Lärande och Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Historia
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers syn på historia och historieämnet
Students’ View on History and the History Subject
Daniel Andersson
Mikael Svensson
Examen och poäng (Ämneslärarexamen, 300 hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2018-05-29)
Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus
Handledare: Ingmarie Danielsson Malmros
ii
Förord
Detta har varit ett arbete präglat av samarbete på alla nivåer. Varje del i arbetet har vi båda varit med om att skriva, editera och formulera. Det har varit en tidskrävande process, men samtidigt varit det bästa för vårt arbete. På grund av detta arbetssätt är det svårt att dela upp ansvarsområden, däremot tar vi huvudansvar för olika delar. Mikael tar huvudansvar för tidigare forskning samt analysverktyg och intervjuerna under metodkapitlet. Mikael tar även huvudansvar för resultatdelen. Daniel tar huvudansvar för teoretiska perspektiv och resterande avsnitt under metodkapitlet. Syfte, frågeställningar, analys, slutsats och diskussion är delar vi båda tar gemensamt huvudansvar för.
Vi skulle vilja tacka rektorer och lärare på skolan vi besökte för att vi fick lov att komma. Samt tacka de elever som ville delta i vår undersökning, utan vars deltagande vi inte hade kunnat genomföra det här arbetet. Vi skulle även vilja passa på att tacka vår handledare Ingmarie Danielsson Malmros för allt stöd och konstruktiv kritik som har hjälpt oss genomföra detta arbete.
Daniel Andersson Mikael Svensson
iii
Abstract
Vad historieämnet är kan vara självklart för oss lärare som ständigt arbetar med ämnesplanerna och dess formuleringar. Elever som undervisas i Gy11 är förmodligen inte lika insatta i vad ämnet är och hur det skall arbetas med enligt ämnesplanerna. Vi ställde frågan hur elever ser på historieämnet och hur de definierar detta. Stämmer deras bild av ämnet överens med vad ämnesplanen säger? Upplever de någon skillnad i undervisningen på grundskolan till deras undervisning på gymnasiet? Vi valde att genomföra fokusgruppsintervjuer med två elevgrupper vid en skola. Vi arbetade kvalitativt med det insamlade materialet och analyserade detta med hjälp av kodning. De valda teoretiska perspektiven använde vi vid både utformandet av intervjufrågor, analyskoder, tolkning- och analysverktyg. Båda grupperna hade en liknande syn på historia och historieämnet även om det fanns klara skillnader i vad de ansåg vara centralt. Stoffkunskap värderades lågt medan verktyg som historiebruk, perspektiv och källkritik värderades högt. De båda grupperna visade tydligt på en grundförståelse för vad historieämnet innebär.
Nyckelord: Elever, fokusgrupper, förmågor, Gy11, historia, historiemedvetande,
iv
Innehållsförteckning
1. Inledning
1
2. Syfte och frågeställning
2
3. Teoretiska perspektiv och begrepp
3
3.1 Historiemedvetande
3
3.2 Progression i historisk kunskap
5
3.3 Aktör och Struktur
7
3.4 Styrdokument
8
3.5 Alignment
9
4. Tidigare forskning
11
5. Metod
14
5.1 Urval
14
5.2 Etiska övervägande
14
5.3 Fokusgrupper
15
5.4 Transkribering
16
5.5 Analysverktyg
16
5.6 Reliabilitet och validitet
17
5.7 Intervjuerna
18
6. Resultat och analys
21
6.1 Resultat
21
6.11 Vad är historia
21
6.12 Hur definierar ni historieämnet
22
6.13 Då, nu och framtid
24
6.14 Gymnasieutbildningen
26
6.2 Analys
27
7. Slutsats och Diskussion
32
1
1. Inledning
Undervisningen i historia på gymnasienivå är styrd av läroplaner och styrdokument. I ämnets syfte kan vi läsa att elever skall utveckla sitt historiemedvetande, referensram och sin förståelse för historia. Vi som lärare skall bedöma eleverna utifrån de kunskapskrav som står i styrdokumenten. Utifrån dessa bedömningar avgör vi som lärare vilken nivå eleverna ligger på utifrån de förmågor som skall utvecklas och bedömas. Vi är intresserade av att se hur elever ser på historieämnet och hur detta relaterar till deras definition av historia? Hur upplever de att gymnasieutbildningen har påverkat deras definition av historieämnet? Det intressanta är huruvida elevernas definition av historieämnet är i linje med vad ämnesplanen föreskriver, eller om och i så fall hur de skiljer sig. Har eleverna en förståelse för vad historieämnet skall behandla? Det måste finnas alignment i vår undervisning. Att kunna dra en tydlig linje från ämnets syfte, centrala innehåll, kunskapskrav, uppgifter och bedömning är ett måste. Ifall elevernas definition av historieämnet inte ligger i linje med ämnesplanen, går det då att säga att undervisningen har haft alignment? Vi anser att detta är viktigt för att se ifall eleverna har tagit till sig utbildningen enligt det sätt som ämnesplanen menar.
2
2. Syfte och Frågeställningar
Vårt syfte med detta arbete är att ta reda på hur elever definierar historieämnet. Detta för att se ifall eleverna upplever den progression som styrdokumenten avser. I rådande styrdokument används begreppet historiemedvetande, vilket inkluderar de tre temporala aspekterna då, nu och framtid. Vi är intresserade att se om de temporala aspekterna, och de begrepp så som orsak och verkan som används i de rådande styrdokumenten, syns i elevers definition av historieämnet. I den här undersökningen vill vi även undersöka i vilken utsträckning eleverna upplever att deras gymnasieutbildning har påverkat deras syn på historia. Det är viktigt att ta reda på i vilken grad utbildningen på gymnasiet påverkar elevers syn på historia. Genom att undersöka hur elevers syn på historia påverkas av gymnasieutbildningen, kan vi själva reflektera över vår lärarroll och förbättra vårt arbete som lärare.
Hur definierar elever historieämnet?
Hur upplever elever att deras definition av historia har påverkats av historieundervisningen på gymnasienivå?
Hur sammanfaller elevers definition av historia med den som skrivs fram i rådande styrdokument?
3
3. Teoretiska perspektiv och begrepp
I detta kapitel kommer vi att presentera teoretiska perspektiv och begrepp som kommer att användas i detta arbete. Teorier som till exempel historiemedvetande är centralt för vårt arbete. Begrepp som alignment och aktör och strukturperspektiv definierar vi i detta kapitel för att vi skall ha en gemensam förståelse av dessa begrepp. Teorier och begrepp kommer att användas vid analysen och diskussionen.
3.1 Historiemedvetande
Historiemedvetande är ett centralt begrepp i de styrdokument som reglerar dagens undervisning och blir därmed även det för vår undersökning. Begreppet används redan så tidigt som 1970-talet, där det beskrivs som “sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelsen av nutiden och perspektiv på framtiden”.1 Begreppet är
svårdefinierat och omdiskuterat inom historiedidaktiken. Forskare tenderar att ha olika definitioner av begreppet. Klas-Göran Karlsson i Historien är nu förklarar begreppet så här:
Historiemedvetande är med andra ord den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling.2
Historiemedvetande kan då förklaras som sambandet mellan de tre tempusformerna då, nu och framtid, den temporala orienteringen. Att orientera sig i tid är en viktig del av att förstå sig själv och andras identiteter. Att använda sig av det förflutna ger en möjlighet att använda historia som verktyg för att förstå och agera i nuet. Johan Sandahl menar att historiemedvetande som teori är uppbyggd på det sätt att historieundervisningen skall hjälpa eleverna att utveckla sitt historiemedvetande. Detta genom att eleverna skall utveckla förmågan att konstruera sammanhängande och meningsfulla narrativ som de
1 Karlsson, Klas-Göran. Historia, historiedidaktik och historiekultur – teori och perspektiv. I Historien är
närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), , 13-90, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014, s. 58.
