Hur integreras grammatik och kommunikativa övningar i moderna språk? – En analys av läromedel i tyska och franska för skolår 9

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

Hur integreras grammatik och

kommunikativa övningar i moderna språk?

– En analys av läromedel i tyska och franska för skolår 9

How are Grammar and Communicative Exercises integrated in the

Teaching of Modern Languages?

- an Analysis of Teaching Materials in German and French for the 9

Grade

Barbara Tuvesson

Yvonne Wellmar

Sammandrag

Syftet med arbetet är att undersöka om det finns en tydlig koppling mellan grammatik och kommunikativa färdigheter i två läromedel för moderna språk i skolår 9, ett i franska och ett i tyska. Metoden som vi använder är alltså en komparativ textundersökning av två brukstexter. För att nå svar på våra frågeställningar har vi format våra egna variabler med förankring i aktuell språkinlärningsforskning som utgångspunkt för vår textanalys.

Resultaten visar att det finns en tydlig koppling mellan grammatik och kommunikation i båda läromedlen, men att övningarna i för stor utsträckning är inriktade på styrning och

reproduktion. Båda läromedlen följer aktuell forskning kring språkinlärning, men det i franska tenderar i något större utsträckning att använda målspråket som arbetsspråk samt tillämpar ett induktivt arbetssätt för grammatikinlärning. Detta är mindre tydligt i läromedlet i tyska som arbetar deduktivt och kontrastivt samt med svenska som arbetsspråk. Slutsatsen är att som språklärare måste man alltid vara uppdaterad vad gäller språkdidaktikisk forskning för att ha kunskap om hur läromedlen ska tolkas på rätt sätt.

Sökord

Innehåll

1 INLEDNING ... 7

1.1 BAKGRUND ... 7

1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

2 TEORI ... 9

2.1 KUNSKAP OCH INLÄRNING ... 9

2.2 KOMMUNIKATIONEN I SPRÅKUNDERVISNINGEN ... 10

2.3 SKRIFTLIG INTERAKTION ... 11

2.3.1 PROCESSKRIVNING ... 11

2.4 MUNTLIG INTERAKTION ... 12

2.4.1 ANSVAR OCH DELAKTIGHET ... 12

2.4.2 ATT TRÄNA SPRÅKFÄRDIGHET ... 12

2.5 GRAMMATIK – EN FÖRUTSÄTTNING FÖR SPRÅKINLÄRNING ... 13

2.5.1 GRAMMATIK OCH KOMMUNIKATION ... 14

2.5.2 MEDVETENHET OCH ANVÄNDNINGSMÖJLIGHETER ... 14

2.5.3 GRAMMATIK SOM PRODUKT ... 14

2.5.4 GRAMMATIK SOM PROCESS ... 15

2.5.5 FÖRSTÅR ELEVERNA GRAMMATIK? ... 16

3 METOD ... 18

3.1 PRESENTATION AV LÄROMEDEL ... 18

3.1.1 REGENBOGEN ÅR 9 (TYSKA) ... 18

3.1.2 ALLEZ HOP ! 9 (FRANSKA) ... 19

3.2 AVGRÄNSNINGAR ... 19

3.3 VÅR VÄG TILL ANALYS ... 20

3.4 VARIABLER ... 21

3.4.1 HUR ANVÄNDS MÅLSPRÅKET? ... 21

3.4.2 VILKA MEDEL ANVÄNDS FÖR KOMMUNIKATION? ... 22

3.4.3 HUR STYRDA ÄR DE KOMMUNIKATIVA ÖVNINGARNA? ... 22

3.4.4 UPPMUNTRAS ÖVNINGAR I PAR OCH I GRUPP? ... 23

3.4.5 FINNS ÖVNINGAR KRING PROCESSKRIVNING? ... 23

3.4.6 ANVÄNDS ETT GRAMMATISKT METASPRÅK? ... 23

3.4.7 VILKA METODER LÄGGER MAN FOKUS PÅ I SAMBAND MED GRAMMATIKINLÄRNING? ... 23

4 ANALYS ... 24

4.1 REGENBOGEN ÅR 9 ... 24

4.1.1 HUR ANVÄNDS MÅLSPRÅKET? ... 24

4.1.2 VILKA MEDEL ANVÄNDS FÖR KOMMUNIKATION? ... 24

4.1.3 HUR STYRDA ÄR DE KOMMUNIKATIVA ÖVNINGARNA? ... 25

4.1.4 UPPMUNTRAS ÖVNINGAR I PAR OCH I GRUPP? ... 27

4.1.5 FINNS TENDENSER TILL ÖVNINGAR KRING PROCESSKRIVNING? ... 27

4.1.6 ANVÄNDS ETT GRAMMATISKT METASPRÅK? ... 28

4.1.7 VILKA METODER LÄGGER MAN FOKUS PÅ I GRAMMATIKINLÄRNINGEN? ... 29

4.2 ALLEZ HOP ! 9 ... 32

4.2.1 HUR ANVÄNDS MÅLSPRÅKET? ... 32

4.2.2 VILKA MEDEL ANVÄNDS FÖR KOMMUNIKATION? ... 32

4.2.3 HUR STYRDA ÄR DE KOMMUNIKATIVA ÖVNINGARNA? ... 33

4.2.4 UPPMUNTRAS ÖVNINGAR I PAR OCH I GRUPP? ... 35

4.2.5 FINNS TENDENSER TILL ÖVNINGAR KRING PROCESSKRIVNING? ... 36

4.2.6 ANVÄNDS ETT GRAMMATISKT METASPRÅK? ... 36

4.2.7 VILKA METODER LÄGGER MAN FOKUS PÅ I GRAMMATIKINLÄRNINGEN? ... 37

5.1 HUR UPPMUNTRAS KOMMUNIKATION OCH HUR INTEGRERAS GRAMMATIK? ... 39

5.1.1 STYRDA ÖVNINGAR SAMT FOKUS PÅ FRAMTIDA SPRÅKANVÄNDNING ... 39

5.1.2 GRAMMATIK OCH KOMMUNIKATION FÖRENAS GENOM PROCESS ... 42

5.1.3 SLUTSATSER ... 46

5.2 UTVÄRDERING AV METOD – ÄR RESULTATEN TILLFÖRLITLIGA? ... 47

5.3 FÖRSLAG PÅ FORTSATTA STUDIER ... 48

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Som språklärare arbetar man oftast med hjälp av ett läromedel somför det mesta bildar utgångspunkten i undervisningen. I Skolverkets rapport 284 (Läromedlens roll i

undervisningen 2006: 14) hänvisas till forskningsresultat som tyder på att läroböcker har en

stark ställning i undervisningen, framför allt i språk eftersom ämnesstoffet där systematiskt byggs på. Dessa läromedel anser många lärare ofta vara en konkretisering av kursplanerna (a.a.), trots att dagens styrsystem betonar lärares professionella ansvar och frihet.

Vi upplever att olika läromedel prioriterar olika språkliga fenomen: vissa fokuserar på grammatiken medan andra strävar efter att tona ner språkets form och ger de kommunikativa färdigheterna en mer central roll. Som språklärare måste vårt undervisningsmål, men även vår undervisningsprincip, naturligtvis vara att motivera eleverna att använda målspråket så

mycket som möjligt. Eleverna måste få möjlighet att föra autentiska samtal med varandra och med läraren. Enligt vår mening garanterar många så kallade kommunikativa övningar i läromedlen inte alls att eleverna tränar sig i att ”uttrycka sina tankar på målspråket”, vilket är ett mål att sträva mot som Skolverket anger i kursplanen för moderna språk i grundskolan (Kursplaner och betygskriterier 2008: 33) och även skulle motsvara Dysthes flerstämmiga klassrum (Dysthe 1996: 56). Vi menar att läromedlens uppgifter ofta handlar om ren

reproduktion istället för en verklig kommunikation. Detta kan medföra att elevernas intresse för målspråket svalnar och att motivationen brister. En annan negativ aspekt är att eleverna inte utmanas att använda språket, utan enbart lär sig att exempelvis välja rätt verbändelse eller tempus i färdiga övningar. Just dessa aspekter av språket är dessutom nertonade i den aktuella kursplanen.

Att belysa hur grammatik och kommunikation kan integreras anser vi ha särskild betydelse, då endast delar av vår frågeställning behandlas i tidigare arbeten. Dessa tidigare

undersökningar kartlägger antingen hur arbetet med grammatik utformas i språkundervisningen (Andersson & Ball 2006) eller hur man kan lägga fokus på

kommunikation ”här och nu” (Rosén Douma & Wallengren 2008), ta hänsyn till muntlig kommunikation i läroböcker i spanska (Eriksson 2006) samt använda målspråket som

arbetsspråk (Ekblad & Sanna 2008). Vi är dock intresserade av att undersöka hur båda delar - kommunikation och grammatik – integreras i de två läromedlen.

