• No results found

Ordförståelse- Lärares erfarenheter och arbete med elevers ordförståelse i sin undervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ordförståelse- Lärares erfarenheter och arbete med elevers ordförståelse i sin undervisning"

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fakulteten  för  lärande  och   samhälle  

Vidareutbildning  av  lärare

 

   

 

   

 

Examensarbete  i  fördjupningsämnet  humanistiskt/  samhällsvetenskapligt   ämnesområden.  

15  högskolepoäng,  grundnivå  

 

Ordförståelse  

-­‐Lärares  erfarenheter  och  arbete  med  elevers  ordförståelse  i  sin  

undervisning  

Word  knowledge  

-­‐Teachers  experiences  and  teaching  methods  regarding  students  word  

knowledge  

Sara  Andersson

 

       

 

 

Examen,  poäng:  Grundskolans   tidigare  år,  210  hp.    

Slutseminarium:  2019-­‐03-­‐05  

                       Examinator:  Nils  Andersson    

(2)

    Sammanfattning

Det finns aktuell forskning som visar att ungas ordförståelse försämras, samtidigt som det i dag ställs höga krav på elevers språkiga förmåga. En betydande komponent i språk-och läsförståelse är ordförståelse. Mot denna bakgrund är studiens syfte att få reda på lärares uppfattningar och upplevelser av elevers ordförståelse idag samt om och i sådant fall på vilket sätt de märkt någon skillnad över tid. Syftet är även att ta få reda på hur lärarna arbetar med ordförståelse i sin undervisning. Studiens frågeställningar är ämneslärares syn på elevers ordförståelse idag, hur ordförståelsen uppmärksammas och erfars samt hur de arbetar med ordförståelse i sin undervisning. Syftet och frågeställningarna besvaras med hjälp en kvalitativ metod, där fem ämneslärare i åk. 4-9 intervjuas, bedrivna genom semistrukturerad intervju.

Studiens resultat visar att lärarna över lag upplevt en försämring elevers ordförståelse och ordförråd över tid. De uppmärksammar och erfar elevers ordförståelse genom många ingångar; via samtal, textförståelse, skriftliga produktioner samt exemplifierar med olika ord de uppmärksammat att elever har svårigheter med. Resultatet visar likaså på en stor variation av undervisningsmetoder, vilka inbegriper många i komponenter som i samstämmighet med forskning och teori visat sig effektiva för ordförrådsutveckling och förståelsen av ord och begrepp. Resultatet visar även på frånvarandet av undervisning som riktar sig på att lära eleverna strategier för att själva lära sig betydelsen av okända ord.

Nyckelord: läsförståelse, ordförråd, ordförståelse, ordinlärning, språkutvecklande arbetssätt, skolspråk, strategier, undervisning,

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning 4

1.1 Syfte, frågeställningar och avgränsning 5

1.2 Bakgrund 6 2 Teoretiska utgångspunkter 7

2.1 Ordförråd 7

2.1.2 Ordförråd och läsförståelse 8

2.1.3 Ordförråd och skolspråket 8

2.1.4 Ordinlärning 9

2.2 Undervisningens utformning 10

2.2.1 Forskningsbaserade undervisningsmetoder 10

2.2.2 Kontextuell inlärning, exponeringar och val av ord 10 2.2.3 Undervisning som skapar aktivitet och engagemang 11 2.2.4 Undervisning av ordinlärningsstrategier 12 2.2.5 Språklig stöttning, cirkelmodellen och begreppsorienterad undervisning 13

2.2.6 Högläsning 14

3 Metod 14

3.1 Val av metod 15

3..2 Semistrukturerad intervju 15

3..3 Urval och presentation 15

3.4 Genomförande 16

3.5 Forskningsetiska principer 17

3.6 Reliabilitet, validitet och generalisering 17

4 Resultat och analys 17

4.1 Lärarnas syn på elevers ordförståelse idag 18

4.2 Hur elevers ordförståelse uppmärksammas och erfars 19

4.3 Arbete med ordförståelse i undervisningen 25

5 Diskussion 28

5.1 Resultat i relation med teori och forskning 28

5.2 Resultat- och metoddiskussion 30

5.3 Förslag till framtida forskning 31

Källförteckning Bilaga: Intervjuguide

(4)