2 Karlsson, Klas-Göran, Historiedidaktik: Begrepp, teori och analys. I Historien är nu: en introduktion till
historiedidaktiken, Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red), 23-70, 2.uppl, Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 49.
4
har användning av i nuet och i framtiden.3 Alla människor har ett historiemedvetande,
det är bara frågan om hur utvecklat det är och om de reflekterar över det. Historia är viktigt för alla människor när de orienterar sig i tid. När det kommer till historiemedvetande så beror det på hur enkla eller utvecklade narrativen och kopplingar mellan de olika temporala aspekterna är. Att konstruera utvecklade narrativ kring det förflutna kräver en djupare förståelse i historia och verktyg som kan hjälpa eleven att konstruera dessa narrativ. Sandahl menar att dessa verktyg skulle kunna vara second order concepts såsom orsak, verkan, förändring och kontinuitet. Han menar även att förstå hur historia används, alltså historiebruk, är ett verktyg som blir viktigt i meningsfulla och sammanhängande narrativ som berör de olika temporala aspekterna.4 Robert Thorp menar att där finns två skolor när det gäller historiemedvetande. Den ena är den bekräftande, vilket beskriver vad historiemedvetande är och vilken nytta den har.5 Vilket vi kan säga både Karlsson och Sandahl tillhör. Den andra skolan är den skeptiska, vilket berör problematiken med begreppet. Begreppet ses här som ett abstrakt
begrepp som inte direkt går att undersöka. Begreppet anses på så sett meningslöst att använda som analytiskt verktyg då de menar att begreppets relation till historiekultur aldrig specificeras och att det ibland förväxlas med historiebruk och historiekultur. Historiemedvetande är ett också ett svårt begrepp i ett analytiskt förhållande till progression i historisk förståelse. Sambandet med en utökad förståelse och ett utökat historiemedvetande specificeras inte. Den skeptiska skolan menar samtidigt att historiemedvetande är ett eurocentriskt begrepp som utgår från den Europeiska historiekulturen. Exempelvis menar Thorp att vissa Afrikanska kulturer som har en helt annan relation och syn på historia inte nödvändigtvis använder sig av begrepp som historiemedvetande.6 KG Hammarlund menar att begreppet har varit diffust enda sedan det introducerades av Jeismann. Han pekar på att Jeismann redan under 80-talet hade
3 Sandahl, Johan. “Civic consciousness: A viable concept for advancing students’ ability to orient
themselves to possible futures?” I Historical Encounters: A journal of historical consciousness, historical cultures, and history education, vol. 2, no. 1, (2015), 1-15, s. 2.
4 Sandahl, Johan, 2015, s. 2.
5 Thorp, Robert, Historical Consciousness, Historical Media, and History Education [Elektronisk resurs],
Forskarskolan Historiska medier, Umeå universitet, Lic.-avh. (sammanfattning) Umeå : Umeå universitet, 2014,Umeå, 2014, s. 18-19.
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-88599
5
fyra olika definitioner av begreppet. När historiemedvetande sedan introduceras i Lpf 94 för första gången så är begreppet väldigt vagt definierat.7
Att historiemedvetande är ett problematiskt begrepp är tydligt. Vi utgår i denna studie från Karlssons definition av begreppet. Den mentala aspekten kring orientering i tid blir på så sätt viktig i vår undersökning. Där vi bland annat använder frågor som berör både då, nu och framtid.
3.2 Progression i historisk kunskap
Per Eliasson skriver om progression i historisk kunskap i Historien är närvarande. Han menar att där finns tre samverkande aspekter i historisk kunskap. Den första är en kvantitativ aspekt. Denna aspekt innefattar vad vi vet om det förflutna, så som föreställningar om personer, skeenden och händelser. Eliasson menar att dessa föreställningar om det förflutna är organiserat i olika narrativ. Den andra aspekten är den kvalitativa. Denna aspekt innebär förståelse av historia som tolkningar och meningsskapande. Den sista aspekten är den temporala orienteringen. Eliasson skriver att relevansen för våra och andras tolkningar av historia och hur dessa påverkar vår egen orientering i tid. Detta är centralt för att medverka i en historiekultur.8 Karlsson definierar historiekultur i ett historiedidaktiskt sammanhang som vilken historia som förmedlas, hur den förmedlas och av samt för vem den förmedlas. När det kommer till kommunikationsledet av historia så handlar det om hur människor tar till sig och använder sig av historia. Han menar att människan redan besitter kunskap, erfarenheter och upplevelser som påverkar hur människan tar till sig och använder historia.9 Den orienterande aspekten blir viktig i agerandet inom historiekultur. De egna kunskaperna, upplevelserna och erfarenheterna kommer påverka hur individen orienterar sig i tid och hur denne tar till sig och använder historia.
7 Hammarlund, KG, “Historisk kunskap I Svenska grundskola – ett försök till begreppsbestämning”, I
Historiedidaktik i Norden 9. Del 2 Historisk kunskap, Eliasson, Per (red.), 15-33. Malmö högskola, Malmö, 2012, s. 25.
8 Eliasson, Per. “Progression i historiskkunskap och nationella prov i historia”, I Historien är närvarande:
historiedidaktik som teori och tillämpning, Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red), 273-294, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014, s. 273.
6
Vi kan jämföra detta tankesätt med den anglo-saxiska historiedidaktikens first and second order concepts. När Peter Lee och Rosalyn Ashby diskuterar dessa begrepp nämner de aldrig explicit first order concepts vid namn. Däremot berättar de om en dimension som de kallar substantive history. De menar att detta är innehållet i historia. Här inkluderas begrepp så som bonde, präst och president och även koncept som slaget vid Hastings eller Franskarevolutionen. Därefter går de in på second order concepts, som de också benämner som procedural history. I Detta begrepp ingår koncept som bevis, förklaring och förändring. De menar att second order concepts är begrepp som används för att förstå historia som ämne och som kunskap.10
När Johan Sandahl talar om first order concepts, beskriver han det som stoffkunskap men också användandet av begrepp som är bundna till ämnet, så som imperialism, kolonialism, och industrialism.11 Det går här att dra en tydlig linje mellan Lee och Ashbys Substantive history och Sandahls beskrivning av first order concepts. Second order concepts är nödvändigt för att skapa förståelse om det förflutna. Second order concepts behandlar begrepp som organiserar och analyserar.12 I historieämnet kan dessa begrepp vara förändring, kontinuitet, orsak och verkan. Eliassons kvantitativa aspekt av historiekunskap kan vi jämföra med first order concepts stoffkunskap. För att elever skall kunna formulera en kvantitativ förståelse av det förflutna kommer de använda sig av begrepp som faller in under first order concepts. Ser vi till Eliasons andra och tredje aspekt som innebär tolkning, meningsskapande och orientering använder sig elever av begrepp som vi kan placera in under second order concepts. Att jämföra dessa två teorier kan vara problematiskt, då Eliassons aspekter kommer ur en tysknordisk historiedidaktisk tradition medan first och second order concepts kommer från en anglosaxisk. First och second order concepts kan användas i alla av Eliassons kategorier. För att eleven skall kunna problematisera och formulera en kvalitativ aspekt av historia behövs således både first och second order concepts. Det samma gäller för
10 Ashby, Rosalyn & Lee, Peter,” Progression in historical understanding among students ages 7-14”. I
Knowing, teaching, and learning history: national and international perspectives, Stearns, Peter N., Seixas, Peter C & Wineburg, Samuel S (red.), 199-222, University Press, New York, 2000, s. 199.
11 Sandahl, Johan, 'Being Engaged and Knowledgeable: Social Science Thinking Concepts and Students’
Civic Engagement in Teaching on Globalisation' 2013, Nordidactica, 1, p. 158-179, SwePub, EBSCOhost, s. 163.