Det framgår tydligt i Skolverkets rapport 284 att ”det finns anledning att mer djupgående diskutera läromedel i förhållande till elevers måluppfyllelse och att även förstärka lärares kompetens inom detta område” (Läromedlens roll i undervisningen 2006: 11), och därför menar vi att vår undersökning i stor utsträckning är yrkesrelevant. Vi anser att vår analys är viktig, eftersom det inte alltid finns pengar ute på skolorna till förnyat undervisningsmaterial. Detta innebär att man som lärare är hänvisad till att arbeta utifrån det material som finns tillgängligt.

Med anledning av den diskussion vi för ovan kommer viatt analysera ett läromedel i franska,

Allez hop !, och ett i tyska, Regenbogen. Båda är avsedda för skolår 9, inom ramen för

språkval1.Vi kommer att redogöra för läromedlens upplägg och innehåll. I synnerhet är vi intresserade av att undersöka huruvida dessa läromedel integrerar grammatikövningar samt tar hänsyn till den kommunikativa aspekt som lyfts fram i kursplanen.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka om det finns en tydlig koppling mellan grammatik och kommunikativa färdigheter i två läromedel för moderna språk i skolår 9, ett i franska och ett i tyska.

Vi kommer att utgå från följande frågeställningar:

o I vad mån främjar övningarna elevernas förmåga att uttrycka sig fritt i tal och skrift? o Hur presenteras och förtydligas grammatiska regler?

o På vilka olika sätt integreras grammatik i de kommunikativa övningarna?

1

I språkkursplanerna 2000 skiljer man mellan språkval och elevens val. Språkvalet är obligatoriskt från år 6 och innebär franska, spanska, tyska, extra engelska och svenska, eller något annat språk – förutsatt att det finns elevunderlag. Elevens val ger eleverna möjlighet att välja ytterligare ett språk från år 8 (Tornberg, 2004: 206).

2 Teori

2.1 Kunskap och inlärning

Utifrån en konstruktivistisk kunskapssyn är kunskap beroende av inläraren – kunskapen konstrueras på nytt av varje individ, som väver samman gamla och nya kunskaper och reorganiserar de mentala strukturerna. Därför är kunskap varierande och beroende på vem som lär sig, och utifrån denna konstruktivistiska kunskapssyn skapas kunskap genom språket. Om man däremot har en hierarkisk syn på kunskap, så är språket något som ger kunskap uttryck (Dysthe 1996: 46).

Dysthes uppfattning om inlärning är konstruktivistisk men även interaktionistisk, vilket innebär att kunskapen byggs upp i ett socialt samspel med andra, istället för att den överförs från lärare eller lärobok till elev. Med en behavioristisk syn på inlärning däremot måste eleven först lära sig grundläggande fakta innan hon/han kan gå vidare till reflektion (a.a.: 48). Enligt konstruktivisterna går dock tänkande och faktainlärning hand i hand:

”Istället för att se inlärning som en progression från ett faktainlärningsstadium till förståelse och analys, kan den betraktas som en utveckling från enkla till mer komplexa mentala modeller“ (a.a.).

Den konstruktivistiska modellen är inriktad på att modifiera och förändra individens kunskapsstrukturer. Numera fokuseras även sociala aspekter; förutom den sociala

inlärningssituationen blir också elevens kulturella bakgrund och det sociala samspelet viktigt för inlärningen (a.a.: 49). Dysthe (a.a.: 51 ff) skiljer i det sammanhanget mellan presenterande undervisning – som går ut på enkelriktad förmedling av kunskap, och socialt interaktiv

undervisning – vilken omfattar all undervisning som skapar en dialog mellan eleverna, men även mellan elev och det stoff som ska läras in, så att eleven kan konstruera ny kunskap. Detta kan antingen ske genom att eleven väver samman den nya informationen med tidigare kunskaper eller genom att man belyser det nya stoffet på så sätt som andra elever uppfattar det.

Inlärningsteoretiker som Lev Vygotskij och John Dewey ger språket en central roll inom inlärningsprocessen och eleven betraktas som en självstyrd individ som drivs av sin naturliga nyfikenhet. Enligt Vygotskij är utveckling och inlärning ömsesidigt beroende av varandra och

läraren kan aktivt främja inlärningsprocessen. Området där eleven kan utvecklas genom ett dialogiskt samarbete med andra elever eller en vuxen betecknar Vygotskij som den nära

utvecklingszonen, d.v.s.:

[…] avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivå eleven befinner sig på […] och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom en problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete med andra elever som kommit längre. (Vygotskij (1978) iDysthe 1996:55)

Dysthe (a.a.: 56f) poängterar vikten av att utnyttja denna zon – att bygga på det eleven klarar av och hjälpa till med att komma vidare – vilket dock enbart är möjligt om eleven anser att stoffet är meningsfullt.

2.2 Kommunikationen i språkundervisningen

“There is all the difference in the world between having something to say and having to say something” (Dewey 1943/1990: 56).

Denna ordlek har betydande konsekvenser för språkundervisningen, även om Dewey inte uttalade sig direkt om den. Tornberg (2004: 198) klargör skillnaden mellan att ha någonting att säga i språkundervisningen och att behöva säga någonting: I första fallet går

undervisningen ut på språkliga handlingar som är möjliga i undervisningens här och nu; kommunikation på målspråket är då undervisningsprincip. I andra fallet fokuseras enbart språkfärdigheterna som ska utvecklas genom undervisningen och som eleven ska kunna använda sig av i framtiden och utanför klassrummet; kommunikation på målspråket är då undervisningsmålet.

Tornberg hävdar att dessa två kategorier måste existera sida vid sida, eftersom

språkundervisningen på detta sätt får fler dimensioner: en där språkundervisningen ägnar sig åt språkutveckling, och en där denna utveckling skulle kunna ge möjlighet att göra

demokratiska erfarenheter genom flerstämmighet (a.a.: 216 f).

Dysthe (1996: 65) lyfter därtill fram att det är dialogen som skapar förståelse, och att förståelse alltså kräver någon form av respons. Således kan inlärning enbart ske i ett socialt samspel, ”antingen i en dialog med levande röster som finns där och då eller i en dialog med texter som läses eller lyssnas på” (a.a.: 67).

2.3 Skriftlig interaktion

Att skriva är en interaktiv handling då det oftast finns en tänkt mottagare för det skrivna – läsaren. Det kan vara en själv eller någon annan. Detta gäller även skolans skrivövningar, men det specifika för denna skriftliga interaktion är förstås att läraren oftast är mottagaren, och att frågan ”har jag gjort rätt?” då finns dold i textens budskap. Lärarens roll blir således att svara eleven genom en bedömning av det skrivna (Tornberg 2000: 121).

Naturligtvis kan man därutöver arbeta med skrivande i skolan på helt andra sätt, men just i undervisning av främmande språk har tyngdpunkten i textproduktion knappast legat på att uttrycka tankar, åsikter och känslor – såsom den i många fall gör i svenskundervisningen. Den har snarare legat på själva vägen till att kunna uttrycka sig språkligt, alltså på den rent

formella delen av språkfärdigheten (a.a.: 122). När språkfärdigheterna blir viktigare än själva budskapet i texten, ser eleverna sällan en anknytning till sin egen verklighet.

2.3.1 Processkrivning

För ett skrivande som utvecklar förmågan att producera texter krävs att man uppfyller några s.k. yttre och inre kriterier. Till de yttre kriterierna hör exempelvis textens kommunikativa avsikt: vem skriver jag för och vad vill jag ha sagt? Till de inre hör frågor om textens

sammanhang: hur hänger texten ihop som helhet eller i olika avsnitt, och hur skapar jag detta sammanhang? De inre kriterierna brukar man benämna koherens och kohesion – koherensen är avgörande för att man ska kunna förstå texten, och kohesionen är de språkliga signaler som hjälper läsaren att se sammanhanget (Tornberg 2000: 124 f).

Elever som är skickliga på att skriva, planerar innehållet i sina texter och klarar av att skriva om dem efter hand som nya idéer dyker upp. Elever som däremot är mindre skickliga på att skriva, har svårt att överblicka sina texter på koherens- och kohesionsnivå. De hämmas av sina krav på att skriva korrekt och har svårt att sätta sig in i läsarens situation (a.a.: 125 f). Tornberg konstaterar därför:

Vad vi således måste göra om vi vill utveckla elevernas arbete med textproduktion även för undervisningen av främmande språk är att börja arbeta med skrivandet som den process det faktiskt är från det första planeringsstadiet till den färdiga texten (a.a.: 126).

Tornberg hävdar att processkrivning har många fördelar i språkundervisningen. Den är kreativ och utvecklar elevens tänkande, språk och läsförmåga. Därtill skärper den

elevens blick för hur texter är uppbyggda, och hon menar att man tidigt kan börja arbeta enligt metoden – exempelvis genom att låta eleverna skriva och berätta om sig själva, varpå man markerar felen tunt med blyerts och låter dem rätta själva. Tornberg (2000: 126 f.) menar att fullt utvecklad processkrivning bör vara möjlig att genomföra i främmande språk från ungefär skolår 9.

