Examensarbete
Grundnivå
Problem för vem?
En studie om hur förskollärare upplever och arbetar med
problemskapande beteende i förskolan
A study of how preschool teachers experience and work with problem-creating behavior in preschool
Författare: Julia Bengtsson & Camilla Mylläri
Handledare: Annie-Maj Johansson Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG2062
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 12 juni 2020
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Syftet med studien är att få ökad kunskap om förskollärares upplevelser, hantering och bemötande av problemskapande beteenden i förskolan. Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning och i tidigare yrkeserfarenheter fått upp ögonen för att pedagoger har olika syn på problemskapande situationer där vi menar att pedagoger bemöter och hanterar
problemskapande beteende på olika sätt. Detta utvecklade ett intresse i att få ökad kunskap och förståelse för hur förskollärare arbetar med problemskapande beteende i förskolan. Metoden som användes för att nå studiens syfte var kvalitativa intervjuer med sex förskollärare, detta gav oss en insikt i hur förskollärare upplever och arbetar med
problemskapande beteende. Materialet har analyserats och tolkats utifrån ett sociokulturellt perspektiv och relationellt perspektiv. Slutsatser av resultatet visar att förskollärares
förhållningssätt utgår från ett relationellt perspektiv som menar att problemskapande beteende uppstår som en reaktion på sociala sammanhang och miljö, där det är sannolikt att det ställts för höga förväntningar och krav på barnet. Problemskapande beteende beskrivs med ord som exempelvis utåtagerande, överskottsenergi och diagnos samt barn som har svårt med sociala spelregler. Resultatet beskriver att barn bör bemötas utifrån deras behov och förutsättningar, förskolan behöver skapa förståelse för barns olika beteenden för att utforma lämpliga
strategier som möjliggör delaktighet. Problemskapande beteende beskrivs både som ett hinder och en möjlighet för förskolepersonal att reflektera och diskutera för vad som är acceptabelt, förväntat och som kan skapa nya synsätt där olikheter ses som en tillgång. Vi vill säga att den här studien är ett kunskapsbidrag till all verksam och kommande personal inom förskolan.
Nyckelord: Problemskapande beteende, bemötande, sociala sammanhang, miljö, språk, kommunikation, delaktighet, exkludering, strategier, förskola.
Förord:
Först och främst vill vi tacka alla förskollärare som ställde upp på intervjuer som berikade med ny kunskap och erfarenhet, utan er hade inte denna studie varit möjlig att genomföra. Vi vill även tacka vår handledare Annie-Maj Johansson för hjälp och stöd under arbetets gång.
Sist men inte minst vill vi tacka för det enorma stöd och den förståelse som vi har fått av våra barn, sambo och arbetskollegor. Tack!
Skratt, svett och skål nu är vi i mål! / Camilla & Julia
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 2
3.1 Problemskapande beteende ... 2
3.2 Bemötande ... 4
3.3 Delaktighet och inkludering ... 6
4. Tidigare forskning ... 8
4.1 Normalitet och bedömningstekniker ... 8
4.2 Likvärdig förskola ... 10 4.3 Sammanfattning ... 12 5. Teoretiska utgångspunkter ... 12 5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 13 5.2 Relationellt perspektiv ... 14 6. Metod ... 15 6.1 Metodval ... 15 6.2 Urval ... 16 6.3 Genomförande ... 16
6.4 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 17
6.5 Forskningsetiska aspekter ... 18
6.6 Databearbetning ... 19
8. Resultat ... 20
8.1 Problemskapande beteende ... 20
8.1.1 Barns beteenden i förskolans praktik ... 20
8.1.2 Språk, miljö och sociala sammanhang ... 22
8.2 Strategier och bemötande ... 23
8.2.1 Redskap och förhållningssätt ... 23
8.2.2 Lugn och lågaffektivt bemötande ... 25
8.2.3 Samverkan ... 26 8.2.4 Tillrättavisningar ... 28 8.3 Problem för vem ... 29 8.3.1 Hinder ... 29 8.3.2 Möjligheter ... 30 9. Diskussion ... 30 9.1 Metoddiskussion ... 30
9.2 Resultatdiskussion ... 32
9.3 Slutsats ... 36
9.4 Förslag på fortsatt forskning ... 36
10. Referenslista ... 37
10.1 Bilaga 1 ... 41
1
1. Inledning
I förskolan möts barn dagligen av olika situationer, regler och rutiner som är förutbestämda av förskolans personal. I läroplanen (Skolverket, 2018, s. 6) framkommer det att förskolan ska vara likvärdig för alla barn, vilket betyder attutbildningen ska anpassas till varje barns behov och egna förutsättningar. Problemskapande situationer kan enligt Socialstyrelsen (2010, s. 10) uppstå om barnet möts av höga krav som de inte kan hantera, det blir synligt genom att barnet reagerar med starka känslor som ett sätt att försöka lösa situationen. Vi har valt
problemskapande beteende som kunskapsområde, vilket grundas i att vi under vår
verksamhetsförlagda utbildning och tidigare yrkesutövning har uppmärksammat att pedagoger har olika syn på problemskapande situationer där vi menar att pedagoger bemöter och
hanterar problemskapande beteende på olika sätt. Hejlskov Jørgensen, Veje och Stolt (2016, s. 3) hävdar att problemskapande beteende uppstår i relation mellan barnet och dess sociala och fysiska omgivning. För att kunna stötta alla barns utveckling krävs därför erfarenhet, kunskap och förståelse av pedagoger. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 183) menar att i förskolan är det de vuxna som har ansvaret att lära barn att lösa de konflikter som uppstår, detta genom att ge dem verktyg att fatta bra beslut och utveckla förmågan att behålla sin självkontroll. Barn ska ses som kompetenta med rättigheter och bemötas med respekt, vilket kommer att speglas i barnens sätt att vara och behandla andra. Dolk (2013, s. 33) beskriver delaktighet som nära kopplat till demokrati, i förskolan handlar det om att få vara en del av sociala sammanhang och om vems åsikter som får vara med och förändra samt påverka ramarna.
Vi anser att kunskapsområdet är högst relevant för oss som studenter och för yrkesverksamma förskollärare för att öka kunskapen om förhållningssätt och bemötande i relation till
problemskapande beteende. Vi har valt att analysera och tolka vårt resultat utifrån ett sociokulturellt perspektiv som handlar om barns möjligheter till lärande genom kommunikation och sociala samspel samt det relationella som utgör en del av det
specialpedagogiska perspektivet. Det relationella perspektivet menar att barns svårigheter och utmanande beteende uppstår som en reaktion mot omgivningen. Vi vill säga att dessa
perspektiv är relevanta till studien för att synliggöra hur sociala sammanhang och miljö
inverkar på barns lärande och beteenden. Inom det specialpedagogiska perspektivet finns även det kategoriska perspektivet som ser barnet som bärande av problemet. Nilholm (2005, s. 127) hävdar att specialpedagogiken präglas av ett kategoriskt perspektiv, vilket vi menar kan medföra att barn blir begränsade från delaktighet och sociala sammanhang.
2
Specialpedagogiken beskriver barn i eller med behov av särskilt stöd (Lindqvist & Rodell, 2015, s. 32–33) vilket vi menar inte nödvändigtvis handlar om problemskapande beteende. I och med att forskningen som vi lutar oss mot överlag har valt att använda formuleringen ”barn med problemskapande beteende” så har vi valt att till stor del använda samma
formulering i vår studie där vill vi tydliggöra att vi inte alltid delar forskarnas åsikter. Med vår studie hoppas vi få ta del av förskollärarnas kunskaper och erfarenheter samt deras perspektiv på problemskapande beteende men även hur denna problematik hanteras i vardagen och i enlighet med läroplanen.
2. Syfte och frågeställningar
I den här studien är vi intresserade av att få insikt i och förståelse för förskollärares arbete med problemskapande beteende. Syftet med studien är att få ökad kunskap om förskollärares upplevelser, hantering och bemötande av problemskapande beteenden i förskolan. För att nå vårt syfte har vi valt att utgå från följande frågeställningar:
-
Vad anser förskollärarna vara ett problemskapande beteende och vad anser de kan orsaka ett sådant beteende?-
Hur resonerar förskollärare om strategier samt bemötande av problemskapande beteende?-
Hur beskriver förskollärare problemskapande beteende, hinder och/ eller möjligheter?3. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras begreppet problemskapande beteende och andra relevanta begrepp till studiens ämne så som bemötande samt delaktighet och inkludering.