7
den meningsskapande och orienterande aspekten. Det som gör det relevant att använda sig av dessa två teorier är att det blir lättare att identifiera hur eleverna använder sig av historia. Har de en djupare förståelse använder de analytiska begrepp som då faller in under second order concepts och Eliassons två sista kategorier. Att orientera sig i tid eller tala om historia som tolkningsbar och föränderlig, kräver av eleven en god begreppshantering. Att se förändring till idag och mot framtiden tvingar en att behandla begrepp så som orsak/verkan eller förändring och kontinuitet. Även om eleverna inte använder just dessa begrepp, går second order concepts att identifiera i elevernas resonemang.
3.3 Aktör och struktur
Då vi vill undersöka elevers syn på historieämnet är det troligt att begrepp som aktör och struktur dyker upp i undersökningen. I undersökningen får eleverna vid flera tillfällen diskutera kring aktörer och strukturer. Anna-Lena Lilliestam hävdar att vår syn på individen och samhället och användandet av aktör- och strukturperspektiv kan skilja sig åt beroende på vilken teoretisk bakgrund vi har. Ytterligheterna i dessa perspektiv är ett individualistiskt och ett strukturalistiskt perspektiv på aktörers påverkan på historia. Med det individualistiska perspektivet menar hon att individen ses som en skapare av sin egen situation och bakomliggande strukturer och kontext synliggörs inte. Det strukturalistiska perspektivet är den andra ytterligheten. Detta då aktören ses helt som en produkt av den samtid denne lever i. Allting kretsar kring den kontext och de strukturer som i sin tur styr individens agerande. Dessa är då ytterligheterna på perspektiv vi kan ha på aktörer. Lilliestam tar sedan upp att synen på aktörer skiljer sig mellan olika forskare, men oftast finns både individualistiska och strukturalistiska perspektiv med när det talas om aktörer.13 Dessa ytterligheter, när det kommer till aktörsperspektivet kan bli väldigt tydligt i elevernas resonemang kring vissa frågor. För att ta reda på hur eleverna ser på historieämnet och historia i generellt, betyder det att vi kommer ställa frågor som berör olika perspektiv. Att se om eleverna kan skifta mellan perspektiven eller om de håller sig till en ytterlighet kan bli talande för hur de ser på historia.
13 Lilliestam, Anna-Lena, Aktör och struktur i historieundervisning: om utveckling av elevers historiska
8
3.4 Styrdokument
Historiemedvetande kom att användas redan i Lpf 94 och kom att delvis styra kursplanen. Under revideringen av Lpf 94 kom historiemedvetande att plockas bort från ämnets syfte.14 När Gy11 togs fram, för både grundskola och gymnasiet, kom utvecklandet av historiemedvetande att bli en central utgångspunkt. Syftet med historieundervisningen på gymnasienivå formuleras på följande vis i Gy11:
Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden.15
Redan i första meningen nämns historiemedvetande. Det är denna förmåga som får en central roll i styrdokumentet. Historiemedvetandet skall utvecklas under kursen gång med historisk kunskap, metod och användning. Det temporala tänkandet skall ständigt vara närvarande under historiekurserna och arbetas med, genom olika tolkningar och perspektiv. Per Eliasson menar att syftena med Gy11 och Lgr11 är gemensamt med att utveckla historiemedvetande. Det finns en progressionstanke i hur styrdokumenten för grundskolan och gymnasieskolan är formulerade.16 Detta blir tydligt när vi läser syftet i Lgr 11.
Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta
14 Eliasson, Per, “Historieämnet i de nya läroplanerna.”. I Historien är närvarande: historiedidaktik som
teori och tillämpning, Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), , 249-272, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014, s. 261.
15 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Skolverket,
Stockholm, 2011. s. 66.
9
innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden17
I kommentarmaterialet till Lgr11 står det att det övergripande syftet med historieutbildningen är att utveckla elevers historiemedvetande.18 Jämför vi
kommentarerna till Lgr 11 med vad som är skrivet i syftet, kan det tyckas att historiemedvetandet sätts åt sidan och likställs med historiska sammanhang och historisk bildning. Om vi jämför detta med formulering i Gy 11 som nämnts ovan, är det tydligare att historiemedvetande skall genomsyra historieutbildningen på gymnasiet.
Eliasson menar att både den första och andra förmågan i ämnesplanen för gymnasiet pekar på utvecklandet av historiemedvetande. Samband och sammanhang skall skapas genom arbetet med en historisk referensram och förändringsprocesser med koppling till nutid och framtid. När han sedan diskuterar förmåga 3, målet som berör förmågan att använda historiska teorier och begrepp, så menar Eliasson att detta kommer in i kurs 1b under olika perspektiv, historiska frågeställningar och förklaringar. Vidare menar han att de teoretiska sammanhang eleverna har med sig från utbildningen på grundskolan skall vara grunden för den fördjupade förståelsen som gymnasieutbildningen skall ge.19 Förmåga 4 behandlar källhantering. Denna förmåga skall ge eleverna en analytisk förmåga och förståelse för hur historia skapas. I kursen 1b är det även ett krav på perspektivbyten och värdering av olika tolkningsmöjligheter av källmaterial. Det sista målet i Gy 11 historia behandlar historiebruk, hur historia har använts, hur historia används och till vilka syften. Arbetet med historieanvändning är tydligt i alla kurserna på gymnasiet. Att arbeta med politisk, kommersiellt och vetenskapligt bruk är ofta det som hamnar i fokus. Med detta arbete skall eleverna utveckla sin kritiska förmåga och reflektera över sin egen och andras identitet.20
3.5 Alignment
17 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2016, 3., kompletterade
uppl., Skolverket, Stockholm, 2016, s. 196.
18 Kommentarmaterial till kursplanen i historia, Skolverket, Stockholm, 2011, s. 5.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2559
19 Eliasson, 2015, s. 263. 20 Eliasson, 2015, s. 264.
10
Kunskapskraven i Gy11 är uppbyggda runt de förmågor som eleverna skall lära sig. Detta skall relateras till det centrala innehållet för varje enskild kurs. För att vi som lärare skall kunna bedöma elever korrekt måste det finnas alignment i våra uppgifter. Med detta menas att det måste vara möjligt att dra en ”röd tråd” genom alla led, förmåga, centralt innehåll, kunskapskraven och uppgift. Det räcker inte att göra ett prov som testar elevernas stoffkunskaper ifall det inte också testar någon eller några av de förmågor vi skall bedöma eleverna efter.21
I Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning skriver Balan och Jönsson att det är viktigt för att bedömningen skall påverka eleven korrekt, att koppla ihop bedömning och undervisning med lärandemålen, samt att det krävs tydlig koppling mellan lärarnas bedömningsformer och lärandeaktivitet. Detta gör att eleverna förstår poängen med aktiviteten.22
John Biggs skriver i Enhancing teaching through constructive alignment att när läroplanen och bedömningen har alignment så ökar effektiviteten av instruktionerna. Han menar att ha alignment i undervisningen är väldigt viktigt och får en enorm ökning i effektiviteten. Biggs skriver om en dokumenterad ökning av prestationer på upp till fyra gånger så stor.23
21 Grettve, Anna, Israelsson, Marie & Jönsson, Anders, Att bedöma och sätta betyg: tio utmaningar i
lärarens vardag, 1. utg., Natur & Kultur, Stockholm, 2014, s. 21-23.
22 Balan, Andreia & Jönsson, Anders, Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning,
2014, s. 9.
23 Biggs, John. “Enhancing teaching through constructive alignment”. I Higher education. vol. 32 no. 3
11
4. Tidigare forskning
Här presenteras den tidigare forskning som är intressant att sätta i korrelation med vår egen studie. Det finns en del forskning runt elevers förståelse för historia och historiemedvetande. Däremot undersöker de sällan hur denna sammanfaller med läroplanen. Detta gäller särskilt den svenska forskningen inom ämnet.
I Pupil perspectives on the purposes and benefits of studying history in high school: a
view from the UK behandlar Haydn och Harris engelska elevers förståelse för historia.