2.4 Muntlig interaktion

I enlighet med Tornberg (2000: 137) är

”muntlig färdighet i ett främmande språk en mycket komplex färdighet […] samtliga aspekter av den språkliga kompetensen (uttal, intonation, hörförståelse, grammatik, ord- och frasförråd, sociolingvistisk och sociokulturell kunskap) måste aktiveras samtidigt och utan att talaren har särskild betänketid.”

2.4.1 Ansvar och delaktighet

Gratis från modersmålet har eleverna oftast kunskap om hur ett samtal förs, och hur språk används i kommunikativt syfte. Skolverket förtydligar denna interaktiva förmåga som eleverna ska utveckla i kursplanen för moderna språk (Kursplaner och betygskriterier 2008: 36): ”Ett centralt inslag vid all språklig kommunikation är att växelvis kunna fungera som lyssnare och talare, alternativt läsare och skrivare.”

Detta är dock en mödosam process där hela den språkliga kompetensen måste samverka. Enligt Tornberg (2000: 138) för det med sig att undervisningens olika delar såsom läsning, lyssning, ordinlärning, talande och skrivande, måste placeras i ett holistiskt perspektiv, dvs. språket måste ses som en helhet.Utifrån detta måste eleverna ständigt fråga sig vad de kan använda sin kunskap till, hur de kan gå vidare med den och vad den kan vara bra för (a.a.). De måste själva vara medvetna och delaktiga i processen mot att utveckla sin muntliga

språkfärdighet. I kursplanen för moderna språk lyfter även Skolverket fram vikten av att ett modernt språk inte bör ”delas upp i separata moment som lärs in i en given turordning” (Kursplaner och betygskriterier 2008: 34).

2.4.2 Att träna språkfärdighet

Att lämna över kontrollen till eleverna och få dem att behålla det holistiska perspektivet, är dock inte så lätt som det låter. Tornberg framhåller vikten av att man ständigt arbetar med olika typer av talövningar, som var för sig bidrar till att utveckla den muntliga

Förhandlingsövningar. Exempelvis får eleverna i en grupp var sin del av en text att memorera

och ska sedan tillsammans försöka sätta ihop texten så att den blir korrekt. Ingenting får skrivas ner. De språkligt avancerade eleverna får då öva sig på att förklara och uttrycka sig, medan de mindre avancerade får träna sig i att ställa frågor och utveckla sitt språk.

Övningar med informationslucka. Talare A har tillgång till information som talare B saknar,

men behöver för att genomföra uppgiften. Talare B behöver kommunicera med A och få tillgång till information som behövs för att avsluta övningen. Svårighetsgraden kan anpassas.

Rollspel. Eleverna placeras i en viss situation och tilldelas särskilda roller, vilket utgör själva

ramen för rollspelet. Eleverna improviserar och använder sedan språket efter bästa förmåga.

Berättande. Eleverna får tala sammanhängande om ett särskilt ämne och tränar sig då i att

bygga upp en berättelse med både koherens och kohesion (se 2.3.1). Berättandet kräver mycket förberedelse av eleverna vad gäller innehåll och språk samt huruvida lyssnarna har något intresse av, eller någon förförståelse kring, det som ska berättas.

Malmberg et al (2000: 216) har även, genom projektet STRIMS2, kunnat konstatera att

pararbete är till stor nytta för eleverna när de ska lösa språkliga uppgifter – särskilt om

eleverna trivs med att arbeta med varandra, eftersom de då bl.a. uppmuntrar, kompletterar, hjälper och bekräftar varandra. Även Dysthe (1996: 47) förespråkar ett socialt samspel för att eleverna ska kunna göra ny kunskap till sin egen. Dock har STRIMS-projektet även visatatt det inte fungerar så bra om ”eleverna har olika inlärningsstilar och olika uppfattningar om behovet och värdet av att arbeta tillsammans” (Malmberg et al 2000: 216). Detta kan föra med sig att de stressar och talar förbi varandra. Viktigt är alltså att läraren är uppmärksam på hur elevernas samarbete fungerar.

2.5 Grammatik – en förutsättning för språkinlärning

Grammatik är detsamma som ”en uppsättning principer för hur man sätter ihop ord till meningsfulla yttranden.” (Tornberg 2000: 101) Vidare påpekar Tornberg (a.a.): ”Att lära sig prata och att lära sig använda språkets formella regler hör alltså ihop.” God

2

STRIMS står för Strategier vid inlärning av moderna språk, och är ett projekt uppbyggt kring tankar som elever i svenska grund- och gymnasieskolan har när de löser dagliga uppgifter under språklektioner (Malmberg et al, 2000: 3).

grammatikbehärskning är därför grundläggande för all språklig verksamhet – inte minst för att kunna skapa allsidig och kreativ kommunikation.

2.5.1 Grammatik och kommunikation

Trots grammatikens vikt för kommunikativa färdigheter, så säger elever ofta att de anser det vara viktigare att lära sig prata än att träna grammatik (Tornberg 2000: 101). Sådana

uttalanden signalerar att eleverna, för sig själva, delat upp språkinlärningen i olika moment som inte hör ihop: att prata är en sak och att arbeta med grammatik är en annan.

Faran i man som lärare angriper språkundervisningen på ett sådant sätt är att man ger en felaktig bild av vad språk är. Tornberg (a.a.) påpekar att eleverna, men även lärarna, gärna delar in språkinlärningen i olika delar: ”tala, skriva, höra, läsa och ordinlärning – och

grammatik” (a.a.). Hon poängterar därför vikten av att låta de olika språkfärdigheterna gripa in i och förutsätta varandra för att möjliggöra språklig kommunikation (a.a).

I den aktuella kursplanen för moderna språk är just en sådan kommunikativ språksyn rådande. Detta innebär att man bör lägga tonvikten vid att eleverna behärskar ”receptiva, interaktiva och produktiva färdigheter” (Kursplaner och betygskriterier 2008: 36)samt att språket inte bör ”delas upp i separata moment som lärs in i en given turordning.” (a.a.: 34). Naturligtvis får ett sådant resonemang konsekvenser för grammatikundervisningen.

2.5.2 Medvetenhet och användningsmöjligheter

Läroplanen anger olika typer av kunskap för eleverna att förvärva. Man nämner fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet, vilka förutsätter och samspelar med varandra (Lpo 94: 6). Kunskap kan och ska finna olika uttryck, och ha olika djup. Inom forskning kring

språkinlärning används begreppen deklarativ kunskap och procedurkunskap (Tornberg 2000: 106). Deklarativ kunskap omfattar elevens kunskap om språkets regler och formsystem, d.v.s. en medveten kunskap, medan procedurkunskap handlar om elevens förmåga att använda språket (a.a.).

2.5.3 Grammatik som produkt

Grammatik som produkt innebär själva formsystemet och hur vi analyserar dess olika delar, det handlar om en statisk kunskap. Traditionellt har undervisning som behandlar grammatik som produkt varit deduktiv. Det betyder att läraren har förklarat en regel, presenterat exempel

och sedan har eleverna övat på denna regel i olika övningar, t.ex. luckövningar. Denna metod är dock enbart av fördel för de elever som utvecklat förmågan att tänka analytiskt, vilket i sin tur innebär att alla elever inte alltid lär sig det som läraren vill lära dem. All ny information genomgår nämligen en tolkningsprocess, och det är enbart den tolkade versionen som bearbetas och kan integreras med elevernas förkunskaper samt bli en del av den deklarativa kunskapen (Tornberg 2000: 108).

Arbetar man däremot induktivt när man behandlar grammatik som produkt, utgår man inte från regeln utan från exempel; eleven måste medvetet observera att det finns en regel att ta fasta på. Det måste ske en koppling till elevens förkunskaper och eleven testar själv om regeln håller och tar sig själv igenom de olika stegen i inlärningsprocessen. På så sätt

säkerställer man att eleven tar emot en ny grammatisk regel, och läraren har större möjligheter att se vad eleven förstår eller har svårt för när hon/han själv formulerar en ny regel (Tornberg 2000: 110).

Genom att vidare arbeta kontrastivt ökar man elevernas medvetenhet om språkliga regler och fenomen (a.a.: 112) Ett sätt är att arbeta med översättning och låta eleverna fokusera på hur olika språk använder olika uttryckssätt och strukturer. Detta ”skärper elevens uppmärksamhet dels på det egna språket, dels på målspråket” (a.a.: 113).