3.1 Problemskapande beteende
Det finns olika definitioner av vad problemskapande beteende innebär, Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 22–23) förklarar begreppet som ett beteende som hör till förskoleåldern. För omgivningen upplevs beteendet som ett problem, men för barnet själv är det en lösning. Edfelt (2019, s. 11) hävdar att ålder kan vara avgörande för om ett beteende blir accepterat eller inte, dvs. att en tvååring och en femåring kan ha samma beteende men bedöms olika. Greene (2014, s. 19) menar att barn vill lära sig men har inte alltid förmågan att utvecklas utifrån omgivningens förväntningar. Hejlskov Jørgensen, Veje och Stolt (2016, s. 2),
3
(2014, s. 9) att problemskapande beteende kan yttra sig i form av introvert och extrovert beteende, dvs. att barn exempelvis skriker, hamnar i konflikter, knuffas, bits, vägrar
anvisningar, känner oro, använder upprepande hårda ord eller förstör saker. Edfelt (2019, s. 9) menar att vuxna kan ha en bidragande roll till barns beteende. Samtidigt lyfter Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 47–49) att pedagoger lägger ansvaret på hemsituationen när de förklarar barns problemskapande beteenden, vilket inte leder till några lösningar. De menar att
förskolan behöver ta ansvar för sitt uppdrag genom att kompensera för en sämre hemmiljö. I likhet med Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 22–23) samt Hejlskov Jørgensen, Veje och Stolt (2016, s. 3) beskriver Socialstyrelsen (2010, s. 10) och Heimersson (2009, s. 60) att problemskapande beteende uppstår som en reaktion på omgivningens oskrivna regler,
metoder och förväntningar där det sannolikt ställts för höga krav på barnet. Barnets förmågor inom det sociala, kommunikativa och förmågan att anpassa sig kan också vara orsaken till att problemskapande beteende uppstår, det betyder att barn i olika situationer kan upplevas ha problemskapande beteende när de utmanar pedagoger, därmed blir det viktigt att pedagoger diskuterar möjliga orsaker till barns reaktioner. Barn har oftast viljan att klara av saker men det är när barnet ges för svåra förutsättningar som det brister i situationen (Hejlskov
Jørgensen, Veje & Stolt, 2016, s. 3; Socialstyrelsen, 2010, s. 10; Heimersson, 2009, s. 60).
Socialstyrelsen (2010, s. 15) menar att problemskapande beteende många gånger grundas i att barn har svårt med sociala spelregler och att kontrollera sina känslor. Vidare påpekar Edfelt (2019, s. 8) att barns personlighet och förmågor inte ska blandas ihop utan särskiljas. Strain, Joseph, Hemmeter, Barton och Fox (2017, s. 2) lyfter händelser där ett barn blir skadat så bör pedagogen ta hand om och visa empati för det skadade barnet samt ignorera det utåtagerande barnet för stunden. Vad som händer efter att en pedagog avbrutit ett beteende eller
tillrättavisat barnet är avgörande för om beteendet kommer att upprepa sig eller ej. Hejlskov Jørgensen, Veje och Stolt (2016, s. 2), Greene (2014, s. 128) och Socialstyrelsen (2010, s. 13) menar att det finns minst två sätt att se på problemskapande beteende, dvs. farligt och ofarligt beteende. Där farligt beteende ska förhindras direkt, dvs. när barn försöker skada andra eller sig själv samt när beteendet kan komma att påverka barnets uppväxt. Beteenden som pågår under en kortare tid och som uppstår i relation till barnets utveckling kan anses som ofarligt beteende där ingen direkt åtgärd behövs. Greene (2014, s. 128) lyfter att pedagoger vid farligt beteende behöver agera som en trygghet och inte en fiende så att barnet sansar sig och kan tänka klart. I båda fallen krävs dock ett långsiktigt arbete med vilka orsaker som kan ligga till grund för beteendet menar Hejlskov Jørgensen, Veje och Stolt (2016, s. 2). Enligt läroplanen
4
(Skolverket, 2018, s. 6–7) har förskolan ansvar att lägga märke till de barn som behöver extra stöd eller stimulans kortsiktigt eller långsiktigt. Förskolan ska vara likvärdig för alla barn, vilket betyder att utbildningen ska anpassas till varje barns behov och egna förutsättningar (Skolverket, 2018, s. 6–7). Socialstyrelsen (2010, s. 14) hävdar att problemskapande beteende kan få följder i barns uppväxt och som vuxna individer. Beteenden som etablerar sig redan i förskoleålder eller i tidiga skolår kommer att ge avtryck senare i livet, så som psykisk ohälsa och/eller asocialt beteende. För att kunna förhindra att problemskapande beteende kommer att prägla barnet senare i livet krävs ett större perspektiv och långsiktiga strategier
(Socialstyrelsen, 2010, s. 14).
3.2 Bemötande
Skollagen anger att utbildningen ska utgå från barnets bästa (SFS 2010:800, kap. 1, § 10). Utbildningen ska innefatta en människosyn som vilar på demokratiska värderingar, mänskliga rättigheter och alla människors lika värde samt motverka diskriminering och kränkande behandling (SFS 2010:800, kap. 1, § 5). Greene (2014, s. 280) beskriver att ”barn gör så gott de kan”. Barn vet oftast vilka beteenden som är accepterade och inte av omgivningen menar Greene (2014, s. 89) som även påpekar att barn oftast inte syftar till att såra någon med sitt utmanande beteende. Persson (2017, s. 308–309) lyfter att kommunikation och samspel mellan barn och pedagoger är viktiga komponenter för att barn ska utvecklas både socialt och emotionellt samt för att tillägna sig nya kunskaper, något som kan gynna barnen senare i livet. Enligt Persson (2017, s. 308–309) ska pedagogers förhållningssätt vara inlyssnande och bygga på uppmuntrande dialoger med barnen så att de utvecklar en positiv uppfattning om dem själva, vilket stärks av läroplanen (Skolverket, 2018, s. 5–11) som beskriver den värdegrund som förskolan ska vila på. Förskolan ska erbjuda barnen en social gemenskap och trygghet samt ge barnen förutsättningar att utveckla självförtroende och tillit till den egna förmågan. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 183) menar att barn ska ses som kompetenta individer och har precis som oss vuxna rättigheter och integritet som förskolan ska ta hänsyn till. Utbildningen ska ge barnen verktyg att bli självständiga och utveckla sin självkontroll genom att bemötas med respekt och lära sig att lösa problem (Hejlskov Elvén & Edfelt, 2017, s. 183).
Greene (2014, s. 17, 101) menar att genom att skapa en förståelse för barnet och vad som sätter igång beteendet behöver nödvändigtvis inte strategier utarbetas. Socialstyrelsen (2017, s. 1) beskriver att ett systematiskt arbete, dvs. att analysera och diskutera i arbetslaget, kan vara fördelaktigt i mötet med beteenden som utmanar pedagoger. Arbetet bör utgå från en
5
helhetsbild på barnet och situationen, det krävs då pedagoger med kunskap, engagemang, medvetenhet och ett bemötande som förebygger beteenden som utmanar (Socialstyrelsen, 2017, s. 1). Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 22) samt Skolinspektionen (2017, s. 8) beskriver i likhet med Socialstyrelsen (2017, s. 1) att när det uppstår situationer som upplevs svårhanterliga behöver pedagoger reflektera och diskutera om vad som gick fel, då skapas möjlighet till att möta barnen utifrån deras förutsättningar till utveckling och lärande. Greene (2014, s. 107) lyfter dock att pedagogers utarbetade strategier inte alltid är tillräckliga i alla situationer för att det inte går att förutspå barns beteenden. Skolinspektionen (2017, s. 8) lyfter att pedagoger kan ta stöd av specialpedagog eller annan kunnig inom området i arbetet med barn som behöver extra stöttning. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 47–49) hävdar att när pedagoger hamnar i problemskapande situationer finns en risk att bemötande sker genom att ansvaret läggs på barnet. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 47–49) menar att genom att använda skäll eller tillrättavisningar finns tron att barn drar lärdom av att känna sig skyldig till händelsen, men påpekar samtidigt att barn inte lär sig någonting av att misslyckas. Strain et al. (2017, s. 1–2) beskriver att pedagoger bör lägga energi på och uppmärksamma önskade
beteenden istället för att uppmärksamma oönskade beteenden som då kan förstärkas.