Detta genom att undersöka elevers förståelse för varför de läser historia. Efter jämfört med två tidigare undersökningar som gjordes 1968 och 1984 kommer Haydn och Harris fram till att ett större antal elever anser att historieämnet är viktigt än tidigare. Detta visar även på en stadig uppgång då undersökningen 1984 i förhållande till undersökningen 1968 visade en uppgång från 29% till 53% av 15-16 åriga elever fann historieämnet viktigt.24 Dock hade eleverna antingen svårt att förklara varför historieämnet var viktigt eller så använde de förklaringar som låg långt ifrån de förklaringar som var formulerade i styrdokumenten. Haydn och Harris kommer fram till att anledningen till detta är, att trots att det funnits en diskussion om vikten av historieämnet så har diskussionen förts “över huvudet” på eleverna. Lärarna identifierar målen på en mikronivå men inte på en makronivå, och missar på så sätt det övergripande syftet.25 Detta är av vikt för oss i vår egen forskning då det skulle vara
intressant ifall vi ser samma tendens i en svensk kontext där elever inte har den förståelse som läroplanen har som mål.
Hammarlund och Lindahl ifrågasätter i Att lära historia – inte bara lära om historia om läroplaners och kursplaners mål verkligen uppnås. De hävdar att djupt rotade undervisningstraditioner, dåligt med undervisningstid och läromedel styr undervisningen i riktning mot faktainlärning på bekostnad av annan kunskap.26 Då de
24 Haydn, Terry & Harris, Richard, “Pupil perspectives on the purposes and benefits of studying history in
high school: a view from the UK”, I Journal Of Curriculum Studies, Academic Search Elite, 2010, 42, 2, 241-261 EBSCOhost. s. 242.
25 Haydn, Terry & Harris, Richard, 2010, s. 254
26 Hammarlund, Karl Gunnar & Lindahl, Helena, Att lära historia – inte bara lära om historia
[Elektronisk resurs], 2009, s. 2.
12
skrev detta 2009 och därmed syftade på 1994 års läroplaner blir det intressanta ifall vi kan skönja liknande mönster i vår undersökning om elevers kunskap om historia i enlighet med rådande läroplan.
Barton undersöker i "Bossed Around by the Queen": Elementary Students'
Understanding of Individuals and Institutions in History amerikanska elever i 4:e och
5:e klass i elementary school och deras historiesyn. Han kommer fram till att eleverna har ett väldigt starkt aktörsperspektiv och idealistisk historiesyn.27 Med tanke på den relativt låga åldern på eleverna så finner vi inte det speciellt överraskande. Vi tror det är väldigt likt vad svenska elever också har i motsvarande ålderskategori. Det intressanta blir ifall eleverna inte har utvecklat sin historiesyn mot att också inkorporera olika strukturperspektiv. Dock anser vi att Barton uppvisat en väldigt hög ambition där han nästan förväntar sig för avancerade analytiska resultat av de relativt unga eleverna. Detta gör att vi måste vara extra noggranna angående hur vi använder oss av Bartons slutsatser.
Enligt Fredrik Alvén i Historiemedvetande på prov: en analys av elevers svar på
uppgifter som prövar strävansmålen i kursplanen för historia så går det att utläsa att
elever i väldigt liten utsträckning kunde leva upp till läroplanens krav när det gällde det kritiska tänkandet.28 Eftersom Alvén syftar till läroplanen 1994, blir det intressant att se
hur våra resultat står sig då vi behandlar liknande områden för Gy 11.
I Historieundervisningens utmaningar skriver Vanja Lozic att elever generellt sett har svårt att förstå temporal orientering. Eller åtminstone endast har en diffus uppfattning hur historieämnet ger perspektiv på framtiden och att detta är något som historielärare måste tänka på när vi diskuterar vikten av historieämnet.29 Då temporal orientering och relationen då, nu och framtid är en central del av styrdokumenten så kommer det få en
27 Barton, Keith C, “Bossed around by the queen': Elementary students' understanding of individuals and
institutions..”, I Journal Of Curriculum & Supervision, Education Research Complete, 1997, 12, 4, 290-314 EBSCOhost. s. 311.
28 Alvén, Fredrik, Historiemedvetande på prov: en analys av elevers svar på uppgifter som prövar
strävansmålen i kursplanen för historia, Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds universitet, Lic.-avh.,Lund, 2011, s. 207.
29 Lozic, Vanja, Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet, upplaga 1,
13
viktig del av vår egen undersökning. Då Lozics bok publicerades 2011 skall det bli intressant att jämföra med vår undersökning hur förståelsen över förhållandet mellan då, nu och framtid är bland elever som har undervisats en längre period enligt Gy 11.
I Skolinspektionens undersökning Undervisningen i historia, har Skolinspektionen granskat grundskolors historieundervisning, med inriktning på huruvida elever får möjlighet att skapa samband mellan olika tidsdimensioner. Skolinspektionen kommer fram till att lärare på flera skolor i låg utsträckning ger eleverna förståelse för hur det förflutna påverkar dem själva och deras omgivning. De kommer också fram till att det finns en risk att eleverna inte ser sig själva som en del av historien.30 Granskningen genomfördes vid 27 skolenheter på grundskolenivå och ej vid gymnasieskolan. Deras resultat är därför endast talande för historieundervisningen vid årskurs 7 till 9. Då de anser att problembilden troligen även existerar vid gymnasieskolan kan det bli intressant ifall vi kan se detta mönster bland de gymnasieelever vi intervjuar.
I studien Youth and History: a Comperative European Survey on Historical
Consciousness and Political Attitudes among Adolescents som kan kännas något
daterad då den är från 1997, skriver Karlegärd att bland de saker som skiljer svenska elever från elever från övriga Europa är bland annat att svenska elever visar mindre intresse för den lilla historien, det vill säga den enskilda individens historia, och visar mer intresse för stora upptäckter. Svenska elever är också de elever i Europa som flest anser att deras eget land var fredligt för fyrtio år sedan och förväntar sig att det kommer vara fredligt fyrtio år in i framtiden.31 Då detta är punkter som vi kommer att komma in på i vår egen studie kommer detta vara intressant att se om vi kan dra tydliga paralleller mellan vår kvalitativa studie med deras kvantitativa tjugo år efter att den skrevs.
30 Undervisningen i historia [Elektronisk resurs], 2015, s. 26.
http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/undervisningen-i-historia/
31 Karlegärd, Christer. I Youth and history: a comparative European survey on historical consciousness
and political attitudes among adolescents, Angvik, Magne & Borries, Bodo von (red.); 252-256 Vol. A, Description, Körber-Stiftung, Hamburg, 1997, s. 253.
14
5. Metod
Härunder presenter vi de metoder och tillvägagångsätt vi använt och stött på under arbetets gång. Vi presenterar här även etiska överväganden, våra intervjufrågor samt diskuterar reliabilitet och validitet.
5.1 Urval
Vi valde att genomföra fokusgruppsintervjuerna på en gymnasieskola i en stad i södra Skåne. Den skola som tillät oss att genomföra fokusgrupper var en skola med högpresterande elever. Att denna skola har högpresterande elever och vars föräldrar till stor del har en akademisk bakgrund kan påverka resultatet. Det resultat vi får från denna undersökning kanske inte blir representativt för en större kontext. Den blir heller inte nödvändigtvis representativ för elever på högpresterande skolor. Däremot kan denna studie inspirera till vidare forskning inom ämnet. Elevgrupperna vi genomförde intervjuerna med går alla på samma skola och har samma lärare i historia. Sammanlagt blev det åtta elever som intervjuades i två grupper. Grupp A och B går i skilda klasser men har kommit lika långt i sin utbildning och läser historia 1b. Grupperna hade en jämn könsfördelning med fyra flickor och fyra pojkar. Ursprungligen var det tänkt att ha en tredje fokusgrupp, dock på grund av avhopp och en ovilja att delta så blev det svårt att få ihop ytterligare en grupp inom tidsramen för examensarbetet. Eleverna fick ta del av samtyckesblanketten (se etiska övervägande) innan genomförda fokusgruppsintervjuer. I denna blankett presenterades vad vi skulle diskutera och vad vårt arbete handlar om. För att inte påverka elevsvaren under fokusgruppsintervjuerna presenterades arbetet på ett sätt som inte skulle vara ledande
5.2 Etiska övervägande
Vi har arbetat utifrån vetenskapsrådets forskningsetiska principer och riktlinjer. Det första kravet är informationskravet. Detta kräver att undersökningsdeltagarna skall vara medvetna om studiens syfte och vilka villkor som gäller. Det andra kravet är
samtyckeskravet. Undersökningsdeltagarna fick i god tid innan genomförd studie ta del
av en samtyckesblankett. I denna samtyckesblankett presenterades vi undersökningens övergripande syfte och de forskningsetiska principer och villkor som gäller. Deltagarna har i vilket stadie som helst möjlighet att avsäga sig sin delaktighet i undersökningen.