1 Inledning

Läroplanen (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11) ställer starka krav på elevers förmåga att tillgodogöra sig text och själva producera text i olika ämnen. För att tillgodogöra sig ett textinnehåll och förstå vad man läser erfordras ett adekvat ordförråd. Mats Myrberg (Skolverket, 2007) menar att ordförråd är kanske den viktigaste enskilda faktorn bakom läsförståelse. För att eleverna i skolan ska tillgodogöra sig undervisningen är det viktigt att de har en god ordförståelse då all undervisning i skolan bygger på språket. Gemensamt för det skolrelaterade språket, speciellt i de senare skolåren, är att det präglas av abstraktion, generaliseringar och specialisering i jämförelse med vardagsspråket (Golden & Iversen, 2016). Elbro (2004 s. 151) skriver: ”Omfånget på läsarens ordförråd är en viktig indikator på språkförståelsen. Faktiskt är omfånget på ordförrådet den viktigare enskilda faktorn som man hittills har hittat och som påverkar språkförståelsen.” Enligt Skolverket (2012) har viss forskning visat att hela 98 procent av orden i en text bör vara kända för att läsaren ska kunna ta till sig innehållet, vilket skulle medföra att högst ett ord utav femtio får vara nytt.

Eftersom språk räknas som det främsta verktyget för lärande i alla ämnen ställer det krav på att samtliga lärare är intresserade av sambandet mellan språk och lärande och använder ett språkutvecklande arbetssätt. Nedan följer exempel på några av de språkliga förmågor i som eleven enligt kunskapskraven ska uppvisa för betyget E i åk. 9 i ämnena slöjd, svenska, matematik, SO och fysik. Det handlar bland annat om att kunna:

”…redogöra, föra underbyggda resonemang, framföra och bemöta argument, formulera frågeställningar, dra slutsatser och göra kopplingar, dokumentera- med hjälp av tabeller, diagram och skriftliga rapporter, föra diskussioner, förklara, skriva olika typer av texter med språklig variation med anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer, bearbeta texter, resonera, föra underbyggda argument, förstärka och levandegöra texters budskap, sammanfatta, beskriva orsakssamband, formge utifrån instruktioner, tolka uttryck, formulera handlingsalternativ, motivera, ge omdömen om texters innehåll och uppbyggnad, växla mellan olika uttrycksformer, jämföra, tolka, dra underbyggda slutsatser... (LGR 11)”

Samtidigt som det idag ställs höga språkliga krav på elever finns det aktuell forskning som visar på att ungas ordförståelse sjunker. Detta kan förefalla en smula paradoxalt: Hur ska elever behärska att till exempel föra underbyggda resonemang, ett kunskapskrav som går igen i alla ämnen, kring texter vars ämnesinnehåll de med en sjunkande ordförståelse riskerar att inte kunna tillägna sig? Och hur tar sig lärare an problematiken i undervisningen?

Ungas sjunkande ordförståelse har blivit ett mer uppmärksammat och debatterat område de senaste åren, särskilt i samband med Anna W Gustafsson och David Håkanssons avhandling ”Ord på prov- en studie av svenskarnas ordförståelse på högskoleprovet ” (2017b) vars studier bland annat visar på en språkklyfta mellan generationer och att ordförståelsen bland unga sjunker. Forskarna har i studien undersökt och analyserat svaren från Högskoleprovets ordförståelsedel mellan år 2000 och 2011. Gustafsson och Håkansson (2017b) påpekar att under de senaste årtiondena har lärare från högskolan larmat om att studenter får allt svårare att läsa och skriva längre texter och att media, experter, politiker och allmänhet har oroat sig över svenska elevers fallande placering i internationella jämföranden av t. ex. läsförståelse. Gisela Lindbergs artikel ”Unga allt sämre på svåra ord” (2017) handlar om resultatet av Gustafssons

(5)

och Håkanssons studie där de sett att orden de inte förstår handlar främst om ord som förekommer i tidningar och i det offentliga samtalet. Exempel på sådana ord är varsko, burdus,

tjänlig och pådrag. De såg dessutom att det främst var förståelsen av ord med inhemskt eller

germanskt ursprung som minskat mest medan ord med latinskt eller engelskt ursprung ligger kvar på samma nivå. De menar att risken med minskad ordförståelse är att tröskeln blir för hög

för att delta i det medborgerliga samtalet. Alltså, ytterst innebär förändringen ett demokratiskt

problem.