Socialstyrelsen (2017, s. 1), Greene (2014, s. 123) och Strain et al. (2017, s. 1–2) lyfter att pedagoger behöver vara tydliga och ligga steget före, främst med barn som har svårt med förändring, barn behöver tydliga ramar, rutiner och pedagoger som är konsekventa. Dolk (2013, s. 227) menar att ett gemensamt förhållningssätt när det kommer till frågor gällande barnsyn och kunskap kan ha en betydande roll i pedagogers arbete, pedagoger som agerar på samma sätt är av betydelse när barn gör motstånd, inte minst i stressiga situationer. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 41) lyfter att pedagoger i händelser där det finns risk att barn skadar någon annan måste handla direkt. För att minska risken för att beteendet uppstår igen kan en första tanke vara att ge barn en negativ konsekvens eller straff för sitt handlande, dock ökar det bara risken för att barnet upprepar beteendet om hen känner sig orättvist behandlad. Socialstyrelsen (2017, s. 1) tar upp visuella stöd för att förtydliga för barn vad som ska hända, förslag som ges är bilder, scheman och föremål. Enligt Strain et al. (2017, s. 1–2) kan
pedagoger utveckla miljön som en strategi för att stödja barn i samspel men även nyttja den miljö och rutiner som barnet fungerar i. Strain et al. (2017, s. 1–2) beskriver även strategin att nyttja de barn som har en mer utvecklad social kompetens som kan vägleda genom att
förstärka lämpligt beteende. När barn samspelar med andra barn och vuxna utvecklas barnets självförståelse och empatiska förmåga (Skolinspektionen, 2017, s. 8). Först när barnet som
6
utmanar använder önskat beteende ska det uppmärksammas och förstärkas menar Strain et al. (2017, s. 1–2). I läroplanen (Skolverket, 2018, s. 11) framkommer att det är viktigt att barn i förskolan ska få möjlighet att utvecklas både enskilt och tillsammans med andra barn och vuxna i olika sammanhang. Skolinspektionen (2017, s. 8) lyfter att barn med
problemskapande beteende ofta har svårt att samspela med andra och får sällan möjlighet till att samspela vilket påverkar deras möjlighet att träna upp deras sociala förmåga.
Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 81–82) beskriver i likhet med Socialstyrelsen (2017, s. 1) att lågaffektivt bemötande är en strategi som handlar om att minska affekten hos barn. Barn med problemskapande beteende har svårt med affektregleringsförmågan, om de då möts med affekt blir det triggande och kan förvärra situationen. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 81– 82) samt Socialstyrelsen (2017, s. 1) lyfter att pedagoger som besvarar barns affekt med affekt förstärker problemet, istället bör pedagogen ta sitt ansvar, agera medvetet och samtala med barnet samt försöka lugna situationen. För barn som lätt hamnar i konflikt är lågaffektivt bemötande extra viktigt, men för pedagoger som ofta får hantera konflikter riskeras en motsatt effekt med förstärkt kroppsspråk och röstläge som blir mer och mer bestämt. Inom
lågaffektivt bemötande menar Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 81–82) och Hejlskov Jørgensen, Veje och Stolt (2016, s. 7) att det finns strategier som att vara i fysisk nivå med barnet men ej för nära, att ha en lugn och avslappnad kroppshållning i syfte att smitta av sig på barnet. Pedagoger kräver ofta ögonkontakt av barn för att få dem att lyssna och visa att de är bestämda, detta kan ge en ökad affekt. Istället för att tillrättavisa barnet kan pedagogen avleda och flytta fokus så att affekten har möjlighet att avta, exempelvis att pedagogen bekräftar barnets känslor för att sen avleda och erbjuda något annat (Greene, 2014, s. 110; Hejlskov Elvén & Edfelt, 2017, s. 81–82). Att fysiskt ta tag i eller begränsa barn leder ofta till upptrappning i affekten, men uppstår situationer där pedagogen måste ta tag i barnet ska det ske med lugn och följsamma rörelser hävdar Hejlskov Jørgensen, Veje och Stolt (2016, s. 7) och Hejlskov Elvén och Edfelt (2017, s. 83), som även påpekar att en orolig miljö skapar oroliga barn, därmed ställs höga krav på pedagogers utformande av miljön.
3.3 Delaktighet och inkludering
Demokrati är nära kopplat till delaktighet och inkludering menar Dolk (2013, s. 32–33) och Lindqvist och Rodell (2015, s. 62). I förskolan handlar det om vems åsikter som får vara med och förändra samt påverka ramarna men även att aktivt arbeta med relationer och normer i utbildningen. Det är något som stöds av läroplanen (Skolverket, 2018, s. 6–7) som säger att
7
barn ska ges möjlighet att framföra sina tankar, känslor och bli lyssnad på. Vidare beskriver läroplanen att barn skapar meningsfulla sammanhang och olika sätt att förstå sin omvärld utifrån sina tankar och erfarenheter. Alla som arbetar inom förskolan är förebilder, vilket betyder att pedagogers förhållningssätt, det vill säga deras åsikter och sätt att vara, påverkar hur barn förstår demokrati (Skolverket, 2018, s. 6–7). Dolk (2013, s. 32–33) menar att delaktighet till stor del ses som något fördelaktigt och kan relateras till jämställdhet och demokrati. Delaktighet kan enligt Dolk (2013, s. 32–33) användas för att analysera och undersöka om barn ges möjlighet att delta i kamratkulturer, något som benämns som ”social delaktighet” och används specifikt i analyser av särskilt utsatta individer. Dolk (2013, s. 180) förklarar även begreppet delaktighet som att få vara en del av sociala sammanhang och relationer samt inkluderas i utbildningen där ens närvaro räknas. Inkludering (Lindqvist & Rodell, 2015, s. 62–63, 65) bygger på hur vi uppfattar och tänker kring skola och samhälle som även förändras i takt med hur vi ser på skolans uppdrag och samhällets utveckling. Det finns ingen given metod för inkluderingsarbeten, utan varje förskola är unik och behöver utgå från sin egen kultur och förhållanden. För att skapa inkludering och delaktighet i förskolan menar Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2016, s. 101) att pedagoger behöver ha ett
normkritiskt förhållningssätt. När barn bryter mot pedagogers förväntningar synliggörs vilka normer som begränsar barns möjligheter, normer kan på så sätt uppmärksammas och
problematiseras för att motverka diskriminering (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2016, s. 101).
Inkludering beskrivs av Lindqvist och Rodell (2015, s. 62–63, 65) och Jederlund (2017, s. 2) som en process som är bunden till sitt sammanhang där alla barn och vuxna ska få vara en del av en gemenskap och ses som en tillgång till gruppen. Inkludering handlar även om att se olikheter som en positiv tillgång där alla i gruppen ska känna trygghet och ges möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Det stärks av förskolans läroplan (Skolverket, 2018, s. 10–11) som säger att utbildningen ska ge barn möjlighet att känna glädje i att göra framsteg, vara en tillgång i gruppen, övervinna svårigheter och utveckla en positiv
uppfattning om sig själva. Vidare beskriver Lindqvist och Rodell (2015, s. 63–64) begreppet integrering som handlar om att barn ska ges förutsättningar att delta i den ordinarie
undervisningen. Motsatsen till det blir segregering som innebär att barn skiljs från den övriga gruppen, det vill säga en placeringsåtgärd. Nära segregering ligger också begreppet
exkludering som till skillnad från segregering inte handlar om barnets placering, utan om att utesluta något barn känslomässigt från sociala sammanhang (Lindqvist & Rodell, 2015, s. 63– 64). Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2016, s. 132) stödjer Lindqvist och Rodells (2015, s. 64)
8
resonemang om exkludering, de menar även att barn med svårigheter av olika slag ofta blir exkluderade från barngruppen. Utifrån kan det upplevas som att barnet deltar i aktiviteten men är inte socialt delaktig, för att skapa social delaktighet behöver barn värdesätta varandras närvaro, dvs. ett ”ömsesidigt erkännande”. Med det menas att exkluderingsprocesser kan sättas igång utifrån hur situationen hanteras, barnet kan vara både i och utanför gruppen, osynligt eller ”översynligt” (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2016, s. 132; Lindqvist & Rodell, 2015, s. 64). Skolinspektionen (2017, s. 18) och Dolk (2013, s. 33, 180) menar att delaktighet är knutet till det relationella perspektivet och till den maktrelation som uppstår mellan
människor och bör ses som en process som ständigt utmanas. När delaktighet undersöks blir det synligt vilka möjligheter till motstånd som barn och vuxna ges. För att utjämna
maktbalansen krävs en ny vuxen som kan förändra förhållandet mellan vuxen och barn menar Dolk (2013, s. 33, 180).
4. Tidigare forskning
I den här delen presenteras tidigare forskning som vi anser att alla berör problemskapande beteende på något sätt och hur vi har gått tillväga när vi har sökt denna forskning.
I våra sökningar efter tidigare forskning har vi använt oss av följande databaser, LIBRIS, avhandlingar.se och Summon. De sökord som vi har använt oss av är, Förskol*, vägled*, barn*, problem*, olikhet*, utmana* och bångstyriga barn. Vi har valt att avgränsa oss till avhandlingar och peer-review artiklar. Vi har sökt inspiration med hjälp av referenslistor i tidigare avhandlingar, kurslitteratur, vetenskapliga artiklar och examensarbeten. I vår sökning riktade vi in oss på studier som gjorts från 2000 och framåt i svenska förskolor och skolor för att använda så ny forskning som möjligt i vår studie. Den tidigare forskningen som vi har tagit del av och dess innehåll har delats upp i ”Normalitet och bedömningstekniker” och
”Likvärdig förskola” och här nedan presenteras den.