15
Samtyckesblanketterna skrevs under och samlades in innan genomförda intervjuer.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagare skall avpersonifieras och hållas anonyma så
att ingen går att identifiera. Detta arbetar vi med genomgående från transkribering till vårt färdiga arbete. När citat tas ut nämns det endast som grupp A eller grupp B. Behövs det att enskilda individers svar specificeras används exempelvis A1-A4 för vilken grupp och person det är. Det sista kravet är nyttjandekravet, vilket betyder att allt insamlat material och information endast för användas till forskningsarbetet. Det insamlade materialet kommer vi att förstöra efter att arbetet är godkänt. Endast vi kommer att ha tillgång till det insamlade materialet. Skulle en opponent vilja ta del av det insamlade materialet kommer vi att ge ut delar av det. Vi kommer att se till att alla ovanstående krav fortfarande följs. Vi kommer även att vara närvarande om opponenten tar del av materialet och kommer att ta tillbaka materialet när de är färdiga med det.
5.3 Fokusgrupper
Enligt Cohen, Manion och Morrison ligger styrkan i fokusgruppen i den synergi gruppen har när flera personer får igång en diskussion om det valda ämnet.32 Vi anser att denna synergi är väldigt viktig för vår undersökning. Fokusgrupperna kommer att hjälpa eleverna att uttrycka och formulera sina tankar. Fokusgrupper har dock en rad nackdelar. Även om fokusgrupper kan producera en relativt stor mängd data under en kort tid, så tenderar du få mindre mängd data än vad du skulle få ifall du gjorde intervjuerna med samma personer en och en. Ett annat problem kan vara ifall dynamiken i gruppen leder till att vissa elever inte aktivt deltar medan andra blir dominanta. Väldigt starka åsiktsskillnader inom gruppen kan skapa hetsiga diskussioner eller konflikter vilket kan leda till att alla ämnen inte hinner tas upp.33 För att undvika detta är det viktigt att vi i våra roller som moderatorer leder gruppen rätt och får alla elever att aktivt delta i diskussionen. Vi anser också att en kvantitativ enkätundersökning hade varit för begränsade i sin data då vi är ute efter mer uttömmande svar. Mötet med människor i en intervjusituation skapar en möjlighet för spontanitet och öppenhet för resonemang som inte hade kommit fram annars.
32 Cohen, Louis, Manion, Lawrence & Morrison, Keith, Research methods in education, Eighth edition.,
Abingdon, 2018, s. 532.
16
5.4 Transkribering
Valet att transkribera intervjuerna gjordes redan innan dessa hade genomförts. Vi ansåg tidigt i vårt arbete att transkribera fokusgruppsintervjuerna var det bästa sättet att gå tillväga med empirin. Att transkribera är tidskrävande och riskerar att tappa icke verbala aspekter som sker under intervjun. Både talarnas pauser och tonlägen noteras. Talarna hålls även anonyma i det transkriberade materialet, där de har tilldelats pseudonymer.34 Att transkribera det inspelade materialet gjordes på grund av att vi ville ha ett skrivet material att analysera och att koda.
5.5 Analysverktyg
En viktig del av analysen av materialet är kodningen. En kvalitativ metod genererar ett överflöd av material som skall bearbetas. Det viktiga är att reducera materialet till den mängd som behövs. Reducerar vi för mycket kan integriteten försvinna i materialet genom att det läggs större vikt vid koderna än det ursprungliga materialet. Reducerar vi för lite kan materialet bli för oklart eller osammanhängande.35
I Brymans bok Samhällsvetenskapliga metoder nämns tio frågeställningar som är viktiga vid utvecklingen av koder.36 Vi valde att dela upp dessa tio i kategorier i tre
undergrupper. Detta för att lättare kunna hantera den stora mängd empiri vi samlade in.
Information: Vilken generell kategori är informationen ett exempel på? Vad handlar och representerar informationen?
Tema: Vilket tema är informationen ett exempel på/ger upphov till alternativt vilket svar på en fråga om ett tema implicerar denna information?
Händelser: Vad är det som händer? Vad gör och säger människor? Vilket skeende handlar det om?
Angående kategorier och koder har vi utgått från vårt teorikapitel. Exempel på detta är begrepp som en kategori. Vi använde oss bland annat av Eliassons kvantitativa,
34 Cohen, Louis, Manion, Lawrence & Morrison, Keith, 2018, s. 646. 35 Cohen, Louis, Manion, Lawrence & Morrison, Keith, 2018, s. 668.
17
kvalitativa- och temporala aspekter som kategorier. I dessa använde vi oss av underkategorier så som first and second order concepts. En kvantitativ aspekt för att kategorisera hur elever använder stoff, en kvalitativ aspekt för att se hur elever värderar historia och slutligen den temporala aspekten för att se hur eleverna rör sig mellan tempusformerna i historiemedvetande. Ett exempel är när vi kategoriserade temporal orientering använde vi oss av underkategorier som då, nu och framtid. Detta för att organisera elevsvaren inför analysen, exempelvis hur eleverna diskuterar frågorna.
Vi anser att en kodningsmetod underlättade vår analys av intervjuerna då vi jämförde gruppernas svar med varandra samt med rådande styrdokument för historia. Det finns dock vissa risker involverade med kodning. Kodning kan ta bort viktig kontext vilket kan göra att helhetsbilden förloras. Det kan också bli för mycket kodning vilket gör att mängden material som skall analyseras inte blir mindre.37 Detta då koderna ersätter mängden från den ursprungliga texten. Anledningen till att vi valde kodning som analysverktyg är för att vi vill utläsa mönster och jämföra dessa, och inte fokusera på längre narrativ. De fallgropar som existerar med denna metod blev aldrig ett problem för vårt arbete.
5.6 Reliabilitet och validitet
Inte alla forskare är överens om att begreppen reliabilitet och validitet kan användas i en kvalitativ undersökning.38 Bryman menar att det svåraste kriteriet att uppnå i en kvalitativ studie är den externa reliabiliteten. Anledningen till detta är att det är omöjligt att återskapa en social interaktion exakt. Vidare menar Bryman att om önskan finns att återskapa en kvalitativ studie är det viktigt att gå in i samma tankesätt som den första forskaren. Reliabiliteten handlar också om frågornas tillförlitlighet och pålitlighet att generar användbara svar och hur väl resultatet går att återskapa. Våra frågor är skapade för att antingen ge svar på en av våra frågeställningar eller att ge ett övergripande svar som generar material till fler än en frågeställning. Den interna reliabiliteten är lättare att uppnå i vår studie. Att vi som forskarlag tillsammans är överens om hur materialet skall tolkas. Den externa Validiteten, det som berör hur resultatet kan generaliseras över en större situation eller sociala miljöer, kan också vara svårt i en kvalitativ studie.39 Detta
37 Cohen, Louis, Manion, Lawrence & Morrison, Keith, 2018, s. 673.
38 Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, Upplaga 2, Malmö, 2011, s. 351.