2.5.4 Grammatik som process

Betraktar man grammatik som process, istället för produkt, sätter man språkets användning i centrum, och att arbeta med grammatik på detta sätt innebär att man lär sig ett främmande språk genom att och medan man använder språket. Detta kräver dock en genomtänkt undervisning. Exempelvis har eleverna genom en produktorienteradundervisning lärt sig formerna för ett särskilt tempus och därpå ger läraren dem möjlighet att förbereda och berätta om något i denna tempusform – exempelvis vad de gjorde i helgen eller planerar att göra nästa helg. De får därmed möjlighet att strukturera och använda de grammatiska reglerna i en naturlig kommunikationssituation och ges då möjlighet att upptäcka sambandet mellan regel och språkanvändning. Dock måste man vara beredd på att eleverna fortfarande kan göra fel; kanske är de inte mogna för att ta till sig reglerna och dessutom behövs många tillfällen för att en regel ska automatiseras (Tornberg 2000: 115). Läraren måste alltså hitta en balans mellan kontroll och frihet, samt acceptera att eleverna gör fel (a.a.: 118).

Tornberg (2000: 103) förtydligar att det inte finns någon rangordning mellan dessa två syner på grammatik – d.v.s. som produkt och som process, tvärtom:

Båda fokuseringar behövs för utvecklandet av den språkliga förmågan. I formrika språk som tyska eller franska torde grammatikundervisningen av tradition ha lagt tyngdpunkten på grammatik som produkt [...] (a.a.).

2.5.5 Förstår eleverna grammatik?

Språklärare lägger i många fall ner en hel del tid på grammatikundervisning, och man kan fråga sig om eleverna egentligen har förmåga att tillgodogöra sig alla dessa grammatiska regler. Malmberg et al (2000: 233) har genom projektet STRIMS just kunnat konstatera att den möda som vi lägger ner på att lära eleverna grammatik ger en relativt begränsad

inlärningseffekt, och detta gäller oavsett om vi använder en induktiv eller en deduktiv metod (se 2.5.3).

Malmberg et al (a.a.: 73) tar i samband med STRIMS-projektet upp forskning kring vad man kallat implicit minne och implicit inlärning. Denna forskning pekar på att det finns en

omedveten minnesinprägling som t.ex. förklarar att vi kan ta till oss abstrakta regler när vi lär oss språk, även om vi inte kan beskriva dem och dessutom blir högst förbryllade när vi ser dem beskrivna (a.a.).

I första hand handlar denna implicita inlärning om hur vi lär vårt modersmål, och kan inte alls kopplas till en allmän intelligens – variationer i ålder, samt mellan individer, är små.

Forskning pekar dock på att elever använder denna förmåga till implicit inlärning även när de lär sig främmande språk och utnyttjar omedvetna regler som gör att de försöker känna av

språket, och därför ofta säger att något ”låter bra” eller ”låter helt fel”. Om man däremot

lyfter inlärningen till en medveten, kognitiv nivå, finner man stora skillnader mellan individer och dessa kan även kopplas till en allmän intelligens (a.a.). STRIMS-undersökningen visar ”hur elevernas grammatiska medvetenhet utvecklas med stigande mognad och ökande språkfärdighet” (a.a.: 72). Det påpekas att ”ett uttryck för deras språkliga medvetenhet är att de inte sällan med hjälp av ett självkonstruerat metaspråk lyckas reda ut ganska komplicerade språkliga förhållanden […]” (a.a.: 74). Metaspråket är ”det språk och den terminologi (t.ex. grammatiska termer) som används för att beskriva språket självt” (a.a.: 250).

Malmberg et al (2000: 233) har konstaterat att det är utifrån en implicit inlärningsmodell som elever i grundskolan helst arbetar; de vill utgå från ett typexempel och sedan förlita sig till vad som ”låter bäst”, utan att tillämpa någon regel. Elever på gymnasieskolans teoretiska linjer arbetar enligt Malmberg et al (a.a.) däremot oftast med utgångspunkt från en regel, vilket alltså kan ha sin förklaring i deras allmänna intellektuella mognad. Frågan är därmed hur man ska utforma en grammatikundervisning som med utgångspunkt i grundskolan gör eleverna till bättre och säkrare språkanvändare.

Ett sätt är att ta hänsyn till den forskning kring acquisition order som bedrivits under senare decennier (a.a.: 75). Även Tornberg (2000: 104) refererar till Krashen (1981) som skiljer på just Learning – en medveten process där man genom undervisning lär sig grammatiska regler

– och Acqusition – som enligt honom är en omedveten inlärningsprocess som pågår när man

använder språket. Krashens hypotes var att Learning inte kunde omvandlas till Acquisition, vilket enligt moderna forskningsresultat inte visat sig hålla:

Learning som en medveten fokusering på språkets form anses istället underlätta förståelsen av hur språket är uppbyggt, vilket i sin tur, men med en viss fördröjd effekt, kan leda till Acquisition (a.a.: 105).

När man lär sig ett främmande språk går man igenom olika stadier där språket för varje steg blir allt mer komplext. Det finns sannolikt en naturlig ordningsföljd för detta, men man vet mycket lite om hur den ser ut. Tornberg (a.a.) påpekar dock att denna ordningsföljd inte nödvändigtvis överensstämmer med hur läromedel är planerade grammatiskt, vilken i många fall är just den vi språklärare rättar oss efter i vår undervisning. Pienemann hävdar i sin

Teachability Hypothesis att eleverna ”i sin egen språkliga produktion endast kan omsätta

sådana grammatiska regler som de är mogna för” (a.a.: 106). Därför ifrågasätter han om det över huvudtaget är möjligt att undervisa om språk (a.a.). För att eleven ska kunna tillämpa reglerna som hon/han lärt sig, måste hon/han alltså för det första vara utvecklingsmässigt mogen för regeln, hon/han måste ha förstått regeln medvetet och hon/han måste ha behov av regeln i sin kommunikation, helst så ofta att regeln går över i elevens interlanguage3 (a.a.) och automatiseras. I dagens syn på språkinlärning läggs fokus alltså på medvetenhet och

användningsmöjligheter (a.a.: 107). Man kan också säga att man måste hitta en balans mellan att arbeta med grammatik som produkt och grammatik som process om eleven ska utveckla sitt språk optimalt (a.a.: 102 ff.).

3

En ensidig undervisning av språkliga regler är inte fruktbar, precis som en ensidig fokusering på kommunikativa aktiviteter inte heller leder till en effektiv inlärning av språk (Tornberg 2000: 105). Därtill är det så att den grammatiska företeelsen i sig kan vara fattbar för eleverna, men att däremot terminologin som används i förklaringarna är så svår att de inte förstår vad som menas. Grammatisk terminologi bör därför införas gradvis i undervisningen (Malmberg et al 2000: 76). Viktigt är också att vara uppmärksam på hur elevernas språkliga medvetenhet och grammatiska insikter utvecklas.

3 Metod

3.1 Presentation av läromedel

Valet att just analysera dessa läromedel styrdes av att vi arbetar med dem på våra respektive skolor. Genom att undersöka dem enligt våra variabler, kopplade till den aktuella

språkforskningen, vill vi kartlägga om de representerar en modern syn på språkinlärning – d.v.s. den vi redogör för ovan (se 3.4 och 2).

3.1.1 Regenbogen År 9 (Tyska)

Regenbogen År 9 av Renate Filzwieser är en allt-i-ett-bok, det finns ingen separat

övningsbok. Textboken innehåller såväl texter som övningar. I den bakre delen av läromedlet finns det en grammatikdel, Minigrammatik, styckeordlistor till varje kapitel och en svensk-tysk lexikondel.

Regenbogen År 9 är tematiskt uppbyggd och består av 14 kapitel. Huvudpersonerna är

syskonen Alexander och Johanna som eleverna redan känner sedan de började med tyska i skolår 6. Dock förekommer även andra personer i vissa kapitel. Varje kapitel består av ett område som de följande övningarna - ord- och frasförrådet och ibland även grammatiken - kretsar kring. I varje kapitel finns det en liten ruta med ett pekfinger, rutan heter Denk daran!

(Tänk på det!). Här tas ny grammatik upp. I rutan Wiederhole! (Repetera!) påminns eleverna

om former och strukturer, uttal eller småord som de redan tidigare lärt sig.

Därtill finns en lärarhandledning som erbjuder handledning och därutöver innehåller följande: förtydligande av varje kapitels mål, texter till hörövningarna, ytterligare övningar och

dialoguppgifter - utvärderingar som eleverna kan göra efter varje kapitel för att kontrollera om de kan vad kapitlet avser lära dem och tester. Vidare finns det gloslistor till de extensiva texterna samt kartor.

Till läromedlet hör dessutom två CD-skivor med texter och hörövningar.

3.1.2 Allez hop ! 9 (Franska)

Allez hop ! 9 av Matts Winblad och Eva Österberg består av en textbok och en övningsbok.

Därtill finns även en lärarhandledning med ytterligare övningar, manus till hörövningar, prov samt tre stycken CD-skivor med upplästa texter, hörövningar och sånger.

Textboken innehåller 15 texter som var och en är mellan en och två sidor långa, och två av dessa kan användas till extensiv läsning varför de inte är kopplade till någon särskild grammatik eller särskilda områden kring ordförståelse. Utöver texter finns det fyra s.k.

bildordlistor i textboken. Dessa presenterar numrerade bilder med tillhörande fransk ordlista.