Gustafsson och Håkansson (2017a) menar att resultatet av deras studie avspeglar de stora förändringarna i medielandskapet och i de läsvanor som kommer sig av de senaste årtiondens digitala revolution och att det ordförråd som den yngre generationen fått med sig är ett annat än det de äldre generationernas. De påpekar att studien de bedrivit inte kan säga något om omfånget på ungdomars ordförråd, vilket de menar säkerligen kan vara lika stort som äldre generationers, men att det är ett annat. Det är enligt forskarna naturligt att skillnaden mellan äldre och yngre vad gäller förståelsen av specifika ord är stor då man lär sig ord genom livet i takt med att man behöver kunna dem. Men de båda forskarna ser att skillnaderna mellan generationer ökar snabbt, och menar att förståelsen för högskoleprovsord minskar är viktigt att ta på allvar. Det medför att avståndet till högskolans, politikerns och samhällets institutioners ordvärld ökar och att det finns en risk att språnget blir alltför stort att ta för en ökande del då språket här, enligt de båda forskarna, nämligen inte alls förändras med den hastighet som den

framväxande generationernas språk gör. Enligt Lindberg (2017) belyser Gustafsson även att

under den undersökta perioden för deras studie slutar människor att läsa dagstidningar i den grad de gjort tidigare och att de yngsta provdeltagarna tillhör den första generationen som vuxit

upp med internet. I artikeln ”Ny forskning: yngre allt sämre på ordförståelse” (Drevinger,

2016) refereras Gustafsson som påpekar att många unga idag enbart läser korta texter och menar att om man ser till allt detta är deras resultat ganska självklart då man lär sig de här orden genom att möta dem i texter, och läser man mindre så lär man sig färre ord.

1.1 Syfte, frågeställningar och avgränsning

Syftet med studien är att stämma av ämneslärarnas syn och upplevelser kring elevers ordförståelse idag. Har lärarna uppmärksammat någon skillnad över tid och i så fall på vilket sätt märker de det och vad har det i sådant fall givit för konsekvenser i deras undervisning? Hur arbetar de med ordförståelse, dvs. med elevers förståelse av ord och begrepp, i sin undervisning?

Utifrån detta syfte undersöks följande frågeställningar: •   Hur ser ämneslärarna på elevers ordförståelse idag?

•   Hur uppmärksammar och erfar lärarna elevers ordförståelse? •   Hur arbetar lärarna med ordförståelse i sin undervisning?

(6)

Området ordförståelse är stort, brett och djupt och det finns många analysingångar. Det finns aktuell forskning som visar på att ungas ordförståelse sjunker men jag har valt att avgränsa min studie till hur ämneslärarna upplever och arbetar med elevers ordförståelse i sin undervisning.

1.2 Bakgrund

Gustafsson och Håkansson (2011) anser att det sedan 1970-talet knappt bedrivits några ordförståelseundersökningar i svensk språkforskning och hänvisar bland annat till undersökningen Språkklyftan från 1976 vilken undersökte svenskarnas ordkunskap och pekade på en oroande klyfta mellan hur myndigheter använde språket och hur folket uppfattade det. De menar att det är oklart om dessa undersökningar satte något bestående avtryck i skolans undervisning och menar att viss typ av läsförståelse som förmågan som att dra slutsatser kring vad som står skrivet ”mellan raderna” sannolikt får större uppmärksamhet i skolan idag. De betonar att undervisning med fokus på ordkunskap är viktigt; att eleverna lär sig hitta synonymer, omformulera sig och använda sig av hjälpmedel för att ta reda på ords betydelser.

Enligt Lindberg (2017) hoppas Gustafsson att resultaten av deras studie ska få spridning i skolans värld så att lärarna kan jobba aktivt med problemet och påpekar att som så mycket annat som man vill bli bra på finns det inga genvägar till att öka ordförståelsen. Gustafsson menar att genom att läsa mycket, att utsättas för orden många gånger blir man gradvist bättre och menar till exempel på att eleverna även är i behov av lära sig använda ordböcker eller ordboks-appar. Gustafsson menar att eleverna oftast tränas i ämnestypiska begrepp, men påpekar att ord som är svåra är skriftspråkliga ord som förekommer inom många områden, och ger exempel på ord så som ”synas” eller ”förankra” och belyser att läraren kanske inte alltid tänker på att även sådana ord behöver förklaras för eleverna (Lindberg, 2017).