18
på grund av det begränsade urvalet som existerar i vår och andras studier. Däremot kan vi säga att den interna validiteten är väldigt viktigt. Vi som arbetar tillsammans med detta arbete skall vara överens om observationer, begrepp och teorier. Validiteten att frågorna vi ställer, faktiskt ger svar på våra frågeställningar är en viktig aspekt. Vi ansåg att de svar vi fick genererade tillräckligt med material för analys och slutdiskussion.
5.7 Intervjuerna
För att få eleverna att diskutera runt det ämne som vi vill undersöka, så formulerade vi ett antal diskussionsfrågor, som skulle hjälpa oss att svara på en eller flera av våra frågeställningar. Vi konstruerade våra frågor för att uppnå en eller flera av följande punkter:
1. Att öppna upp för en diskussion om historia och/eller historieämnet. För att på detta sätt nå våra frågeställningar.
2. Att få eleverna att diskutera kring en specifik frågeställning.
För att få in eleverna på ett ”diskussionshumör” och få dem att tänka mindre på själva intervjusituationen, så hade vi en “uppvärmningsuppgift” som samtidigt lät eleverna öva på att orientera sig i tid. Uppgiften gick ut på att sätta fem bilder på olika städer i ordning efter tiden den föreställde. Bilderna föreställde: Babylon, Rom, Birka, London, Stockholm. Uppgiften var inte designad för att vara svår utan för att få eleverna att hitta saker i motiven som visade på olika tider och låta eleverna motivera sina val. Efter avslutad uppvärmnings uppgift gick vi in på själva frågorna. Några av våra intervjufrågor är inspirerade av de frågor som användes i Youth and History: a
Comperative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents.
Hur skulle ni definiera historia/Vad betyder historia för er?
Denna fråga ingår i både punkt 1 och 2. Frågan var menad att skapa en större diskussion om vad historia egentligen är samtidigt som den direkt behandlar vår frågeställning.
19
Denna fråga kom först som en spontan följdfråga till grupp A, men då svaren vi fick gav oss insikt hur eleverna definierade historia i sig så använde vi frågan som en planerad följdfråga på grupp B
Hur definierar ni historieämnet i skolan?
Detta är en av våra huvudfrågor. Anledningen till att den planerades att ställas direkt efter frågan om hur eleverna definierar historia var att vi ville skapa en tanke hos eleverna om hur historieämnet förhåller sig till historia.
Varför studerar vi historia?
Detta var en planerad följdfråga till hur eleverna definierar historieämnet för att få eleverna in på en djupare diskussion om varför historieämnet är utformat som det är och därmed öppna upp för en bredare diskussion om historieämnet.
Vilka faktorer skulle ni säga har bidragit mest till människors levnadsvillkor i historien fram tills idag? Teknologisk utveckling, politiska reformer, religion, ledare, viktiga tänkare, krig, ekonomiska förutsättningar, befolkningsökning, migration, immigration, natur eller annat.
Denna fråga var den första av frågorna som behandlade de temporala aspekterna mer direkt. Frågan ingår endast i punkt 1. Vårt mål var att få se ifall eleverna använde temporal orientering, second order concepts såsom orsak/verkan samt att se vilken historiesyn eleverna förordade. Vi hade här också tagit med lite alternativ på faktorer för att lättare få eleverna att diskutera, samtidigt som vi förklarade att det bara var förslag och att de mer än gärna fick komma på egna.
Vilka faktorer tror ni kommer att mest påverka levnadsvillkoren för människor 40 år in i framtiden? Teknologisk utveckling, politiska reformer, religion, ledare, viktiga tänkare, krig, ekonomiska förutsättningar, befolkningsökning, migration, immigration, natur eller annat.
Detta är en fråga i punkt 1 som är designad att se hur eleverna hanterar nutid och framtid. Vårt mål var att se ifall eleverna ser nutiden som en del av historien eller ifall de väljer att se nutiden som en brytpunkt som är skild från dåtiden. Även här så var faktorerna bara förslag och eleverna fick föreslå egna faktorer.
20
Hur tror du Sverige kommer att vara om 40 år? Argumentera utifrån dessa begrepp: Fridfullt, överbefolkat, utnyttjat av en främmande makt, Framgångsrikt, demokratiskt, totalitärt, förorenat
Den här frågan som tillhör punkt 1, var till för att låta eleverna sätta in Sverige och i förlängningen sig själv i en historisk kontext genom att låta dem fundera över de temporala aspekterna och orsak/verkan. Frågan var också till för att se ifall eleverna hanterade Sverige annorlunda i sina diskussioner än hur de hanterade världen i allmänhet.
Hur tar ni till er historia? Är det via film, TV, böcker, lektioner, familj eller annat?
Detta var en fråga i punkt 1. Vårt mål var att få eleverna att fundera på hur de lär sig om historia. Detta för att få dem att diskutera de olika källorna och värdera dem mot varandra. Vi ville att detta skulle leda in på dels definition på historia men huvudsakligen var de placerar in historielektionerna.
Om man är kunnig i historia, vad är det man kan då?
Syftet med denna fråga var att dels få eleverna att diskutera definitionen av historia och historieämnet. Samtidigt som de fick prioritera olika sorters kunskap inom historieämnet och därmed relatera historieämnet med historia.
Är där någon skillnad mellan ämnet historia på gymnasiet och ämnet historia på högstadiet?
Detta var en fråga som tillhörde punkt 2. Vi ville att eleverna skulle diskutera ifall de kunde se en progression i ämnet samt få dem att fundera på hur gymnasieundervisningen i historia har påverkat deras syn på historieämnet.
Vad intresserar er i historia? Exempel: Lokalhistoria, Geografiskt nära, Svensk historia, Europeisk historia, utomeuropeisk historia, uppfinningar och idéer, stora personligheter, den lilla historien eller långa linjernas historia.
Detta var en fråga som hade som uppgift att få eleverna att definiera historieämnet genom sina egna preferenser samtidigt som det skulle ge en insikt i vilka delar av ämnet som eleverna fann viktiga och varför.
21
6. Resultat och analys
Här presenterar vi resultatet från de fokusgruppsintervjuer vi genomfört. Vi valde att kategorisera det efter fyra olika kategorier: hur de ser på historia, hur de ser på historieämnet, deras temporala orientering och deras syn på gymnasieutbildningen.
6.1 Resultat
6.11 Vad är historia?
Då vi är intresserade av hur eleverna ser på historieämnet valde vi även att ställa frågor om hur de ser på historia. Detta för att se hur eleverna relaterar skolämnet med historia generellt och ifall de drar tydliga paralleller mellan de två.
När det gäller definitionen av historia går det att se tydliga likheter och skillnader mellan de två fokusgrupperna. Båda grupperna var av åsikten att historia innefattade allt som har hänt. Dock definierade Grupp A historia mycket bredare, utan att gå in i specifika detaljer. De valde också att likställa arkeologi med historia. Arkeologi ansågs vara en underkategori till historia, där arkeologi var historia baserad på materiella ting. Arkeologin hade till uppgift att förklara resten av historien som ansågs mer abstrakt till sin natur. Samtidigt som det inte gjordes en tydlig distinktion mellan arkeologi och historia, så definierades en förhistorisk tid vid vad de kallade det första riktiga samhället; Mesopotamien. Det nämns också i förbifarten att förhistorisk tid skulle vara en tid innan skrifter fanns. Här görs dock en tydlig distinktion baserad på det material som användes. Skrift på stentavlor räknades inte som en skrift medan en skrift på papper och ”liknande material” gjorde. Dock ansågs förhistorisk tid vara före historien endast till namnet och inte en faktisk tid innan historien.40
Grupp B lämnade snabbt den bredare förklaringen av historia som något som innefattade allt som någonsin har hänt och gick in på historia som en temporal aspekt. Historia nämns som ett medel att förstå nutiden och förutspå framtiden. Som ett exempel på detta nämns kriget i Syrien som något som är svårt att förstå utan bakgrundskunskaper i ”Kalla kriget”. Det går även att utläsa ”second order concepts” såsom orsak/verkan och kontinuitet och förändring i Grupp B:s svar. Grupp B har dock en mer diffus bild av vad förhistorisk tid innefattar. Förhistorisk tid gavs aldrig en tydlig
22
definition utan ansågs vara en tid där det inte gick att hitta kvarlevor ifrån. Samtidigt så definierade de grottmålningar som en kvarleva från stenåldern, vilket komplicerade deras resonemang och någon konsensus över termen förhistorisk tid nåddes därför aldrig.41