Det finns också fyra s.k. Info France, som även de anknyter till texterna, och därtill fyra franska sånger från olika epoker. Sist i textboken finns en minigrammatik, Pages de

grammaire, ett mycket kort avsnitt om uttal samt en styckeordlista.

Övningsboken knyter an till textbokens olika kapitel, och har alltså samma indelning. Kapitlen inleds alla med en s.k. clic-övning, som ofta är hörförståelse. Genom denna får eleverna bekanta sig med de ord och fraser som introduceras i kapitlet, och ofta återknyter den också i viss mån till det föregående. Därefter följer som regel en stor mängd övningar kring ord- och textförståelse, varvat med någon enstaka hörövning, varefter övningar kring grammatik återfinns. Dessa övningar har man kallat Pour tous (för alla). Sist i varje kapitel finns en eller ett par övningar som man kallat för Liens (länkar) och som i vissa fall avviker från kapitlets tema. Dessa övningar är av mycket blandad karaktär – alltifrån läsförståelse i form av exempelvis gåtor till underlag för rollspel. Sist i övningsboken finns en alfabetisk fransk-svensk ordlista.

3.2 Avgränsningar

Eftersom vår analys är inriktad på hur eleverna främjas att uttrycka sig fritt i tal och skrift, samt på hur grammatik och kommunikation integreras i dessa läromedel, begränsar vi oss i undersökningen av två variabler till att enbart analysera övningar av sådan karaktär. Detta

gäller granskningen utifrån variabel 3.4.2. och 3.4.3, då vi enbart undersöker de

kommunikativa övningarna i böcker och lärarhandledning (se 3.4). Övningar kring ord- och textförståelse, grammatiska drillövningar, översättningsövningar och fylla-i-uppgifter tar vi alltså inte hänsyn till i dessa fall.

För övrigt granskar vi samtliga övningar i de två böckerna, innehållsförteckningar och

samtliga texter. Vad gäller lärobokstexterna granskar vi dem utifrån huruvida de fungerar som utgångspunkt för grammatikinlärning eller inte. Texternas innehåll tar vi dock inte alls hänsyn till i våra analyser.

Vi tar inte heller i något fall hänsyn till de färdiga prov, tester eller utvärderingar som

lärarhandledningarna erbjuder. Därtill väljer vi även bort att analysera hörövningar, bilder och eventuella övningar kring musik.

3.3 Vår väg till analys

Det är svårt att hitta referenslitteratur som beskriver en bra metod för analys av läromedel i språk. Därför analyserar vi de två läromedlen utifrån en rad olika kategorier eller variabler, kopplade till våra frågeställningar. Dessa variabler presenteras nedan (se 3.4).

Modellen för att arbeta på detta sätt har vi hämtat från Hellspong & Ledins Vägar genom

texten (1997), där just olika variabler eller kategorier presenteras som utgångspunkt för

brukstextanalys av olika slag. Deras analysmetod går ut på att man undersöker textens olika strukturer (Hellspong & Ledin 1997: 7 f.). Det kan exempelvis vara den textuella strukturen – textens form, den ideationella strukturen – textens innehåll, eller den interpersonella

strukturen – texten som social relation. Inom dessa strukturer finns alltså olika variabler att ta fasta på när man genomför en analys, exempelvis textbindning och komposition när man studerar form, eller teman och perspektiv när man studerar innehåll (a.a.). För oss, som ska analysera läromedel, och då främst olika medel för att utveckla kommunikativa färdigheter, är inte dessa variabler användbara. Därför har vi format våra egna.

Då vi granskar två läromedel utifrån dessa variabler, ett i tyska och ett i franska, öppnas även möjligheten till jämförelse mellan dem i vår diskussion – särskilt med tanke på att båda språken är relativt formrika och därmed någorlunda jämförbara (se 5). Resultatet blir därmed

Vår undersökningsmetod är alltså en textanalys där vi använder oss av kritisk närläsning (Johansson & Svedner 2006: 65). Man kan naturligtvis läsa texter på olika sätt, men närläsning är grundläggande för att man ska kunna genomföra en textanalys (a.a.: 64). Närläsning innebär att man kartlägger innehållet så noggrant som möjligt. Faran ligger dock i läsarens subjektivitet, oavsett om det handlar om sakprosatexter eller brukstexter (läromedel ingår i den sist nämnda kategorin). I den kritiska närläsningen ingår därtill att man ställer frågor om själva texten och dess innehåll, t.ex. ”vad har tagits med?” ”vad har uteslutits?” och ”vad har betonats?” (a.a.:65). Johansson & Svedner (a.a.) lyfter även fram vikten ”av att man vid analysen av texter försöker finna tydliga tematiska kategorier, som kan göra studiet systematiskt och stringent.”

Inom forskningen skiljer man vidare mellan två typer av undersökningsmetod: kvalitativ och

kvantitativ, vilka har olika mål. Den kvalitativa metoden handlar om att karaktärisera

framträdande drag hos olika fenomen. ”Själva ordet ´kvalitativ´ står ju för kvaliteter” (Repstad 2007: 13). Den kvantitativa metoden däremot, strävar efter att bestämma

omfattningen av olika fenomen, d.v.s. ”beskriva hur pass vanlig en företeelse är” (a.a.) samt studera sambanden mellan dessa företeelser. När man använder kvantitativa metoder arbetar man således med tal och siffror, medan ” det i grova drag är texten som är det centrala

uttrycket och arbetsmaterialet när det gäller kvalitativa metoder” (a.a.: 14). Då vi genomför en textanalys och använder oss av kritiskt närläsning kan vi således konstatera att vår

undersökningsmetod är av kvalitativ karaktär.

3.4 Variabler

De variabler som vi utgår ifrån är, som nämnts ovan, direkt kopplade till våra frågeställningar (se 1.2). De anknyter även till vår teorigenomgång (se 2), vilken är en viktig utgångspunkt för vår analys. Våra variabler presenteras som underrubriker nedan och diskuteras även kortfattat.

3.4.1 Hur används målspråket?

Vår erfarenhet är att läromedel i språk på den här nivån ofta tillämpar en blandning av

målspråk och modersmål, där målspråket är givet i övningarna medan modersmålet används i övningarnas instruktioner. Utifrån denna erfarenhet frågar vi oss om så är fallet även i dessa två läromedel; möter eleverna målspråket enbart i texter och övningar, eller får de även enklare instruktioner och uppmaningar på det språk de förväntas lära sig? Här hänvisar vi till

Tornberg (2004), som hävdar att kommunikation på målspråket som undervisningsprincip är minst lika viktigt som kommunikation på målspråket som undervisningsmål (se 2.2).

3.4.2 Vilka medel används för kommunikation?

I samband med att vi undersöker denna variabel anknyter vi till Tornberg (2000), som tar upp vikten av att ständigt arbeta med olika former av talövningar för att utveckla elevernas

muntliga färdigheter. Hon ger en rad exempel på sådana övningar, och vi undersöker om de finns representerade även i dessa läromedel (se 2.4.2). Vi granskar även om det finns andra övningar för muntlig, interaktiv träning – utöver de som Tornberg föreslår.

Därtill undersöker vi vilka medel det finns för skriftlig kommunikation. Även här hänvisar vi till Tornberg (2000) som lyfter fram vikten av interaktionen mellan skribenten och mottagaren vilken inte enbart ska bedöma denformella delen av texten, utan snarare budskapet (se 2.3). Då det kan vara svårt att sätta en gräns för vad som är, eller inte är, en kommunikativ övning, antar vi definitionen att övningar är kommunikativa så fort de handlar om interaktion i grupp eller par, eller när det finns en tänkt mottagare – även om övningarna helt eller delvis går ut på reproduktion.

3.4.3 Hur styrda är de kommunikativa övningarna?

Läromedel i språk erbjuder ofta övningar, kopplade till de olika textavsnitten, som innebär att eleverna på olika sätt kan träna sig i att interagera muntligt och skriftligt. Dessa övningar kan dock vara mer eller mindre styrda. Även i detta sammanhang anknyter vi till Tornberg (2004) som klargör skillnaden mellan att ha någonting att säga i språkundervisningen och att behöva säga någonting (se 2.2).

Exempelvis får eleverna läsa en text om olika vanor, och de ska sedan enligt samma modell skriva eller berätta om hur dessa ser ut för dem själva. Detta ger träning i att använda vissa verb eller särskilda tempus, men kan även innebära att verklighetsanknytningeni

språkträningen tappas bort. Om elevernas egen verklighet är för svår att få in i det givna mönstret, kan de tvingas hitta på något annat som passar in. Det är då inte budskapet som är det viktigaste, utan enbart själva övningen, vilket innebär att övningen är styrd i stor

utsträckning. Får eleverna däremot använda målspråket fritt efter förmåga, utan att innehållet är bestämt genom uppgiften och utan att eleverna ska anpassa sig efter ett givet språkligt mönster, är uppgiften styrd i liten utsträckning. För de övningar som omfattar båda momenten

kan styrningen sägas ligga på en mellannivå. Vi är medvetna om att kommunikativa övningar på den här nivån måste vara mer eller mindre styrda, men vi är intresserade av i vilken

utsträckning, och om det eventuellt finns övningar som helt saknar styrning.