Inger Lindberg (2017) framhåller att ordförrådet spelar en central roll för meningsskapande i all undervisning och ur mänga aspekter är ”skolspråkets hårdvaluta”. Carsten Elbro (2004) visar på ordförrådets betydelse för språkförståelsen och konstaterar att: ”Omfånget på läsarens ordförråd är en viktig indikator på språkförståelsen. Faktiskt är omfånget på ordförrådet den viktigare enskilda faktorn som man hittills har hittat och som påverkar språkförståelsen” (Elbro, 2004 s.151).

Christine Cox Eriksson (2017) anser att ett gott ordförråd lägger grunden till läs- och skrivutveckling och belyser att undervisning om ord och begrepp är en del i att skapa en jämlik skola för alla. Hon understryker att det är viktigt att lärare har kunskap om hur ordförrådet utvecklas och kan stimuleras och vad det kan betyda att kunna ett ord. För att främja ordförrådsutvecklingen hos alla elever, oavsett förutsättningar, menar hon att det krävs ett medvetet arbete med ordförråd i alla ämnen. Hon menar att ett klassrum vanligtvis består av elever med varierande språkliga och socioekonomiska bakgrunder, ämnes- och omvärldskunskaper och kognitiva förmågor och belyser lärarens viktiga uppgift i att se till att alla elever utvecklar ett stort ordförråd, vilket i sin tur lägger grunden för läs- och skrivutvecklingen. Cox-Eriksson menar att detta är en förutsättning för att elever ska kunna

(7)

utveckla den begreppsbas som krävs för att förstå de texter som de möter i många skolämnen. Christina Wiklund (2017) belyser i sin artikel ”Ordförrådets betydelse för läsning” att ordförrådsutveckling hos elever dessutom bör uppmärksammas eftersom det både ur ett kvalitativt men även ett kvantitativt perspektiv har en betydande inverkan på framgång i skolan generellt. Wiklund hänvisar till Biemiller och Boote (2006) som i sin forskning rent av kunnat se att skolan primärt inte är en källa för inhämtande av ordförråd och Wiklund menar att undervisningen i skolan inte jämnar ut skillnaderna utan klyftan mellan dem som har sämst ordförråd och övriga blir allt större. Även Ebbers och Denton (2008) framhäver det faktum att forskning visar på att ett otillräckligt ordförråd har ett starkt samband med studiemisslyckanden.

2. Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel presenteras de teorier och tidigare forskning som jag funnit givande och relevant för studien. Jag börjar med att åskådliggöra ordförråd, ordförrådets koppling till läsförståelse, ordförråd i skolspråket och teorier kring ordinlärning. Jag presenterar sedan vilka teorier och forskning jag haft som utgångspunkt som belyser faktorer som är kopplade till undervisningens utformning.

2.1 Ordförråd

Enligt Cox-Eriksson (2017) brukar forskare skilja mellan de ord man kan (ordförrådets bredd) och hur väl man känner till dessa ord (ordförrådets djup). Enligt Nationalencyklopedin är orden i det aktiva ordförrådet sådana som språkbrukare använder eller kan använda när de talar eller skriver, medan det passiva förrådet består av ord vilka språkbrukare förstår när de läser eller hör dem i sin kontext. Mätning och beräkning av det aktiva ordförrådet beskrivs som närmast omöjligt men det passiva omfånget något lättare kan beräknas och jämförelser mellan individer eller individer över tid kan göras. Enligt Lindberg (2006) används termerna passivt och aktivt ordförråd ofta synonymt med termerna receptivt och produktivt ordförråd. Gustafsson och Håkansson (2017b) beskriver en skillnad som ofta görs mellan receptiv ordförståelse som t.ex. innebär att känna igen ordets form, betydelser, möjliga användningsområden eller värdeladdning, och produktiv ordförståelse innebär att exempelvis kunna uttala, böja, skriva och använda ordet på ett korrekt sätt.