6.12 Hur definierar ni historieämnet?
När det gäller definitionen av historieämnet är de båda grupperna mer överens. Både grupp A och B definierar snabbt historieämnet som eurocentriskt vilket de båda grupperna anser påverkar deras syn på historia. Det görs även kopplingar mellan en eurocentrisk syn på historia och historiebruk. Något som är gemensamt för båda grupperna är att de här nämner den identitetsskapande aspekten på historien. Detta var inget som kom upp när historien skulle definieras. Båda grupperna ser historieämnet som ett ämne som är menat att skapa en gemensam identitet hos eleverna. En tydlig tendens hos båda grupperna är deras syn på stoff. Väldigt lite vikt läggs vid själva stoffet. Det viktiga för båda grupperna är hur stoffet analyseras, tolkas och används. Historieämnet skall vara analytiskt och ren faktakunskap som ”kungar och årtal” nämns nästan i skämtsam ton. Grupperna menar att stoffet endast behövs i syfte för att analyseras. En stor kunskapsmängd i stoff utan förmåga och förståelse hur den kan och skall användas är direkt ovidkommande.42
Att kunna se samband mellan aktörer och strukturer. Samband mellan samhället då och samhället idag. Samband mellan… Ifall det handlar om en individ, den individen och samhället och kontexten de levde i. att kunna se samband. Det behöver inte nödvändigtvis vara att kunna rabbla massa årtal, för det är ju… visst men ifall du inte förstår varför de här årtalen eller människorna var speciella i sin tid och nu så tjänar det ingenting till […]43
Trots denna inställning till stoffkunskap uttrycker de alla olika intressen av stoff. Allt från svensk historia till utomeuropeisk historia. Vad de verkar sakna intresse av är den europeiska historia som de känner att de läst väldigt mycket av.44 De vill alla läsa historia de antingen läst lite av alternativt historia som de endast läst på en lägre nivå.
41 Transkriberat material från intervju med grupp B, 2018-04-20 42 Grupp A, 2018-04-18, Grupp B, 2018-04-20
43 Grupp A, person A4, 2018-04-18
23
Grupp A kommer sedan in på den temporala aspekten. Historia ses som ett allmänbildande ämne som skall hjälpa individen att förstå samtiden och inte bli ”lurad” i framtiden. Gruppen lägger också fram källkritik och historiebruk som viktiga punkter för att kunna förstå samhället i stort, där historiebruk inte endast ses som hur historien används utan även hur den bör användas. Detta går därmed hand i hand med källkritik som ett verktyg för huruvida detta görs och vad du egentligen kan lita på. Källkritik lyfts ofta fram som ett verktyg för att förstå sanningen och inte bli lurad. En stor vikt läggs vid trovärdighet i det kommersiella historiebruket.45 Grupp A har nyligen haft undervisning i historiebruk, vilket blir tydligt i vissa av deras resonemang.
Som vi lärt oss, historia används i nutiden och inte i dåtiden, och ja det är ju lite det att vi precis läst historiebruk å då har vi ju lärt oss att historia handlar om att vi ska ta det som redan har hänt, och lära oss hur vi skall använda oss utav den informationen, för att ta nya beslut. Och vidareutveckla oss och samhället [...] 46
Här visar eleven på en förståelse för att historia brukas i nutiden. Däremot hänvisar eleven till sin undervisning och det blir aldrig tydligt om eleven förstår vikten med historiebruk eller om eleven endast repeterar lärarens ord. Det som kan sägas om grupp A är att de vid flera tillfällen pratar om hur historia används och vikten av undervisning som hanterar detta. De sätter historiebruk högt i prioriteringarna varför undervisning i historia sker på gymnasiet. Grupp B diskuterar sällan användningen av historia och nämner aldrig termen historiebruk. De lägger större vikt på andra förmågor. Däremot kommer användningen av historia upp när de jämför sin högstadieutbildning med sin gymnasieutbildning.
Jag tycker ändå att jag fick med mig ändå väldigt mycket från högstadiet. Men det är ju lite mer utvecklat här. De uppgifterna vi får göra och att man får tolka det själv och kunna försöka. För egentligen handlar det bara om hur man då kommer att tolka historien och hur man kommer att försöka använda det sen.47
45 Grupp A, 2018-04-18
46 Grupp A, person A4, 2018-04-18 47 Grupp B, person B3 2018-04-20
24
Där grupp A koncentrerade sig på historiebruk och källkritik för att undvika lögn om historien, pratar Grupp B om tolkning och perspektiv. Grupp B diskuterar hur perspektiv påverkar vår syn på historien, där den västerländska synen på andra världskriget jämförs med det sovjetiska. Synen på vad som är sant och falskt blir starkt förknippat med vårt eget perspektiv på historien. Grupp B menar att det är historieämnets uppgift att lära eleverna att först förstå de olika perspektiven och sen försöka få fram en objektiv sanning.48
Det läggs också en stor vikt vid förståelse för kontexten och strukturperspektiv framför ett mer klassiskt aktörsperspektiv. Det viktiga i historieämnet är inte enskilda personer utan dess sammanhang:
Jag tänker nog att viktiga tänkare, deras tankar ofta mer sprungen ur en kontext som de lever i än deras egna tankar. Jag tror nog många kan ha liknande tankar, sen tror jag man hade kunnat byta ut filurerna som just formulerade den och skrev ner den till någon annan. Men sen har man ju varit beroende av en viss börd för att få erkännande för sina tankar. Så om man bortser från det så tror jag inte att det är just personen som skrev ner det utan kontexten som personen levde som är det viktiga.49
Eleverna använder här aktörer, men endast i syfte för att peka på att aktörerna var en produkt av sin samtid, för att sedan trycka mer på strukturer.