3.4.4 Uppmuntras övningar i par och i grupp?

Enligt Malmberg et al (2000) och Dysthe (1996) kompletterar och hjälper elever varandra i par- och gruppövningar, förutsatt att de trivs med att arbeta tillsammans. Malmberg et al (a.a.) understryker att denna typ av övningar inte alltid fungerar, men vi menar att det är viktigt att alternativen finns – därtill är det upp till läraren att avgöra huruvida övningarna går att använda, och om samarbetet mellan eleverna fungerar eller inte (se 2.4.2). Vi undersöker därför om de två läromedlen erbjuder möjligheterför dessa arbetssätt.

3.4.5 Finns övningar kring processkrivning?

Tornberg (2000) menar att det finns många fördelar med att använda processkrivning även i språkundervisningen, och hon resonerar kring att det är en metod som går att använda även på denna nivå. Fullt utvecklad är den dessutom enligt henne möjlig att använda från skolår 9 (se 2.3.1). Det skulle alltså vara möjligt att knyta denna typ av skrivande till de läromedel vi analyserade, och således frågar vi oss om dessa möjligheter finns.

3.4.6 Används ett grammatiskt metaspråk?

Malmberg et al (2000) uppmärksammar att elever mycket väl kan förstå grammatiska företeelser men att däremot den grammatiska terminologin kan vara svår för dem att hantera (se 2.5.5). Således är det viktigt att gradvis introducera en sådan terminologi i undervisningen, och vi undersöker därför till vilken grad man infört ett grammatiskt metaspråk i de två

läromedlen samt hur man gör det.

3.4.7 Vilka metoder lägger man fokus på i samband med grammatikinlärning?

Eftersom man kan presentera grammatik på flera olika sätt – som produkt, då man kan arbeta både deduktivt, induktivt och kontrastivt, och som process, då man fokuserar på själva språkanvändningen (se 2.5.3) – är vi intresserade av hur just dessa läromedel presenterar och introducerar grammatiska moment och övningar. Vi analyserar därför vilka metoder man främst utgår ifrån. När vi undersöker denna variabel granskar vi således de två läromedlen som helheter för att se var man försökt lägga själva tyngdpunkten i grammatikinlärningen. Vidare vill vi kartlägga om läromedelsförfattarna tar hänsyn till implicit inlärning (se 2.5.5).

4 Analys

För att underlätta i läsningen av analysen gör vi här inga sidhänvisningar, utan hänvisar istället löpande till böckernas kapitel och numreringen av övningarnas uppgifter. Hänvisning till exempelvis D i ett visst kapitel i analysen av Regenbogen betyder alltså att det handlar om

uppgift D, medan hänvisning till exempelvis Pour tous 3c i ett visst kapitel i analysen av Allez hop ! betyder motsvarande.

4.1 Regenbogen År 9

4.1.1 Hur används målspråket?

Innehållsförteckningen i Regenbogen År 9 presenteras i stort sett på svenska, det gäller såväl grammatiska termer som texternas innehåll. Det anges för varje kapitel vad som ingår i rubrikerna Denk daran! (Tänk på det!) och Wiederhole! (Repetera!), t.ex. verbets imperativ,

adjektivets komparation, löst sammansatta verb mm.

Förutom dessa bekanta rutor som återkommer i varje kapitel, presenteras i

innehållsförteckningen vad som ingår i realia, ordförråd, extensiv text, dikt, spel och

interkultur, beroende på vad respektive kapitel omfattar. Vad som ingår i rubriken ordförråd i

respektive kapitel anges genomgående på svenska. Alla andra nämnda rubriker förtydligas genom texternas tyska överskrifter vilka eleverna kommer att möta i respektive kapitel.

Alla andra övningar i läromedlet brukar ha en rubrik på tyska, såsom Beantworte die Fragen

(Svara på frågorna), Jetzt erzählst du! (Nu är det du som ska berätta!). Rubrikerna följs dock

genomgående av svenska instruktioner som förtydligar uppgiften. I lärarhandledningen följer övningarna samma mönster som uppgifterna i boken; de har en rubrik på tyska vilken följs av svenska instruktioner. Enda undantaget är korsordet, här instrueras eleverna enbart på tyska.

Sammanfattningsvis kan vi säga att Regenbogens författare inte använder kommunikation som undervisningsprincip på ett tydligt och konsekvent sätt. Målspråket används inte konsekvent som arbetsspråk, utan snarare som någonting som ska användas senare i livet utanför klassrummet. Fokus läggs därmed på kommunikation som undervisningsmål (se 2.2).

4.1.2 Vilka medel används för kommunikation?

Regenbogen År 9 erbjuder inga övningar med informationslucka (se 2.4.2) och inte heller

några förhandlingsövningar (se 2.4.2). Dock innehåller några kapitel övningar kring

berättande där eleverna tränar sig i att tala sammanhängande om ett särskilt ämne (se 2.4.2). Vidare finns det i det sammanhanget då och då en uppgift att återberätta kapitlets huvudtext med hjälp av stödord, med hjälp av bilder eller ur huvudpersonens perspektiv.

Att intervjua varandra eller att skriva en parallelltext är ytterligare medel för kommunikation som används.

Ibland förekommer övningar där eleverna ska hjälpas åt att komplettera meningar eller att bilda helt egna meningar med givna verb, adjektiv eller substantiv, beroende på vad som ska tränas. Dessa uppgifter kallas oftast för Flexübungen (Flexövningar). Det förekommer dock även andra uppgifter där eleverna ska formulera egna meningar för att öva på ett visst grammatiskt moment. I lärarhandledningen har man tillgång till några dialoguppgifter, och vidare finns det frågor kring texterna som ska besvaras muntligt.

Vi kan sammanfatta att läromedlets kommunikativa standardmedel är varierande dialog- eller rollspelsuppgifter. Vidare förekommer (åter)berättandet i olika former, och därtill finns några få uppgifter som syftar till att skriva en parallelltext som ska presenteras inför kamraterna eller att intervjua varandra. Ofta ska eleverna bilda egna meningar med givna ord eller komplettera meningar för att fördjupa grammatiska regler.

4.1.3 Hur styrda är de kommunikativa övningarna?

I Regenbogen År 9 läggs fokus på dialoger respektive små rollspel för att eleverna ska träna

kommunikativa färdigheter (se 4.1.2). De flesta uppgifterna kring dialoger är förstrukturerade och styrda i hög grad, eftersom eleverna i dessa fall inte alls har språkliga friheter och

eftersom det är i förväg bestämt vad eleverna ska säga. Därmed handlar det ofta om ren reproduktion. Oftast har dialoguppgifterna en anknytning till nya grammatiska moment, t.ex. dativ som används i dialogen (J) i kapitel 8. Denna anknytning nämns dock aldrig i

dialoguppgifternas anvisningar. Ibland handlar dessa uppgifter dock enbart om att träna på fraser och uttryck, såsom i kapitel 7 (I), istället för grammatik.

Att göra ett rollspel efter svenska instruktioner kan däremot betraktas som en mindre styrd övning än att spela upp en färdig dialog. Eleverna har mer frihet för att utveckla replikerna efter sin språkliga förmåga när det i anvisningen står Be herr M att sitta ned, Du frågar hur

resan var osv. än när de lär sig färdiga repliker utantill.

Övningar som syftar till att eleverna ska skriva en parallelltext såsom i kapitel 7 (F) är också mindre styrda än när en dialog ska översättas och spelas upp. Eleverna lär sig en del om das

Saarland, en tysk delstat. Uppgift F syftar till att eleverna ska skriva en parallelltext om sitt

hemlän, minst 10 meningar, och framföra resultatet inför klassen eller gruppvis. I en sådan övning tränar eleverna sig i att berätta fritt. Koherens och kohesion (se 2.3.1) får betydelse, så att lyssnaren kan förstå sammanhanget. Liknande uppgifter motsvarar Tornbergs tankar kring berättandet (2.4.2). Som skribent har man frihet att uttrycka sig och det är textens budskap som sätts i centrum. Därtill har liknande uppgifter en tydlig verklighetsanknytning. Uppgiften blir dock styrd i viss mån genom instruktionen att ”använd[a] så många ord och uttryck ur Saarland-texten som möjligt” (F). I sådana friare uppgifter anges aldrig att eleverna bör ta hänsyn till en viss grammatisk regel, utan för det mesta är det underförstått att eleverna ska använda sig av vissa nya glosor och fraser som förekommer i texten.

Även att intervjua sina kamrater om t.ex. den senaste praoveckan (12 I) kan anses vara styrd i bara liten utsträckning och ha stor kommunikativ potential, inte minst eftersom ämnet berör elevernas verklighet och i bästa fall engagerar dem i relativt hög grad. Även här hänvisas inte till grammatiken, utan enbart till fraser och frågor ur huvudtexten.