4.1 Normalitet och bedömningstekniker
Den övergripande frågan i Lutz (2009, s. 20) avhandling är hur bedömningar sker kopplat till utveckling och avvikelser med utgång från barn i behov av särskilt stöd och hur de
kategoriseras utifrån normer. Lutz (2009, s. 23) menar att om specialpedagogiken inte hade funnits så hade individer heller inte kategoriserats, vidare hävdar Nilholm (2005, s. 127) att specialpedagogiken präglas av ett kategoriseringsperspektiv. Lutz (2009, s. 27) beskriver att
9
om utmanande beteende skulle tolkas som en brist i relationen mellan barnet och miljön så skulle det centrala vara att forma om miljön efter varje enskild individ, istället för att fokusera på dess brister. Det tycks finnas en större medvetenhet i att specialpedagogiken har medverkat till segregering och kategorisering än tidigare (Lutz, 2009, s. 27). Rantala (2016, s. 145–146) påpekar att utbildningen blir differentierad och segregerad när pedagoger vägleder och fostrar genom monolog och direkta tillsägelser som sker med olika röstlägen till olika barn och tycks vara svårtolkad av barnen, vilket visar på maktrelationer mellan barn och pedagoger och motsäger på så vis läroplanens intentioner och uppdrag. Enligt Lutz (2009, s. 24) kommer det alltid finnas individer som har makten att definiera vad som anses vara normalt och inte. I Lutz (2009, s. 133–134) studie framkommer det att barns olika beteenden som uppstår i förskolan hänger ihop, barns bristande förmågor i språk och kommunikation kan uttryckas i form av koncentrationssvårigheter och används som en förklaring till barns avvikande och utmanande beteenden. Syftet med avhandlingen är att problematisera kategoriseringen av och lyfta fram barn i behov av särskilt stöd samt att inta olika perspektiv på hur barn bedöms och definieras i förskolan (Lutz, 2009, s. 18). Lutz (2009, s. 58, 63) har gjort en fallstudie där urval av informanter består av en minde grupp som är verksamma inom området. Det
teoretiska perspektiv som Lutz (2009, s. 39–40) använt är social konstruktionism som kan ses som en process som formas i interaktion mellan människor vars upplevelser och tolkningar av verkligheten är historiskt och kulturellt betingade samt kontextuellt beroende. Vilket betyder att normer är djupt rotade i kulturella och historiska sammanhang och som individer använder när de gör bedömningar. Vilket är i likhet med Rantalas (2016, s. 145–146) studie som visar att pedagoger i förskolan vägleder barn mot normer och värderingar som utgår från
pedagogers personliga uppfattningar men även utifrån fostransuppdraget i läroplanen.
I Rantalas (2016, s. 145–146) studie framkommer även att barn fostras mot att kunna tolka och förstå de krav som ställs i olika situationer och att inte göra motstånd mot vuxna. Dolk (2013, s. 227) menar att när barn gör motstånd är ett gemensamt förhållningssätt hos
pedagogerna gynnsamt, men det tycks försvåra samspelet mellan barn och pedagoger som inte vågar avvika från det bestämda. Dolk (2013, s. 239) lyfter att överskridande av normer så som genus och ålder sker medvetet och omedvetet hela tiden, där en viss kunskapssyn och barnsyn påverkar hur det tas emot av omgivningen. Nordin-Hultman (2004, s. 23) har studerat hur barn med svårigheter framskrivs och diagnostiseras. Hon menar att diagnostisering av barn har ökat och att förskolan lägger problemet hos barnet som bör åtgärdas och att orsaker inte kan förklaras i förskolans miljö och organisation. Syftet med studien var att lyfta nya
10
perspektiv på hur barn tillskrivs identiteter och synen på barns subjektsskapande. Nordin-Hultman (2004, s. 13) hävdar att miljö och verksamhetens resurser kan påverka hur barn framstår, som ett välfungerande barn eller ett barn i behov av stöd. Detta skiljer sig från Lutz (2009, s. 209–210) som menar att förskolepersonal i praktiken hellre relaterar till miljö och förutsättningar som orsak till barns svårigheter, istället för diagnoserna och att barn bedöms att vara i behov av särskilt stöd. Det mest framträdande i Lutz (2009, s. 209–210) resultat är att förskolan leds in på nya bedömningstekniker som sker via dokumentation och är
utvecklade utifrån skolans värld och inte förskolans, denna teknik placerar problemen hos barnen. Skolverket (2010, s. 53) beskriver att bedömningsmaterial är utformade för att bedöma verksamheter i sin helhet, men menar att bedömningsmaterialet används fel i praktiken. Bedömningarna görs på enskilda barn och åtgärder utformas för det enskilda barnet, vilket är i likhet med Nordin-Hultman (2004, s. 23).
4.2 Likvärdig förskola
Palla (2011, s. 11) och Ahlefeld Nisser (2011, s. 1–2) har undersökt frågan om hur personal ska möta och ta sig an uppdraget om en likvärdig förskola för alla barn. Rantala (2016, s. 7, 16–17) har i sin avhandling undersökt pedagogers uppfattning om fostran utifrån förskolans uppdrag och hur det har förändrats över tid. Hon lyfter att läroplanen är tolkningsbar och ställer sig frågan om förskolan då kan bli likvärdig för alla barn. Förskolans verksamhet fokuserar på lärande och på att se barn som kompetenta aktörer. Fostransbegreppet hamnar därmed i skymundan av begrepp som lärande, utveckling och värdegrund i läroplanen för förskolan. Det övergripande syftet med avhandlingen är att öka kunskapen om hur fostran i förskolans utbildning ter sig baserat på vetenskaplig grund (Rantala, 2016, s. 5). Det teoretiska perspektiv som Rantala (2016, s. 55) har använt är Foucaults maktteorier där Foucault menar att alla relationer omfattar maktutövning i interaktion mellan människor. I de observerade situationerna som Rantala utfört framkom en tydlig vägledande relation och interaktion mellan barn och pedagoger (Rantala, 2016, s. 55). Palla (2011, s. 130) och Nordin-Hultman (2004, s. 41) delar uppfattning om vad barn förväntas kunna i en viss ålder, i relation till miljö och lärande, och om barn avviker från normen anses de ha brister i sin kompetens. Pallas (2011, s. 130) utgångspunkt i avhandlingen är specialpedagogiska kontexter i vilka pedagoger ska ha förmågan att styra utbildningen mot specifika kunskaper och värden med hänsyn till barns olikheter. Pallas (2011, s. 42) studie bygger på hypoteser och föreställningar om barns utveckling och beteenden i förskolans verksamhet och hur liknande diskurser yttrar sig i praktiken. Studiens syfte är att lyfta fram hur barn blir subjekt när fokus ligger på deras
11
utmanande beteende och som samtidigt begränsar barns möjligheter att göra olika kopplat till specialpedagogiska sammanhang (Palla, 2011, s. 17). I Pallas (2011, s. 153–154) avhandling beskrivs olika uppfattningar om begreppet olikheter, främst om hur barn definieras i olika diskursiva praktiker. Resultatet visar även på hur barn konstrueras i tal och text som subjekt. I vissa sammanhang placeras barn inom ramar för vad som är eftersträvansvärt eller blir
tilldelade en identitet.
Ahlefeld Nisser (2011, s. 17) hävdar att specialpedagogiken kan ta stöd av kunskapande samtal för att inte lägga problemet hos barnet. ”Rätten till utbildning för alla kräver att utbildning är tillgänglig för alla”, med det menar Ahlefeld Nisser (2011, s. 17) att pedagoger inte använder all sin kunskap om inkludering utan fastnar i rutinmässiga arbetssätt som tas för givet. Vidare lyfter Ahlefeld Nisser (2011, s. 6–7) att pedagoger behöver reflektera och diskutera i ett kunskapande samtal där demokrati bör ligga till grund för att få förståelse för olika människor och deras erfarenheter samt ge utrymme för att diskutera olika synsätt. Ahlefeld Nisser beskriver att kunskapande samtal inte nödvändigtvis behöver ge ny kunskap, hon menar istället att process och innehåll är det centrala. Hur något sägs kan ge upphov till olika sanningar, vilket kan ge konsekvenser för barn som är i behov av stöd och deras
möjlighet till delaktighet och lärande. Vuxna och barns värderingar, beteenden samt attityder får betydelse för samtal, förståelse och verksamheten enligt Ahlefeld Nisser (2011, s. 6–7). Ahlefeld Nisser (2011, s. 1–2) vill med sin artikel lyfta allas rätt till en likvärdig utbildning. Syftet med artikeln är att belysa kunskapande samtal i relation till barns möjligheter till delaktighet och för att skapa förståelse för barns olika förutsättningar till lärande. För att skapa förståelse för hur en likvärdig utbildning kan yttra sig krävs kunskapande samtal på olika nivåer menar Ahlefeld Nisser. Dolk (2013, s. 239) hävdar att både vuxna och barns möjligheter till delaktighet sker inom vissa ramar, samtidigt skapas möjligheter när ramarna överskrids. Utan styrning och normer skulle barn inte kunna överskrida förskolans
förväntningar och agera bångstyrigt. Dolk (2013, s. 225–226) menar även att barns motstånd kan förstås som en demokratisk förhandling och en möjlighet till delaktighet istället för ett problem. Om pedagoger skulle ta sig tid att analysera motstånd och fundera kring dess
möjligheter skulle det kunna ligga till grund för förändringar i den pedagogiska verksamheten. Nordin-Hultman (2004, s. 190) lyfter att miljön bär på förväntningar och vikten av hur rum är konstruerade. Enhetliga miljöer ger begränsat utrymme för fantasi och lärande då barn finner olika saker meningsfulla, detta kan bidra till att barn upplevs avvika från det förväntade och riskerar att bli exkluderade.