Enligt Skolverket (2012) är en vanlig uppskattning bland forskare att ordförrådet ökar med cirka 3 000 ord per år i skolåldern. För att läsa en dagstidning eller för att förstå gymnasieskolans läroböcker fordras ett ordförråd på omkring 30 000–40 000 ord. Mats Myrberg intervjuas av Preutz (2012) i artikeln ”Språket utvecklas läsa mot näsa” där han omtalar att en sjuåring har ett ordförråd på 8000 till 10000 ord, vilket jämförs med 50000 till 70000 ord vid grundskolans slut.

2.1.2 Ordförråd och läsförståelse

The National Reading Panel (2000) identifierade vokabulär som en av de fem stora komponenterna sammankopplade med läsning och fastställde att dess betydelse för

(8)

skolframgång generellt och mer specifikt till läsförståelse är vida dokumenterad. NRP fastslog att vokabulär spelar en viktig roll både i att lära sig att läsa och i förståelsen av texten: läsare kan inte förstå texten utan att veta vad de flesta orden betyder (NRP, 2000). Lindberg (2006) menar att internationell forskning har visat att åtminstone 95% av orden bör vara kända för att man med någorlunda behållning ska kunna läsa och ta till sig innehållet i en text och hänvisar till Nation (2001). Hon påpekar dock att läsarens tolerans för okända ord varierar något också med andra faktorer, som t.ex. med texttypen och läsarens förtrogenhet med innehållet. Gustafsson och Håkansson (2017b) belyser även att det är inte bara storleken på ordförrådet som har betydelse utan även djupet: kunskap om närliggande ord och kunskap om vilka ord som ofta förekommer tillsammans (eller i fraser) är centrala för läsförståelse såväl som för skriftlig produktion. Wiklund (2017) drar slutsatsen att det följaktligen också betyder att avsaknad av ett tillfredsställande ordförråd är ett hinder för en individs språkliga och skriftspråkliga utveckling. Myrberg (Skolverket, 2007) menar att ordförråd är den kanske viktigaste enskilda faktorn bakom läsförståelse. Han belyser att ett talspråksordförråd på omkring 5000 ord är fullt tillräckligt för att föra vardagliga samtalssituationer och jämför det med ett förmodligen tio gånger så stort ordförråd som behövs för att kunna läsa i nivå med målen i årskurs nio. Detta ordförråd utvecklas enligt Myrberg främst genom läsning eller genom språkutvecklande samtal mellan barn och vuxna.

2.1.3 Ordförrådet i skolspråket

Inger Lindberg (2006) menar att ordförrådet utgör en central del av skolspråket och då forskning pekar på att 95 % av orden bör vara kända för tillägnandet, menar hon att förståelsen av skolans läromedelstexter därigenom i hög grad påverkas av kunskap om enskilda ord och fraser i texten. Golden och Iversen (2016) belyser de utmaningar som ordförrådet kan skapa för förståelsen av ämnestexterna och därmed också̊ för inhämtning av ny kunskap. De menar att i de första skolåren är det främst det muntliga språket som eleverna stödjer sig på när de ska lära om nya teman i olika ämnen. Både språket och och läs- och skrivfärdigheterna ändras sedan gradvis och skolämnena blir mer specialiserade och ämnestexterna blir längre och bygger på ett mer akademiskt ordförråd och språk. De belyser att eleverna då också ska kunna reflektera utifrån det lästa och läsa kritiskt när det behövs. Lindberg (2017) menar att i undervisningen i olika ämnen kan ordförrådet i läromedlen innebär stora svårigheter och att det gäller såväl för elever som inte har undervisningsspråket som sitt modersmål som för andra elever. Hajer och Meestinga (2014) menar att utvecklingen av skolspråket sker genom alla skolår där man går från konkret undervisning med vardagsspråk till mer abstrakt och komplext språk. De menar att om elever har svårt att förstå skolspråket kan det ses som en enkel lösning att förenkla det mer komplicerade språket, men anser att i det långa loppet behöver alla elever kunna använda sig av språket på ett sätt som är lämpligt för deras ålder.