Uppgifter där eleverna ska svara på frågor för att träna på olika artighetsfraser och uttryck (11 D, E) är däremot styrda i hög grad, eftersom det inte finns något utrymme för eleverna, varken språkligt eller innehållsmässigt. Här handlar det om ren reproduktion. I hög grad styrda är även alla uppgifter där eleverna ska komplettera meningar eller bilda egna meningar för att öva på ett visst grammatiskt moment, exempelvis i kapitel 2 eller 3 (K) där adjektivets komparation ska övas eller i kapitel 4 (4 Gb) där användningen av ackusativ ska fördjupas. I dessa fall uppmanas eleverna i instruktionen att ta hänsyn till ett visst grammatiskt moment.

Återberättande med hjälp av t.ex. stödord är styrda uppgifter, där språkfärdighetsträningen är central, och inte själva budskapet. Dock finns lite utrymme för att formulera sig efter

I kapitel 6 (E) ska eleverna exempelvis förklara för varandra hur man hanterar olika funktioner i Word på datorn. De får stöd av några viktiga ord och uttryck som de kanske behöver använda. Liknande uppgifter kan betraktas som mindre styrda, eftersom eleverna kan berätta efter förmåga samt att ämnet är relaterat till de flesta elevers verklighet.

Vi kan konstatera att de kommunikativa övningarna i Regenbogen År 9 är styrda i hög grad. Oftast handlar det om att dramatisera färdiga dialoger, om ren reproduktion alltså. Det finns dock även mindre styrda uppgifter - såsom att skriva en parallelltext, att intervjua varandra och övningar kring berättandet – vilka ger eleverna möjlighet att prata och skriva mer fritt. Om texten som eleverna ska författa eller samtalet som de ska föra har en tydlig koppling till deras verklighet eller inte, beror mycket på ämnet. I instruktionerna till de friare uppgifterna hänvisas eleverna aldrig till grammatiken, medan de oftast i de mycket styrda uppgifterna uppmärksammas på särskilda regler.

4.1.4 Uppmuntras övningar i par och i grupp?

Alla dialog- och rollspelsuppgifter är av naturliga skäl avsedda för par- eller grupparbete.

Övningar där eleverna ska komplettera meningar är enligt instruktionen också tänkta som parövningar, liksom uppgifter där eleverna ska besvara givna frågor för att öva på fraser och uttryck. Även i grammatikövningar och översättningsuppgifter används pararbete genom att eleverna ska läsa upp meningarna för varandra. Samma arbetssätt gäller kombiniere richtig-uppgifter (kombinera rätt) där ordföljden i meningar ska rättas. Så gäller även för richtig-uppgifterna i lärarhandledningen, men här ska de dock ibland arbeta enskilt med uppgifterna.

Som vi redovisar i avsnitt 4.1.5 förekommer ett antal uppgifter med tendenser till

processkrivning i Regenbogen År 9 där eleverna nästan alltid ska arbeta i par eller gruppvis.

Sammanfattningsvis kan vi fastställa att Regenbogen År 9 i stor utsträckning uppmuntrar eleverna till att arbeta i par eller i grupp.

4.1.5 Finns tendenser till övningar kring processkrivning?

Fr.o.m. kapitel 7 erbjuder Regenbogen År 9 åtta övningar som uppvisar tendenser till processkrivning.

I kapitel 7 (F) ska eleverna exempelvis förbereda en presentation om sitt hemlän. Även om uppgiften inte kräver mer än tio meningar, måste dock de inre och yttre kriterierna (se 2.3.1) stämma för att lyssnaren respektive läsaren ska förstå sammanhanget. Eleverna uppmuntras vidare till att arbeta i grupp. Varken explicit eller implicit nämns särskilda grammatiska regler som eleverna ska ta hänsyn till.

I kapitel 9 (D) finns ytterligare ett exempel för hur processkrivning integreras i Regenbogen

År 9. Efter att eleverna har läst om Johanna som är mycket skrockfull, ska eleverna själva

skriva en liten text om vad tur respektive otur innebär för dem. Enligt instruktionen krävs minst åtta meningar. Även denna uppgift får eleverna att tänka igenom själva ämnet samt berättelsens disposition. Istället för grammatiken står textens budskap i centrum i en sådan uppgift och eleverna skriver efter förmåga.

Läromedlet integrerar ett antal liknande uppgifter kring fri skrivning fram till kapitel 14. För övrigt finns det i kapitel 9 (K) och kapitel 13 (J2) en uppgift att skriva en dikt efter att eleverna har läst en dikt i respektive kapitel. Dessa övningar fokuserar inte primärt på processkrivning, dock uppmuntras eleverna att leka med ord och språk, de får vara kreativa, och även här är det budskapet som är viktigare än språkfärdigheten.

Att läromedlet erbjuder uppgifter kring processkrivning fr.o.m. kapitel 7 tyder på att man kan ersätta reproduktionsuppgifterna och istället utveckla processkrivning efterhand när eleverna blir bättre på att uttrycka sig på tyska. I instruktionerna nämns dock inte explicit att

uppgifterna handlar om processkrivning, utan anvisningen är enbart att eleverna ska skriva en kort text, oftast mellan 8 och tio meningar. Oftast uppmuntras eleverna till att arbeta i grupp.

4.1.6 Används ett grammatiskt metaspråk?

I varje kapitel införs ny grammatik med hjälp av rutan Denk daran! (Tänk på det!) eller så repeteras strukturer som eleverna redan har lärt sig i rutan Wiederhole!(Repetera!).

För det mesta förklaras nya termer med hjälp av tyska exempelmeningar eller förenklingar inom parentes, exempelvis skriver författaren ordet bindeord inom parentes när eleverna ska lära sig konjunktioner (kapitel 5). Även reflexiva pronomen och reflexiva verb förklaras tydligt och med så lite grammatiska termer som möjligt (kapitel 12).

Ju mer komplext det grammatiska fenomen som introduceras är, desto mer komplex är även terminologin och tvärtom. I kapitel 1 introduceras t.ex. imperativformerna och imperativ förklaras tydligt och enkelt på svenska, samt var ordet kommer ifrån och hur formerna bildas.

Näreleverna däremot ska lära sig adjektivets komparation i kapitel 2 blir terminologin mer komplex, eftersom flera nya begrepp behöver införas: positiv, komparativ och superlativ. En bild med tre olika långa steg förtydligar skillnaden mellan de tre begreppen, och man

förklarar ordet komparation lika tydligt som imperativ i kapitel 1. Dock används de införda begreppen för att gå vidare och förklara böjningsmönstret: ”Adjektiv på - el, - en, och – er förlorar oftast ett e i komparativ och kompareras på följande sätt:[…]” (kapitel 2, Denk

daran!).

I minigrammtiken som finns längre fram i boken förklaras alla termer på ett enkelt och tydligt sätt. Minigrammatiken omfattar 19 sidor och är uppbyggd enligt ordklasser.

I Regenbogen År 9 möter eleverna, sammanfattningsvis, en del grammatiskt metaspråk som dock oftast förklaras på ett tydligt sätt.

4.1.7 Vilka metoder lägger man fokus på i grammatikinlärningen?

Den grammatik som introduceras hänger ofta ihop med kapitlens huvudtexter, dock är kopplingen inte alltid tydlig. När eleverna exempelvis ska träna på de tre temaformerna (infinitiv, imperfekt, perfekt) och då särskilt på imperfekt i kapitel 10, formuleras hela texten i imperfekt. I kapitel 11 passar artighetsfraserna och verbet könnte (skulle kunna,) som ska användas, till texten.

Även om grammatiken i viss mån hänger ihop med texterna, syftar uppgifterna sällan tillbaka till den. Eleverna uppmärksammas därmed sällan på ett eventuellt samband. I kapitel 3 t.ex. ska eleverna leta upp adjektiv i grundform för att översätta dem och förhöra varandra, efter att adjektivets komparation introducerades i föregående kapitel. I kapitel 10 är uppgiften (A 2) att läsa texten i presens istället för i imperfekt som den är formulerad i.

Ibland har grammatiken ingen koppling alls till texten. När exempelvis imperativ introduceras i kapitel 1 (Denk daran!), finns det ingen anknytning till huvudtexten, inte heller när

personliga pronomen i dativ4 ska övas i kapitel 8 (Denk daran!, G).

Efter att en ny grammatisk regel har införts, brukar ett antal uppgifter följa där denna nya regel ska övas in och sedan användas, och dessa uppgifter är ofta kommunikativa, såsom dialoger. Läromedlet erbjuder exempelvis dialoguppgifter där imperativ (kapitel 1 och 2) ska tränas och dessa uppgifter kan ses i ett kontextuellt sammanhang med huvudtexten i kapitel 1. I själva huvudtexten förekommer dock inga imperativformer.