Skillnaderna mellan grupperna när det gäller struktur- och aktörsperspektiv är att medan Grupp A ofta använder båda termerna så uppvisar de ett väldigt starkt aktörsperspektiv med en idealistisk historiesyn, och endast sporadiskt visar upp ett strukturperspektiv. Grupp B däremot nämner aldrig termerna men visar upp ett väldigt starkt strukturperspektiv med en materialistisk historiesyn.50
6.13 Då, nu och framtid
Båda grupperna visade upp samma mönster i den temporala orienteringen. De kunde med lätthet koppla ihop dåtid med nutid och nutid med framtid. Där var dock en intressant avvikelse. Nutiden fick representera en brytpunkt där förutsättningarna
48 Grupp B, 2018-04-20
49 Grupp B, person B1, 2018-04-20
25
ändras. Grupp A ansåg att de viktigaste faktorerna som hade påverkat människans levnadsvillkor genom historien fram till idag var teknologisk utveckling, viktiga tänkare och krig. När de fick samma fråga fast den handlade från nu och in i framtiden så ändrades svaren. Teknologisk utveckling ansågs fortfarande vara en viktig del, men fick nu dela förstaplatsen med politiska reformer följt av naturen.51
Naturen kommer definitivt ha en större… vad heter det… roll i framtiden och vi kommer förlita oss på just teknologin och möjligtvis politiska reformer för att hindra den negativa utvecklingen med… till exempel då global uppvärmning 52
Grupp B hade en annan ingång, när det handlade om vad som hade påverkat levnadsförhållandena för människor fram till idag så nämndes teknologisk utveckling och politiska reformer i förbifarten. Den stora skillnaden mot grupp A låg i tolkningen av det medvetet vaga ordet natur. Där grupp A valde att tolka detta som global uppvärmning och hållbar utveckling. Tolkade grupp B ordet som naturresurser.53
Om natur syftar till naturen i sig så är det den som utan tvekan har haft mest påverkan till hur vi har det idag. För om naturtillgångarna hade sett annorlunda ut, så hade inte samhället formats som det gjort idag54
vilket ledde till en diskussion om kolonialism: ”men jag tänker också att koloniserade länder som har viktiga naturtillgångar. Deras naturtillgångar har ju inte hjälpt dem från att bli koloniserade. Det är just därför de blev koloniserade”.55
När diskussionen kommer in på vilka faktorer som kommer spela roll i framtiden så har natur fortfarande en viktig del men nämns nu precis som med grupp A som en miljöfråga. När grupp B resonerar om framtiden väljer de bort viktiga tänkare. De pratade aldrig om viktiga tänkare under frågan som berörde då till nu. När de väl
51 Grupp A, 2018-04-28
52 Grupp A person A1, 2018-04-18 53 Grupp B, 2018-04-20
54 Grupp B person B1, 2018-04-20 55 Grupp B person B3, 2018-04-20
26
resonerar om nu till framtiden väljer de aktivt bort viktiga tänkare genom att nämna hur oviktiga de kommer vara i framtiden.56
Vi har väl haft våra viktiga tänkare redan. Det mesta som vi har behövt, alltså jag vet inte, det känns som att nu, viktiga tänkare som kommer upp nu är alltid baserade på äldre viktiga tänkare som alltså… det kommer inte upp jättemånga nya teorier som… jag vet inte.57
Grupp B visar här samma mönster som grupp A. Även om de båda grupperna värderar de olika kategorierna olika så får nutiden ändå spela en viktig roll som brytpunkt i historien. Detta gör att den temporala orienteringen delas upp. Dåtid kopplas i lätthet ihop med nutid och nutid med framtid. Dock så kopplas de tre tempusen sällan ihop till ett narrativ. Dåtiden representerar förståelse av nutiden för grupperna, men ger inte perspektiv på framtiden. Nutiden blir till en egen tidsdimension oberoende av de andra temporala aspekterna. Det finns dock ett fåtal undantag. När vi diskuterar hur Sverige kommer se ut i framtiden drar båda grupperna paralleller i en svensk kontext där Sverige har haft fred och varit demokratiskt i så många år att det troligtvis kommer att vara så ett bra tag till. Det är egentligen endast i detta tillfälle där den temporala orienteringen får ett helt narrativ utan att brytas vid nutiden.58
6.14 Gymnasieutbildningen
Vi bad eleverna berätta om deras syn på historieämnet på gymnasiet i jämförelse med högstadiet. Grupp A går direkt in på att högstadiet mer handlade om stoff medan gymnasiet handlar mer om hanteringen av historia.59 Historieämnet på gymnasienivå är också mer inriktat på historiebruk och källkritik. Grupp B har ett liknande resonemang, dock fanns det i denna grupp två ytterligheter:
Det beror väl på vilken grundskola man kommer ifrån, alltså på högstadiet hade vi också en svinbra historielärare som det var väldigt mycket om att man skulle resonera och utveckla
56 Grupp B, 2018-04-20
57 Grupp B person B4, 2018-04-20
58 Grupp A, 2018-04-18, Grupp B, 2018-04-20 59 Grupp A, 2018-04-18
27
sina egna tankar. Och det är det som vi har lite nu, mest, inte mest fakta. Man måste ju ha fakta men det är inte det som väger tyngst riktigt. Så jag var också bra förberedd.60
Vilket föranledde svaret:
Vi hade nästan ingen historia alls. […] Vi hade det typ en månad per läsår och de var inte bra alls. Vi hade gemensamma SO ämnen också delade de upp de per termin så varje so ämne skulle få någon månad. Så vi gick inte genom så mycket alls. Det var väldigt hastigt. […] det enda jag minns är andra världskriget och franska revolutionen61
De båda grupperna ser överlag gymnasieskolan som en progression av högstadiet. Det är egentligen inte nya ämnen som tas upp utan det handlar mer om hur det hanteras. Särskilt Grupp A trycker på att historia på gymnasienivå ger en verktyg såsom historiebruk och källkritik för att kunna hantera det historiska källmaterialet på ett bättre och mer analytiskt sätt.62
Skolan nämns dock inte som ensam kunskapskälla när det gäller historia. Familjen samt film och datorspel som behandlar ett historiskt ämne nämns som viktiga komponenter. Grupp A nämner särskilt film som ett medie som lätt kan skapa ett intresse för ett specifikt historiskt skeende. Detta gör sen att de antingen läser mer om det på fritiden alternativt får en igenkänningsfaktor när det tas upp på en lektion. Oavsett så ser de film som en viktig källa till intresse för historia och därmed i förlängningen en viktig källa till kunskap i historia. Grupp A tar upp vikten av källkritik, särskilt när det gäller film. De tar upp problematiken med det kommersiella historiebruket, där filmskapare förskönar eller till och med ändrar på historien för att göra den mer spännande och lättillgänglig för den breda massan.63
6.2 Analys
60 Grupp B, person B4, 2018-04-20 61 Grupp B person B2, 2018-04-20 62 Grupp A, 2018-04-18 63 Grupp A, 2018-04-1828
När vi jämför gruppernas syn på definitionen av historia med deras syn på historieämnet så står historien mer för det så kallade stoffet medan historieämnet blir verktyget att behandla historien på. Detta blir anmärkningsvärt när några av eleverna uttrycker att de är väldigt intresserade av historia samtidigt som de visar ett starkare intresse för själva bearbetningen av densamma. Med det i åtanke så är det följaktligen, enligt deras egna definitioner ämnet historia alternativt arbetet med historia som de är intresserade av, inte historia i sig. Dock såg vi som nämnts tidigare ett intresse av stoffkunskap så länge det berörde områden de visste mindre om, detta visar på en vilja att utveckla sin historiekunskap och lära sig mer.
Utgår vi från ämnets syfte som tidigare citerats i teoridelen, kan vi dela upp ämnet i 3 delar. Utveckla historiemedvetande, kunskap om det förflutna och historisk metod som inkluderar perspektiv, tolkning, historiebruk och källkritik. För att titta närmare på detta kan vi använda oss av Eliassons aspekter om progression i historia.
Den första av Eliassons tre olika aspekter av historisk progression är den kvantitativa aspekten. Denna aspekt innefattar historisk kunskap och hur detta ordnas i narrativ. Eleverna uppvisade vid flera tillfällen god stoffkunskap. Att de har tagit del av kunskap och sedan kunnat ordna detta i narrativ blir tydligt redan kring de första frågorna. När de exempelvis satte bilderna i rätt ordning är det tydligt att denna kunskap är upphängd kring ett narrativ på en mental tidslinje. När de talar om olika tidsperioder blir det också tydligt att de sammanlänkar vissa begrepp med kunskap. De identifierade snabbt smådetaljer och kopplade dem till first order concepts såsom industrialismen och “vikingabåtar”, med dessa koncept så organiserade eleverna snabbt historien i ett eget narrativ. Eleverna har en relativt kritisk syn på stoffkunskap. De nämner ofta stoffet som en kunskap som är meningslös i sig själv och lägger mer vikt i den analytiska delen. Denna syn är fullt förståelig, frågan är dock var gränsen går. Att stoffkunskap utan förmåga att använda den är “onödig” är en sak, men frågan är ifall de har förståelsen av att den är nödvändig att ha för att kunna analyseras. De anser att endast kunna kungar och årtal är onödigt då det är viktigare att kunna analysera den historiska fakta. Dock verkar de ibland sakna förståelsen att analysverktygen också är onödiga utan stoffet. Att “rabbla kungar och årtal” må inte vara kunskap som är viktigt i sig men det är inte förmågan att kunna “rabbla” massa analysverktyg heller utan kunna stoffet att använda dem på. Eleverna kanske förhåller sig till analysverktygen på detta sätt för