Skolverket (2012) menar att ordförrådet i skolspråket kan kategoriseras på olika sätt och ett sätt

är en indelning i vanliga vardagliga ord, allmänna akademiska ord och ämnesspecifika ord. Allmänna akademiska är ord som till exempel förvisso, påfallande och adekvat. Enligt Skolverket (2012) tar lärare i undervisningen ofta upp och förklarar ämnesspecifika ord eller fackord, då de kan antas vara nya för alla elever och påpekar att de ord som hör till det allmänna akademiska språket däremot förklaras mer sällan. Dessa ord har stor betydelse för

(9)

textförståelsen och lärare tar ofta för givet att alla elever känner till och förstår dem. (Skolverket 2012). Lindberg (2006) beskriver en kartläggning av ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år för att ge kunskap om frekvens och spridning av ord i ett antal vanligt förkommanande läromedel i SO, NO och matematik. Kartläggningen sker utifrån en klassifikation i dels ett ämnesneutralt ordförråd som förekommer allmänt i alla läromedel och ett mer ämnesspecifikt ordförråd som framförallt förekommer i läromedel i ett speciellt, eller i en grupp av ämnen, t.ex. NO-/SO- ämnen. Det ämnesneutrala ordförrådet delas vidare in dels i ett mycket frekvent allmänt förekommande ordförråd (ord såsom och, att, stor, förklara) och dels i ett mer skriftspråkligt ordförråd (ord såsom utbredning, avta, motsvara, påverka) som utmärker språket i mer formella och institutionella utbildningssammanhang. Det mer ämnesspecifika ordförrådet delas upp i mer allmänspråkliga ord vars innehåll förknippas med ett visst ämne (ord såsom kalkyl, blandning, företag, äng, karta) , och dels i mer tekniska ord och facktermer som är specifika för ett visst fackområde (ord såsom fotosyntes, reformation, kromosomer) . Skolverket (2012) beskriver även en kategori vilken innehåller allmänna ord som även förekommer i ämnesspråket, där de ofta har en mer specifik betydelse som exempelvis kraft och energi eller uppskatta. Exempel på sådana ord ges i matematikspråket; t. ex. skillnad, teckna, x- och y-axel, udda tal, värde, och roten ur ett tal, vilka skiljer sig från den vardagliga betydelse hos ordet.

2.1.4 Ordinlärning

Enligt Butler at al (2010) fastställde Stahl (2005): “Vocabulary knowledge is knowledge; the knowledge of a word not only implies a definition, but also implies how that word fits into the world.”

Golden och Iversen (2016) belyser relevansen av att läraren har kunskap om hur vi lär oss ord och åskådliggör att vi inte lär oss alla ord vi hör eller läser lika bra. Vissa ord används bara i särskilda sammanhang, andra kan förstås men utan att användas samt ord vars betydelse vi är osäkra på, men som vi kan gissa oss till när de kommer i speciella kontexter. För att fördjupa förståelsen om de här orden och lära dem bättre måste de först ges uppmärksamhet. Enligt författarna är uppmärksamhet, noticing, den första av tre processer som Nation (2001) hävdar kan leda till att ord blir inlärda. Uppmärksamhet kan enligt Golden och Iversen (2016) ges t. ex. genom att vi vid textläsning inser att vi inte förstår det och därför slår upp betydelsen eller gissar innebörden utifrån kontexten eller genom att läraren förklarar ord eller ser till att eleverna blir uppmärksamma på vissa ords betydelse genom att undersöka elevernas förförståelse av några väsentliga ord. Ordets betydelse behöver sedan repeteras som sker genom att vi ser att det används flera gånger i en text, hör det användas under lektion och/eller använder det på egen hand. Kunskapen om ordet ökas genom att det möts i nya sammanhang och genom detta lär vi oss till exempel vilka ord det ofta används tillsammans med, hur det böjs eller hur det kan bildas sammansättningar och avledningar av det och nyanser i betydelsen.   Gustafsson och Davidsson (2017b) beskriver att när man möter ord i många olika kontexter får man en allt djupare förståelse för deras betydelse. Den djupare förståelsen för ordens betydelse gör att man kan förstå och uttrycka mer komplexa sammanhang och att denna förmåga i sin tur sedan underlättar inlärningen av nya ord.