Genom sådana övningar skapar läromedlet kommunikativa möjligheter för och behov hos eleverna av just denna regel som de precis har lärt sig i en produktorienterad undervisning. Denna produktorienterade undervisning är enligt läromedlets upplägg deduktiv, det är alltså inte eleverna som medvetet ska lägga märke till en ny form och ställa upp en regel, utan regeln presenteras i rutan Denk daran! för att eleverna sedan ska öva på den. När eleverna tränar på regeln innan de använder den, har de tillgång till översättningsövningar och fylla-i-uppgifter i nästan varje kapitel. Enbart i fylla-i-övningar och översättningsfylla-i-uppgifter

uppmärksammas eleverna på den grammatiska regeln som ska övas. Så är inte fallet i de kommunikativa övningarna.

I kapitel 2 presenteras t.ex. reglerna för adjektivets komparation. Därefter ska eleverna spela upp två färdiga dialoger som innehåller olika former av adjektiv (I). Eleverna tränar först in hur det ska låta på målspråket genom att lyssna på dialogerna. Även i instruktionen lyfts fram att eleverna ska tänka ”på den intensiva klangen” (kapitel 2, I). Här läggs alltså fokus på elevernas implicita minne (se 2.5.5), deras omedvetna förmåga att minnas. Sedan går de vidare med uppgifter där de själva ska kunna tillämpa de nya reglerna. Det finns alltså en viss progression i övningarna från deklarativ kunskap till procedurkunskap (se 2.5.2).

Vidare erbjuder kapitlet en dikt som rimmar och innehåller komparativ och superlativ i varje rad. Uppgiften (L) är att läsa dikten i kör eller i par så att klangen i de nya formerna ska fastna. Dikten följs av en kommunikativ övning (N) där eleverna ytterligare en gång har

behov av adjektivets komparation. Eleverna kan alltså omedvetet välja mellan att arbeta efter reglerna eller efter sin känsla för om det låter rätt eller fel (se 2.5.5).

Därtill finns det även en översättningsuppgift i samma kapitel (M) där eleverna ska träna adjektivets komparation. En sådan övning i detta sammanhang kan närmast betraktas som kontrastiv, eftersom övningen – förutom att eleverna ska träna på de tyska formerna – syftar till att eleverna ska jämföra formerna i svenskan och tyskan och därigenom skärpa sin

språkliga medvetenhet. Här syftar dock uppgiften mer på produkten än på processen (se 2.5.3 och 2.5.4).

I kapitel 3 och 12 repeteras adjektivets komparation (Wiederhole!) så att eleverna får fler tillfällen att använda formerna. I kapitel 3 byggs även vidare på det föregående arbetet med adjektiv och adjektivets svaga och starka böjning (Denk daran!) introduceras.

I Regenbogen År 9 är grammatikinlärningen strukturerad på ungefär samma sätt i alla kapitel som i ovan nämnt exempel. Även andra grammatiska strukturer än adjektivets böjning och komparation - såsom ackusativ, dativ eller imperfekt och perfekt - tas upp i fler än ett kapitel.

Lärarhandledningen erbjuder ytterligare översättningsuppgifter, fylla-i-övningar, uppgifter där ordföljden ska rättas och ett fåtal dialoguppgifter. Arbetsbladen och extraövningarna har ingen tydlig anknytning till de olika kapitlen utan snarare till de grammatiska momenten. Det lyfts fram i handledningen att arbetsbladen kan användas vid lämpliga tillfällen och att det inte är något krav för alla elever. Det tyder på att uppgifterna i lärarhandledningen ligger en aning över den nivå som bokens uppgifter ligger på, vilka är avsedda för alla elever.

Vi kan fastställa att läromedlet bjuder på många tillfällen i olika kapitel att repetera och använda nya grammatiska moment. Uppgifterna växlar mellan att arbeta med grammatik som produkt och grammatik som process (se 2.5.3 och 2.5.4). I de uppgifter där eleverna ska bearbeta grammatik som produkt, är arbetssättet deduktivt (se 2.5.3). Vidare vävs det även in tendenser till att arbeta kontrastivt med grammatik. Följer man Regenbogen År 9 arbetar eleverna inte induktivt med grammatik (se 2.5.3). Läromedlet visar därtill tydliga tendenser till att utgå ifrån elevernas implicita minne och implicita inlärning (se 2.5.5).

4.2 Allez hop ! 9

4.2.1 Hur används målspråket?

I Allez hop ! 9 finns, i både text- och övningsbok, en förteckning över bokens innehåll. Textbokens olika delar presenteras här på franska. Man talar också om vilka ord- och frasområden som hör till respektive kapitel, och blandar då franska och svenska utan

konsekvens – i några fall gör man presentationen på svenska, i några på franska och i några på franska med ett förtydligande på svenska inom parentes. De två texter som är avsedda för extensiv läsning har här en beteckning på franska: lecture, vilket betyder läsning, medan bildordlistor och sånger har en beteckning på svenska i motsvarande fält. Därtill finns ett fält till varje kapitel där man talar om vilken grammatik som introduceras, och även här blandas språken. Vidare presenteras grammatikdelen på franska: Pages de grammaire, medan ordlistorna presenteras på svenska. Innehållsföreckningen i Pages de grammaire är på svenska, med undantag för presentationen av y och en, som presenteras på franska5.

I anslutning till textbokens texter, bildordlistor eller sånger förekommer inte svenska alls.

I övningsboken rubriceras samtliga övningar på franska. I de fall sidhänvisning eller hänvisning till Pages de grammaire, krävs, är denna på svenska. Instruktionerna i

övningsbokens övningar är vidare genomgående på svenska, förutom i ett enda fall: Lien 2 i kapitel 3. Här förklaras viskningsleken – le téléphone arabe – på franska.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att Allez hop ! 9 inte konsekvent utnyttjar målspråket franska för kommunikation som undervisningsprincip. Franskan används inte mer än i undantagsfall som arbetsspråk, och fokus ligger istället på kommunikation som

undervisningsmål (se 2.2).

4.2.2 Vilka medel används för kommunikation?

Flertalet av de kommunikativa övningar som finns i övningsboken är parövningar, eller i något fall gruppövningar, och många av dessa handlar om att ställa frågor till varandra, och att sedan svara enligt diverse givna modeller. Därtill är en stor del av de här övningarna dialoger eller rollspel, och ytterligare en variant är att eleverna, utifrån stödord, återberättar

något för sina kamrater, vilket ofta är innehållet i den text som hör till kapitlet i fråga. Några övningar går ut på att beskriva något.

Därtill finns några skriftliga övningar i övningsboken som kan betraktas som kommunikativa. Eleverna ska genomföra dem enskilt – i de flesta fall med en tänkt mottagare, och i något fall ska en kamrat sedan besvara dem i rollen som någon annan.

I lärarhandledningen finns slutligen, till varje kapitel, en kommunikativ övning i form av en AB-övning, vilket är detsamma som Tornberg (2000) definierar som övning med

informationslucka (se 2.4.2), och dessa ser ut på lite olika sätt. Av de övningar som Tornberg

(2000) presenterar som språkutvecklande talövningar finns alla förutom förhandlingsövningar på något sätt representerade i Allez hop ! 9 (se 2.4.2).

De medel för kommunikation som utnyttjas i boken är, sammanfattningsvis, övningar med informationslucka (AB-övningar), rollspel och dialoger, övningar där eleverna får intervjua eller fråga och svara varandra, samt även berätta något – ofta innehållet i en text – utifrån givna ramar. Därtill finns även några skriftliga övningar där eleverna får i uppgift att skriva och berätta om något, eller skriftligt interagera med någon.

4.2.3 Hur styrda är de kommunikativa övningarna?

Kommunikativa övningar finns, som vi nämnt ovan, av varierat slag i Allez hop ! 9 (se 4.2.2). I de fall det handlar om att ställa frågor till varandra, vilka – som nämnts ovan – är givna i de flesta fall, anges ofta även början på svaret (se 4.2.2). Ett exempel finns i kapitel 1, Pour tous 10b, som är fortsättningen på en hörövning där tre personer gör beställningar på ett café. Eleverna ska då ställa givna frågor, t.ex. Qu’est-ce que Richard boit ? (Vad dricker Richard?) varpå de även får en given början: Il boit… (Han dricker) och sedan förväntas de fylla i med det som angetts i hörövningen. Denna övning kan betraktas som styrd i hög grad. En något mindre styrd variant finns i kapitel 4, Pour tous 15, där eleverna ska spå varandras framtid utifrån några givna inledningar, exempelvis: tu seras… (du kommer att vara…), varpå de fritt ska färdigställa meningarna samt hitta på några egna.

I andra fall är svaren helt givna i övningen, eller från övningen före, och eleverna läser då bara innantill. I några fall går övningen ut på att de måste byta ut ord i ett givet exempel, som exempelvis i kapitel 13, Pour tous 4d, där de ska anpassa sina svar på olika frågor enligt en