12
Dolks (2013, s. 13) avhandling behandlar frågor kring könsnormer och normer mellan barn och vuxna samt om hur pedagoger i förskolan kan arbeta främjande gällande jämställdhet utan att riskera att förstärka maktrelationen mellan barn och vuxna. Syftet med Dolks (2013, s. 13) avhandling är att undersöka konflikter i relationen mellan barn och vuxna utifrån förskolans värdegrundsarbete. Avhandlingens studieobjekt riktar blicken mot den maktrelation som tar sig i uttryck mellan barn och vuxna samt möjlighet till nya arbetssätt ur ett
jämställdhetsperspektiv (Dolk, 2013, s. 13). De teoretiska utgångspunkter som avhandlingen utgår ifrån är feministiska teorier, teorier ur det poststrukturalistiska fältet och relationella utgångspunkter kopplat till begrepp som makt, normer, delaktighet, ålder och motstånd (Dolk, 2013, s. 25–38). Dolk (2013, s. 181) hävdar att barns motstånd är en reaktion mot vuxnas makt och verksamhetens rutiner. Barns motstånd kan yttras genom kroppsspråk, höga ljud, missnöje, argt, tyst eller busigt. Palla (2011, s. 131) beskriver att pedagoger i förskolan behöver skapa individuella lösningar för att tillmötesgå barns olikheter som då blir mindre synliga, dessa strategier skapar möjlighet till inkludering och delaktighet samt att barn inte upplevs som avvikande. I samsyn med Palla (2011, s. 131) lyfter Nilholm (2005, s. 128) att alla barn bör få känna sig som en del av den ”normala” verksamheten.
4.3 Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att pedagogers förhållningssätt har en inverkan på barns beteenden och deras möjlighet till delaktighet. Gemensamt för den tidigare
forskningen är hur normer, förväntningar och bedömningar har en avgörande roll för hur pedagoger bemöter beteenden hos barn. Vidare lyfter den tidigare forskningen faktorer så som en likvärdig förskola för alla barn, demokrati och delaktighet, barns motstånd och
förhandlingsmöjligheter samt kunskapande samtal. I vår studie kan denna forskning hjälpa oss att få mer kunskap om hur förskollärare resonerar kring barns beteenden och vilka strategier som kan vara till stöd i den pedagogiska praktiken.
5. Teoretiska utgångspunkter
I följande del presenteras de teorier som studien vilar på. Det sociokulturella perspektivet menar att barn lär och utvecklas genom kommunikation och sociala sammanhang, brist i den kommunikativa förmågan kan vara orsak till att barn hamnar i problemskapande situationer, vilket också kan begränsa lärandet. Därmed blir även det relationella perspektivet relevant i denna studie, som beskriver att barns beteenden uppstår som en reaktion till olika fenomen i
13
miljön. Det relationella perspektivet har valts som stöd i vårt analysarbete för att vi anser att problemskapande situationer kan behöva stöd av specialpedagogiken men även för att valda styrdokument uttrycker ett relationellt synsätt.
5.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet bygger på Vygotskijs tankar om socialt samspel, språk och kommunikation, som en central del för lärande. Den kommunikativa processen startar redan vid födseln och därmed blir barnet tidigt delaktig i lärande menar Säljö (2000, s. 37). Säljö (2000, s. 67–68) och Pramling (2016, s. 217) uttrycker att kommunikation och
språkanvändning kan ses som tankeredskap och kulturella redskap som utvecklas i samspel med andra, i vilket Säljö menar att barn erfar nya färdigheter och görs delaktiga (Säljö, 2000, s. 67–68). Därmed kan det ses som att barn socialiseras och formas av den kultur och de sammanhang som de vistas i (Säljö, 2000, s. 22). I den sociokulturella teorin används
begreppet redskap eller verktyg för att förstå och tolka vår omvärld samt för hur vi agerar och hanterar situationer i den (Säljö, 2000, s. 20; Pramling, 2016, s. 218; Jakobsson, 2012, s. 155). Enligt Säljö innefattar redskapen olika språkliga, mentala och fysiska resurser, så som att läsa, räkna eller använda kroppsspråk, symboler, tecken, Ipad eller penna. Dessa olika redskap ger oss möjlighet att lösa och förstå problem som vi möter i vardagen (Säljö, 2000, s. 20). Ett centralt redskap är mediering, vilket innebär att människors sätt att förstå världen och agera i den är kulturellt och socialt betingat menar Säljö (2000, s. 81) och Jakobsson (2012, s. 159). Mediering sker när barn använder mentala och fysiska redskap i möte med omgivningen och utvecklas främst i sociala sammanhang menar Jakobsson (2016, s. 159) och Säljö (2000, s. 82), som i likhet med Pramling (2016, s. 217) lyfter att språket är den viktigaste kulturella resursen för mediering. Samtidigt påpekar Säljö (2000, s. 115) att det vi tänker inte alltid blir det som uttrycks språkligt och tvärtom. Ibland kan det vara svårt att uttrycka det man vill säga eller tänker med hjälp av språket, vår egen förförståelse och sociala kontext kan påverka hur vi tolkar det som sägs men även vad vi själva säger.
I den sociokulturella teorin används begreppet den proximala utvecklingszonen som utgår från vad barnet redan kan men skulle kunna lära sig med hjälp av rätt stöd från någon annan som utmanar på lämplig nivå (Säljö, 2000, s. 120). Säljö (2000, s. 104–105) menar att barn löser och förstår problem utifrån den förkunskap som de har och de förväntningar som finns i sammanhanget. Säljö hävdar att det inom förskolans verksamhet finns kommunikativa
14
att barn lär sig vilka regler och handlingar som är tillåtna samt förväntade av dem.
Människors handlingar beror därmed inte enbart på gener, vidare lyfter Säljö att språkliga, kulturella och sociala erfarenheter formar oss som människor (Säljö, 2000, s. 104–105). Förskolan och skolan har en viktig samhällsuppgift, Säljö (2000, s. 102) och Pramling (2016, s. 219) beskriver att barn som får gå i förskola och skola får ta del av nya kunskaper, lärande och erfarenheter samt att barnen ges möjlighet att genom samtal se och förstå händelser ur olika perspektiv. Säljö (2000, s. 12) uttrycker att genom att analysera och diskutera förskolans och skolans kultur och kommunikativa regler går det att synliggöra varför barns svårigheter uppstår och upplevs som problem, detta menar Säljö kan uppstå när barn försöker anpassa sig till och tolka verksamheternas kultur och regler. Pramling Samuelsson och Williams (2016, s. 18) menar att pedagoger i förskolan bör ha god insyn i läroplanen och förmågan att föra en dialog med barnen samt förståelse för deras tankar och en medvetenhet om att barn i samma ålder har olika förförståelser. Säljö (2000, s. 12) hävdar att barn som inte kan förstå sin omgivning och som ständigt misslyckas kan formas av det, inte minst synen på den egna förmågan, men tillägnar sig färdigheter och kunskaper likväl som andra barn.
5.2 Relationellt perspektiv
Det relationella perspektivet utgör en del av det specialpedagogiska perspektivet. Lindqvist och Rodell (2015, s. 33) beskriver i likhet med Aspelin (2013, s. 14) att i ett relationellt perspektiv står relationen mellan människor i centrum. Lindqvist och Rodell (2015, s. 33) hävdar att barns svårigheter uppstår i mötet med omgivningen och pedagogers förhållningssätt blir därmed av betydelse för vilka förutsättningar barnet ges. Lindqvist och Rodell (2015, s 32–33) förklarar i samsyn med Ahlberg (2007, s. 71) det relationella perspektivet som utgår från ett synsätt där barnet är i behov av stöd, vilket betyder att problemet inte ligger hos barnet. Det behöver skapas arbetsmetoder med hänsyn till det enskilda barnets behov men med stöd på gruppnivå. Till skillnad från det kategoriska perspektivet som säger barn med behov av stöd, och syftar på att barnet är orsaken till problemet, dvs. medfödda svårigheter eller brist i hemförhållanden (Lindqvist & Rodell, 2015, s. 32–33; Ahlberg, 2007, s. 71). I det kategoriska perspektivet används kortsiktiga strategier som anpassas till det enskilda barnets behov och i det relationella perspektivet söks långsiktiga arbetsmetoder (Lindqvist & Rodell, 2015, s. 32; Rosenqvist, 2013, s. 29). Lindqvist och Rodell (2015, s. 33) menar att ”elevens förutsättningar sätts i relation till miljön, som i sin tur kan påverka elevens förutsättningar”. Det blir därmed viktigt att tänka igenom den fysiska och psykiska miljön, undervisningen och
15
skolans organisation såväl som lärarens metoder, vilket stärks av Rosenqvist (2013, s. 29) som även menar att detta blir en utmaning för förskolepersonalen.