(10)

2.2 Undervisningens utformning

2.2.1 Forskningsbaserade undervisningsmetoder

Många forskare har genom studier kunnat upptäcka och påvisa gynnsamma metoder för att arbeta med inlärning av ord. I litteraturen återfinns många aspekter av undervisningen som anses fördelaktiga för utökande av ordförrådet, en djupare ordförståelse och ökad ordmedvetenhet.

I forskningssammanställningen ”Vocabulary- A reserach synthesis. A review of the current research on vocabulary instruction” (Butler at al, 2010) åskådliggörs och sammanställs samtida forskning i tillägnandet av ord samt undervisningsmetoder och tar sitt avstamp i publiceringen av the National Reading Panels (NRP) rapport år 2000. I sammanställningen identifieras forskningsrön som enligt författarna tillhandahåller ett vetenskapligt baserat underlag för utformningen av en rik och mångskiftande undervisning vad gäller tillägnandet och tillväxten av vokabulär. Butler at al (2010) menar att sammanställningen visar att effektiv undervisning i vokabulär fordrar lärare som medvetet förser många rika och robusta möjligheter för elever att lära sig ord, deras relaterade begrepp och deras betydelser. Elever är i behov av solida undervisningsmöjligheter för att utveckla sina individuella ordförråd, en djup nivå av ordförståelse och få med sig en verktygslåda med strategier som hjälper deras självständiga förvärvande av ord.

2.2.2 Kontextuell inlärning, upprepad exponering och val av ord

Undervisningen i vokabulär kan skilja sig åt beroende på om orden presenteras i ett sammanhang, kontextuellt, eller om de bara presenters med en definition. Både definitioner, direkt undervisning av ords betydelser, liksom kontextuell information har enligt forskning visat sig vara förmånligt vid undervisningen (Butler at al, 2010). Butler at al (2010) menar att enligt forskning är explicit undervisning av utvalda ord i vokabulären av stor vikt för förståelsen. Författarna hänvisar till Anderson and Nagy (1991) som poängterade att det finns precisa ord som elever måste förstå för att begripa innehållet i specifika lektioner eller ämnesområden. Författarna hänvisar även till Nash and Snowling (2006) som i sin forskning fann att använda sig av ett kontextuellt tillvägagångssätt i undervisningen, alstrade större vokabulära vinster än lektioner som lade tonvikten på att lära sig definitioner.

Butler at al (2010) menar att inlärning av vokabulär är effektiv när den innebär aktivt engagemang som går bortom ”definitions-kunskap”. Författarna hänvisar till Stahl och Kapinus (2001) som fastställde att när barn/elever ”kan” ett ord, kan inte bara definitionen och logiska samband med andra ord, utan även hur ordet fungerar olika kontexter. Enligt NRP (2000) insamlade forskningsdata har att möta ord i vokabulären på olika sätt och i olika sammanhang en betydelsefull effekt. Fast detta inte beskrivs som någon överraskande upptäckt, understryks det att det har direkta implikationer på undervisningen. Elever ska inte bara repetera ord i vokabulären vid inlärning; de bör ges sådana objekt som troligen kommer att dyka upp i många andra sammanhang (NRP, 2000). Enligt NRP (2000) finner man stöd för att lära sig ord från pågående ämnens inläringsmaterial och belyser att så väl som att många exponeringar av ordet

(11)

är viktigt, är också kontexten i vilket ordet lärs avgörande. Orden bör vara sådana som inläraren kommer att finna användbart i många kontexter. För detta ändamål bör en stor del av orden härstamma och hämtas från innehållet i undervisningsmaterialet. Detta menar man skulle tjäna åtminstone två funktioner; för det första skulle det hjälpa inlärare att hantera de specifika läsmaterialet för ämnesinnehålls-området, för det andra skulle det förse inläraren med vokabulär som skulle påträffas tillräckligt ofta för att göra inlärnings-ansträngningarna värdefulla och värda besväret (NRP, 2000). Westlund (2012) menar att läraren bör lägga upp och planera sin läsundervisning så att eleverna även ökar språkförståelsen på andra texter och bland annat belysa ord som kommer eleverna till gagn i många sammanhang. Butler at al (2010) menar att undervisning av högfrekventa ord, väl kända och som används av erfarna språkanvändare kan öka produktiviteten i en individs språkliga förmåga.