Vidare beskriver Lindqvist och Rodell (2015, s. 33) att förskolan och skolans rektor bör vara engagerad i verksamhetens pedagogiska arbete och har ansvar i att ge stöd i och möjlighet för pedagoger att genomföra undervisningen i enlighet med läroplanens mål och riktlinjer. Specialpedagogen bör delge sin kompetens och stöd så att de kan planera sin undervisning och tillmötesgå barns behov. Arbetslaget kan tillsammans med stöd från specialpedagog och rektor skapa lösningar så att barn kan delta i den ordinarie undervisningen för att undvika exkluderande lösningar (Lindqvist & Rodell, 2015, s. 33). Inkludering är ett begrepp nära kopplat till det relationella perspektivet menar Rosenqvist (2013, s. 29) i likhet med Lindqvist och Rodell (2015, s. 62), som även menar att det ses som en process där gruppens olikheter blir en tillgång för alla. Vidare lyfter Lindqvist och Rodell att det relationella perspektivet kan nyttjas för att förstå barns behov och förutsättningar för att på så sätt skapa inkluderande lärmiljöer. Rosenqvist (2013, s. 29) påpekar att inkluderingstanken har lyfts som en positiv aspekt i förskola och skola, Lindqvist och Rodell (2015, s. 65) hävdar dock att
inkluderingstanken ligger långt ifrån hur arbetet sker i praktiken.
6. Metod
I denna del redovisar vi vår valda undersökningsmetod som vi har använt i studien, samt hur studiens urval skett. Det följs av studiens genomförande, trovärdighet och tillförlitlighet samt forskningsetiska aspekter och databearbetning.
6.1 Metodval
Val av metod grundas i vårt intresse av att få ökad kunskap om förskollärares upplevelser, hantering och bemötande av problemskapande beteenden hos barn i förskolan. Insamling av data har skett genom kvalitativa intervjuer med förskollärare för att ta del av deras
erfarenheter, kunskaper och perspektiv. Kvalitativ intervju är fördelaktigt för att få
informantens uppfattning och perspektiv inom ett specifikt ämne (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 41), tillskillnad från en kvantitativ intervju som utgår från intervjuarens intresse (Bryman, 2011, s. 413). Vi valde att använda oss av semistrukturerad intervju för att få ut så mycket information från informanterna som möjligt om ämnet samt för att ge utrymme för
16
som ett vanligt samtal där intervjuaren styr riktning på samtalet utifrån en intervjuguide (bilaga 2), frågorna är öppna i sin karaktär och inte ledande, vilket kan skapa utrymme för följdfrågor och möjlighet för informanterna att styra samtalet mot vad de upplever är viktigt. En kvantitativ studie däremot har fasta frågor och tydlig struktur som genererar svar som snabbt kan kodas och bearbetas, det lämnas inte rum för följdfrågor eller informantens
tolkningar, därmed blev kvantitativ metod inte relevant för vår studie (Bryman, 2011, s. 413).
6.2 Urval
Vi valde att utföra intervjuer med sex förskollärare med en yrkeserfarenhet på minst tre år för att få ett mer berikat svar. Kvale och Brinkmann (2014, s. 15) menar att varje intervjusamtal ger ny kunskap och förståelse av andras erfarenheter och upplevelser. Val av förskollärare med yrkeserfarenhet motiveras även utifrån läroplanen som säger att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt att förskollärare har ansvar för att
utbildningen bedrivs utifrån läroplanens mål och riktlinjer (Skolverket, 2018, s. 10, 12). Samtliga informanter arbetar som förskollärare i två olika kommuner i mellersta Sverige.
6.3 Genomförande
Vi började med att bestämma studiens ämne; problemskapande beteende, som vi anser är viktigt i vårt kommande yrke som förskollärare. Därefter utformade vi syfte och
frågeställningar utifrån valt ämne och som skulle ge oss ny kunskap (Kihlström, 2016, s. 49). Vårt val av informanter gjordes utifrån våra tankar om att förskollärare besitter kunskaper och erfarenheter inom studiens område (Kihlström, 2016, s. 49). Vi valde intervju som metod, en metod som vi känner oss trygga med och som vi har använt i tidigare uppgifter under vår utbildning. Kihlström (2016, s. 231) menar att trovärdigheten höjs i studien om intervjuaren har erfarenhet av metoden. Vi tog sedan personlig kontakt med sex förskollärare för att få deras godkännande för att delta i studien och så mejlade vi informationsbrev (bilaga 1) och intervjuguide (bilaga 2). I informationsbrevet beskrivs syfte med studien samt hur
genomförandet skulle gå till, att intervjun skulle spelas in för att underlätta transkriberingen och analysarbetet. I informationsbrevet beskrivs även de forskningsetiska principerna och hur de beaktas i studien. Vi valde att ge förskollärarna intervjuguiden i förväg för att de skulle kunna förbereda sig. Intervjutillfällena anpassades efter förskollärarnas möjlighet att kunna delta och utfördes i förskolornas miljöer enligt förskollärarnas önskemål, för att de skulle känna sig bekväma i miljön och trygga med situationen. Vi genomförde tre intervjuer var på grund av tidsaspekten och det geografiska avståndet.
17
Vi använde oss av ljudupptagning i varje intervju för att försäkra oss om att kunna ta del av allt och inte missa något som sägs. Vi kunde även fokusera på det som berättades och på så sätt ställa relevanta följdfrågor samt inte behöva avbryta informanten i sitt berättande, vilket kan hänvisas till Kihlström (2016, s. 51). Varje intervju varade mellan 25–45 minuter. Vi informerade informanterna om intervjuns möjliga tidsåtgång i informationsbrevet för att informanten skulle vara förberedd och inte behöva skynda på svaren. Kihlström (2016, s. 51) menar att en intervju inte bör överstiga en timme, samtidigt bör det finnas tillräckligt med tid för att inte skapa stress för informanten. Intervjun inleddes med några allmänna frågor för att få ett mer avslappnat klimat, något som Kihlström (2016, s. 52) lyfter kan vara viktigt. Vi använde oss av öppna frågor, Kvale och Brinkmann (2014, s. 43) menar att det kan ge
informanten möjlighet att berätta med egna ord och utifrån sin kunskap samt erfarenhet. Efter att intervjuerna genomförts transkriberade vi dem var för sig och sedan analyserade och sammanställde vi materialet tillsammans.
6.4 Trovärdighet och tillförlitlighet
Studiens reliabilitet betyder enligt Kihlström (2016, s. 231) trovärdighet och tillförlitlighet, dvs. om studien är pålitlig. Kvale och Brinkmann (2014, s. 295–296) menar att studiens validitet är i hur hög grad metoden undersöker vad som var menat att undersökas. Vårt resultat i studien kommer att till viss del kunna upprepas av andra forskare vid en annan tidpunkt men informanterna kan komma att förändra sina svar, vilket stöttas av Kvale och Brinkmann (2014, s. 295–296) som även hävdar att intervjuaren omedvetet kan ställa ledande frågor som då inverkar på informanternas svar och skapa olika resultat. Vår intervjuguide grundas i studiens syfte och frågeställningar och vi har läst igenom frågeställningarna flera gånger och därefter justerat, vilket kan höja studiens validitet då brister kan upptäckas. I vår tolkningsprocess har vi tagit stöd i våra erfarenheter, kunskaper och perspektiv som vi tillägnat oss i vår utbildning, vilket kan ha kommit att påverka våra tolkningar av insamlad data. Vi har även strävat efter att vara objektiva i våra tolkningar och förklarat vår
forskningsprocess noggrant, därmed anser vi att vår studie är trovärdig. I resultatet har vi valt att använda citat från informanterna för att synliggöra exakta svar men även för att det höjer vår trovärdighet, vilket stärks av Kihlström (2016, s. 54). Samtliga intervjuer spelades in, Kihlström (2016, s. 231–232) menar att trovärdigheten höjs om forskaren har tränat på att genomföra intervjuer tidigare, men även att inspelning av intervjuer höjer reliabiliteten då forskaren kan gå tillbaka i intervjun och inte missa vad som sägs samt upptäcka ledande
18
frågor. Under intervjuerna och transkriberingen upptäckes inga ledande frågor. I vårt val av informanter vände vi oss till förskollärare som har minst tre års erfarenhet i förskolan med en förhoppning om tidigare erfarenhet och perspektiv inom vårt valda ämne. Kihlström (2016, s. 49) menar att trovärdigheten i kvalitativa intervjuer ökar om informanten har erfarenhet och kunskap om studiens specifika ämne då svaren kan bli mer tillförlitliga.
6.5 Forskningsetiska aspekter
Här redogör vi för de forskningsetiska aspekter som vi beaktat inför och under studiens gång. Forskning är viktigt för individers utveckling och samhällsutvecklingen då den kan generera i ny kunskap, därmed ställs höga förväntningar på både forskaren och forskningen
(Vetenskapsrådet, 2017, s. 7–8). Vi har följt de åtta punkter som presenteras i God
forskingssed från Vetenskapsrådet (2017, s. 8). Den första punkten beskriver att vi ska tala sanning om vår forskning, vilket vi anser att vi har gjort då vi grundar vår studie i tidigare forskning och annan relevant litteratur som vi vill mena relaterar till problemskapande beteende på något sätt. Vi har även tydligt beskrivit varje steg i studien. Utifrån punkt två har vi granskat och presenterat de utgångspunkter som vår studie vilar på, detta blir synligt i teoretiska utgångspunkter. Under punkt tre ska metod och resultat öppet redovisas, vilket presenteras under rubrikerna med samma namn. I punkt fyra ska kommersiella intressen och andra bindningar redovisas, något vi inte kan då vi inte hamnat i sådan situation. Punkt fem innebär att forskningsresultat inte får stjälas från andras forskning, detta förhåller vi oss till genom att tydligt referera till författare med sidhänvisning. I vårt arbete har vi tydliga rubriker, underrubriker och kategorier vilket ger en tydlig ordning, vi har då förhållit oss till punkt sex. Punkt sju tar upp vikten av att ta hänsyn till de som deltar i forskningen genom att noggrant tänka på hur vi skriver fram vår data, informanterna har anonymiserats och getts fiktiva namn. Vi har även försökt skriva fram ett så rättvist resultat som möjligt med hänsyn till informanterna. Punkt åtta, vi har reflekterat över hur vi har förhållit oss till den forskning vi tagit del av och hur den har framskrivits, på så vis har vi varit rättvis i vår bedömning av andras forskning (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8).
De forskningsetiska aspekter som vi har tagit hänsyn till i vår studie är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet innebär att informanterna ska informeras om studiens syfte och att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7).
19
samt tillfrågas om deltagande (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). Dessa två krav tog vi hänsyn till genom att skicka ut informationsbrev (bilaga 1) i god tid så att informanterna kunde ta ställning till deltagande. I informationsbrevet framgick studiens syfte och praktiskt
genomförande samt att det var frivilligt att medverka och att deltagandet när som helst kunde avbrytas. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om informanterna endast ska användas till studien, och att den informationen som samlas in förvaras så att obehöriga inte kan ta del av den. Informanterna är anonyma och ska inte gå att identifiera, de ska ges största möjliga konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Nyttjandekravet innebär att den empiri som samlas in endast kommer att användas i studiens syfte och forskningsändamål. När studien är klar kommer det insamlade materialet att förstöras (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14). Dessa två krav tog vi hänsyn till genom att förvara det insamlade materialet oåtkomligt för andra och kommer endast att användas till denna studie för att sedan raderas när uppsatsen har godkänts. Samtliga informanter har avidentifierats och har fått fiktiva namn i vår studie, denna
information har informanterna tagit del av i informationsbrevet (bilaga 1).
6.6 Databearbetning
För att analysera vårt material har vi transkriberat intervjuerna, transkriberingarna har sedan lästs igenom flera gånger för att upptäcka eventuella mönster och gemensamma kategorier (Malmqvist, 2016, s. 127–128). Transkriberingen utfördes kort efter att intervjuerna ägt rum för att lättare kunna minnas tillbaka och på så sätt underlätta transkriberingsprocessen. I transkriberingen har vi valt att inte ta med onödiga utfyllnadsord, vi har ändrat från
berättarform till skriftlig diskurs (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 218), vilket betyder att vi har ändrat ordföljd när det ansetts varit nödvändigt för att meningen ska bli förståelig. Redan under intervjuerna kände vi att det gick att koppla informanternas svar till vår studies syfte och frågeställningar. Transkriberingen kan ses som en tolkningsprocess, där vi är medvetna om att någon annan skulle ha kunnat tolkat intervjusvaren på ett annat sätt (Kvale &
Brinkmann, 2014, s. 225). Intervjusvaren har sorterats efter studiens forskningsfrågor och skapat rubrikerna Problemskapande beteende, Strategier och bemötande samt Problem för
vem. Frågeställning ett har besvarats genom att sammanställa vad förskollärarna ansåg att
problemskapande beteende var, vilket beskrivs som Barns beteenden i förskolans praktik och därefter beskriver informanterna orsaker som Språk, miljö och sociala sammanhang.
Frågeställning två besvaras under rubriken Strategier och bemötande och har kategoriserats utifrån synliga mönster, det vill säga efter likheter och skillnader i informanternas svar, vilket har skapat kategorierna Redskap och förhållningssätt, Lugn och lågaffektivt bemötande,
20
Samverkan och Tillrättavisningar. Frågeställning tre har besvarats under rubriken Problem för vem och har delats upp i Hinder och Möjligheter.
8. Resultat
I den här delen presenteras studiens resultat utifrån intervjuer med sex förskollärare kopplat till studiens syfte och frågeställningar. Insamlad data har bearbetats och bildat underrubriker som sen har delats upp och kategoriserats utifrån studiens syfte och frågeställningar samt utifrån synliga mönster i informanternas svar. För att förenkla läsningen har talspråk ändrats till skriftspråk utan att förändra innebörden av informanternas svar. Informanterna har avidentifierats och har därmed fått fiktiva namn. Här ges en kort presentation av informanterna för att få en ökad förståelse för vårt resultat:
Ella har arbetat som förskollärare i förskolan i fyra och ett halvt år och var färdigutbildad 2013. Maria utbildade sig mellan åren 1994 och 1997 och har arbetat som förskollärare i 22 år. Frida utbildade sig till förskollärare 1989–1991 och har arbetat som förskollärare i 29 år, innan dess arbetade hon som barnskötare sedan 1977. Kim utbildade sig och blev färdig förskollärare 2012 och har arbetat som förskollärare i åtta år. Ylva har arbetat i nästan 40 år i förskolan och blev färdig förskollärare 1991. Lisa har arbetat i fem år och blev färdig
förskollärare 2015. Endast Ylva anser sig ha vidareutbildning inom specialpedagogik i form av vägledning i kontakt med habilitering. Samtliga informanter arbetar som förskollärare i olika kommuner i mellersta Sverige.
8.1 Problemskapande beteende
Informanterna beskriver problemskapande beteende som ett beteende som skapar problem för barnet som uppstår i relation till miljö och sociala sammanhang. I förskollärarnas beskrivning av problemskapande beteende nämns särskilt ord som utåtagerande, överskottsenergi och diagnos. I de argument som beskriver orsaker till barns problemskapande beteende används begreppen språk, miljö och sociala sammanhang.
8.1.1 Barns beteenden i förskolans praktik
Ylva: Ja ärligt talat så tänker jag på en hel hög ungar som ger en lite mer bekymmer än andra.
Ylva upplever att problemskapande beteende handlar om barn som har överskottsenergi och som ger en lite mer bekymmer, vilket hon menar är barn som behöver mer tid och som kräver
21
mer energi och stöd av pedagoger. Problemskapande beteende beskrivs av förskollärarna bland annat som barn som är utåtagerande, använder våld, bits och slåss men även att det kan bero på barns personlighet, att de är snabba och säga vad de tycker och tänker. Vidare
beskriver informanterna att problemskapande beteende kan vara barn som inte lyssnar, barn som bajsar på sig, barn som på något sätt skadar sig själva eller barn som inte kan läsa av sociala spelregler.
Maria: [..] problemskapande beteende hos barn är väl sådana som behöver extra stöd [..] det handlar mycket om att inte klara av det sociala sammanhanget i förskolan, att barnen inte kan delta i lek kan istället skapa problem när de ska gå in i lek, det är väl också vår sak att lära barnen att kunna delta i lek [..]
Lisa: [..] barn som har problem med tillsägelser och då kan det vara ett problem från mitt håll men även från kompisarna [..] tillsägelsen behöver ju inte vara en negativ utan det kan vara, -”stopp jag tycker inte det är okej att du gör så” och barnet reagerar med affekt -”jag vill inte” [..] det beror på att man inte förstår de sociala spelreglerna [..]
Problemskapande beteende kan uppstå när barn ska delta i lek och då inte förstår det sociala sammanhanget, men även när barn får tillsägelser och det inte blir som de har tänkt sig kan starka känslor uppstå som barnet inte kan hantera menar informanterna.
Maria: Barn med problemskapande beteende kan ha någonting att göra med en diagnos [..]
Enligt informanterna kan problemskapande beteende grunda sig i diagnoser, de ger exempel på neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, bland annat ADHD och autismsspektrum.
Frida: Utåtagerande barn, de måste man på något vis ta tag i på en gång, tysta barn, man får inte glömma de tysta barnen, det är lätt att dem bara slinker undan [..] men man måste vara väldigt observanta på dem också, däremot utåtagerande barn där har man inte så mycket att välja på där måste man hitta en plan på en gång.
Kim: [..] det är viktigt att vi också ser de här barnen som inte kommunicerar genom utåtagerande beteende eller att de inte får sina behov tillgodosedda bara för att de inte är extroverta [..]
22
Informanterna lyfter att pedagogerna inte får glömma bort de tysta barnen, att de också har saker som bekymrar dem och att risken finns att de inte får sina behov tillgodosedda, de menar att utåtagerande beteenden uppmärksammas lättare.
8.1.2 Språk, miljö och sociala sammanhang
Kim: [..] vi sätter ju dem i olika situationer, det är viktigt för oss att förstå hur det påverkar, dels vad vi väljer att vara i för rum [..] vet vi att det är barn som inte vill ha stängda dörrar, så är det väldigt dumt av oss att stänga in oss [..] om det är barn som har svårt när det finns mycket runtomkring då är det dumt om vi skapar situationer där vi vill ha deras fokus i de miljöerna [..]
Informanterna hävdar att miljö, regler och rutiner kan vara en orsak till att problemskapande beteende uppstår. Bristen på regler och en oplanerad miljö kan bidra till ett oroligt barn, om barnen inte vet vad som förväntas av dem i en specifik miljö kan det skapa problem för barnet, därmed blir det viktigt att pedagoger planerar och har ett syfte med verksamhetens utrymmen menar informanterna. Om pedagoger väljer att avvika från vardagliga rutiner kan det skapa en förvirring men även problem för de barn som inte kan acceptera snabba
förändringar. Informanterna beskriver även vikten av en bra gruppsammansättning i relation till miljön, inte för stor grupp till en liten yta men heller inte för få barn på en för stor yta. Sociala spelregler är något som fler av informanterna tar upp. De syftar på när barn inte förstår vad som förväntas av dem eller när barn inte har ett färdigutvecklat talspråk samt ett annat modersmål, så uppstår problem. Barn som har en mindre utvecklad social kompetens kan behöva träna på hur de ska bete sig men även få sina grundläggande behov tillgodosedda.
Maria: Språk och det sociala samspelet går lite hand i hand, och det är förskolans viktigaste utmaning [..] Vad som utlöser ett problem [..] kan vara att man inte har ett uttalat språk så att man kan kommunicera, det är kommunikationen i leken som gör att det fungerar [..]
Maria beskriver att ålder och mognad har en betydande roll för hur allvarligt ett
problemskapande beteende kan upplevas av pedagoger. Hon menar att i vissa åldrar har barn svårt att ge och ta samt dela med sig, det kan i grunden handla om att barnet har svårt att kommunicera och att ta emot det andra kommunicerar till barnet som istället upplevs vara utåtagerande. Alla informanterna menar att ett outvecklat språk, förmågan att kommunicera eller brist i språket kan vara orsak till att barn upplevs ha problemskapande beteende, där hälften av informanterna har erfarenhet av barn med annat modersmål än svenska. Barn som
23
har ett annat modersmål än svenska och som börjar i förskola vid exempelvis tre års ålder när de har rätt till allmän förskola ska dels lära sig att kommunicera på ett nytt språk, dels att delta i en ny kultur och nya sociala sammanhang.
Ella: Jättemycket hör till hemsituationen, har man föräldrar hemma som inte bryr sig så är det klart att barnet gör vad som helst för att bli sedd [..] Föräldrarna spelar en jättestor roll [..] vi kan ha barn som inte haft något problem alls, så skiljer sig föräldrarna och det blir jättejobbigt för barnet [..]
En större del av informanterna beskriver att barnets familjesituation kan hänga ihop med barns beteende. Om barns hemsituation förändras kan det spegla sig i barns beteende i förskolan, det kan exempelvis vara barn som känner sig osedda eller barn vars föräldrar separerar. Enligt informanterna kan en annan orsak till problemskapande beteende bero på vad barn har upplevt och vad de har med sig i sin ”ryggsäck”, det kan till exempel vara barn som upplevt extrema saker eller som inte får gå ut och som då får mindre erfarenhet av sociala sammanhang.
8.2 Strategier och bemötande
Informanterna beskriver att ett pedagogiskt förhållningssätt handlar om att bemöta barnet på hens nivå både psykiskt och fysiskt. Förhållningssättet i mötet med barn beskrivs i samtliga informanters svar som inlyssnande, engagerande, delaktigt, medforskande, stärkande och att vara lugn samt att gå ner på barnets nivå och inte stå över barnet. Barn ska ses som
kompetenta människor där förskollärare ska utmana och utbilda utifrån barnets
förutsättningar. I förskollärarnas beskrivning av bemötande och strategier nämns särskilt begrepp som förhållningssätt, lugn och lågaffektivt bemötande, samverkan och
tillrättavisningar.
8.2.1 Redskap och förhållningssätt
Informanterna beskriver att pedagoger behöver sätta sig in i barnens situation för att skapa förståelse och se anledningen till barns beteende för att på så sätt inte ställa för höga krav samt individanpassa i situationen. En utmaning för pedagoger kan vara att arbeta med språk menar informanterna, exempelvis när barn har ett annat modersmål än svenska eller ett outtalat språk. En strategi som de ger som exempel är att hjälpa till att lära dem det svenska språket och att kommunicera på olika sätt. Vidare lyfter informanterna att personals kunskap,
utbildning och erfarenheter spelar stor roll i mötet med barn med problemskapande beteende för att inte förstöra utformade arbetssätt eller trycka ner barnet. Ett pedagogiskt
24
förhållningssätt menar informanterna innebär att förskollärare kan utforma arbetssätt på både individ -och gruppnivå, som utmanar och stimulerar barnens lärande och utveckling. I
intervjusvaren framkommer det att det är förskolans ansvar att hjälpa barn att kunna delta i lek och i andra sociala sammanhang, genom att utgå från varje barn och deras behov samt intresse kan pedagoger ge lämpligt stöd utifrån barnets förutsättningar. Vidare lyfter informanterna att man som pedagog behöver tänka igenom och reflektera över sin egen roll och vad
professionalitet är i förskolan.
Frida: [..] Barn är olika, bra för alla barn att se att vi är olika. De barn som kommer hit kan lära av barn som kan mycket, de barn som kan mycket kan växa i att få lära andra barn som inte kan så mycket [..]
Förskollärare ska anpassa verksamheten och kunna se vad varje barn behöver för att utvecklas till nästa nivå, den proximala utvecklingszonen, och inte behandla alla lika, en åsikt som fler av informanterna delar. Barn ska ses som kompetenta, som bär på kunskap och som lär av varandra, ett sådant förhållningssätt ser även olikheter som en tillgång menar informanterna. Förhållningssätt handlar också om att inte utsätta barn för situationer som de inte klarar av. Barn ska få känna att de kan lyckas och därmed kan en strategi vara att ställa olika krav utifrån det enskilda barnet. Andra strategier som informanterna nämner är punktmarkering, som kan leda till att barn hindras från att misslyckas och till att konflikter inte uppstår. Ett sådant arbetssätt kan både skapa trygghet för barnet och för hela gruppen. Att dela upp barngruppen i mindre grupper anses vara en strategi enligt informanterna som kan fungera oavsett problemskapande beteende eller ej. Pedagoger behöver ha förmågan att vara flexibel, kunna se över dagliga rutiner och regler samt ha en överblick över dagen så att den fungerar med barngruppen, något som informanterna beskriver som gynnande för barn som hamnar i problemskapande situationer.
Frida: Positivt bemötande, man måste ta tag i problemet och jobba med barnet på ett genomtänkt sätt, måste tänka igenom och ha en plan som grundas i vad barnet behöver. Negativt bemötande, att inte ha en plan alls och bara gnälla över hur jobbigt barnet är högt och tydligt. Bland det värsta jag vet [..]
Kim: Jag var i en situation där jag hamna i konflikt med ett barn, jag bemötte det här barnet på samma sätt som de bemötte mig. Den sa nej, jag sa jo och så fortsatte vi, nej, jo, nej, jo. Tills jag fann mig själv och insåg att vänta nu, det är jag som är vuxen i den här situationen och jag ska försöka lära det här barnet någonting och förmedla läroplanens värderingar [..] –”nu har jag hört vad du vill säga, du vill säga nej, får jag