2.2.3 Undervisning som skapar aktivitet och engagemang

Enligt Butler at al (2010) bör undervisningen inkludera lärare/elev- aktiviteter och interaktiva aktiviteter som riktar in sig på nya ord. Cox-Eriksson (2017) menar att för att hjälpa elever att nå djupförståelse av ord behöver de delta i kognitivt engagerande inlärningsaktiviteter och belyser att att om eleverna endast får tillfälle att att läsa upp eller säger efter nya ord, bearbetar de endast orden på ett mycket ytligt plan. Skolverket (2012) menar att det i undervisningen inte räcker att enbart definiera ord, utan att lärare också behöver uppmärksamma ord både ifråga om bredd och djup. Cox-Eriksson (2017) anser att arbete med ordmedvetenhet hör ihop med aktiviteter som främjar djupförståelsen, såsom att t.ex. arbeta med ordassociationer och kategorisering av ord och att klassrumsinteraktion kan stimulera ordförrådet när läraren ger eleverna tid att svara och uppmuntrar dem att utveckla egna tankar. NPR (2000) har genom att titta på forskningsresultat kunnat se att de få studier som gjorts som inriktat sig på aktivt engagemang i inlärandet alla rapporterade resultat konsekvent med konventionell kännedom om lärande dvs. att aktivt lärande är bäst. Resultaten visade att när elever var engagerade i uppgifterna i vilka de lärde sig ord var också de som gav störst vinster. Detta antyder enligt NRP (2000) att ordinlärningsövningar som främjar annan kunskap skulle vara mer effektiva (NRP 2000). Ebbers och Denton (2008) belyser att studier som gjorts som behandlat minne, har påvisat att talat språk så som t.ex. diskussionsgrupper, verbal interaktion och även enkel artikulation främjar ett bibehållande av ordet mer effektivt än passivt lyssnande. Butler at al (2010) sammanställer en undersökning av Cain (2007) bedriven med åk. 3-elever i Ipswich, England, vilken undersökte huruvida ordförklaringar (definitioner) främjade elevers ordinlärning. Undersökaren fann att fast än elever gjorde vinster när förklaringar gavs av okända ord, gjordes de största vinsterna när eleverna förklarade sina egna definitioner på de utvalda orden ifråga. Ebbers och Denton (2008) beskriver forskningsbaserade undervisningsmetoder relaterade till tre aspekter av undervisning i vokabulär: (1) skapa en verbal inlärningsmiljö som främjar och utvecklar ordmedvetenhet, (2) välja och lära ut specifika ord, och (3) att lära ut en självständig ordinlärnings-strategi genom en kombination av kontextuell- och morfemanalys.

NRP (2000) belyser att endast använda sig av en undervisningsmetod inte resulterar i optimal inlärning. Undervisningen bör vara varierad.

(12)

2.2.4 Undervisning av ordinlärningsstrategier

Golden och Iversen (2016) menar att insikter om hur ord bildas kan hjälpa elever att hitta fram till betydelsen av okända ord som de möter i ämnestexter och beskriver nyttan av att känna till ”ordfamiljer” dvs. ord som liknar varandra både i form och betydelse, men som hör till olika ordklasser och menar att kännedom av ett av orden i en ordfamilj underlättar för att gissa betydelsen av ett annat ord i samma familj. De exemplifierar med att när man i ämnestexten ska förklara vad som menas med ”urbanisering” förslagsvis tar utgångspunkt i det latinska urb och berättar att det betyder ’stad’. När den betydelsen är inlärd är det lätt att känna igen ord ifrån andra ordklasser som har samma rot. Även Ebbers och Denton (2008) menar att forskning har visat på att genom att belysa ordfamiljer kan lärare hjälpa elever att bearbeta språk mer effektivt och öka den språkiga medvetenheten. De belyser även effektiviteten i om lärare över ämnesgränserna tillämpar dessa tillvägagångssätt, vilket skulle medföra att elever kan lära sig att generalisera kunskapen och göra till vana att att använda sig av effektiva strategier för att lära sig och komma ihåg ord.

Skolverket (2016) menar att arbete med vanliga prefix och suffix är ett sätt att utveckla elevers ordförråd och öka elevernas ordkunskap och ordmedvetenhet där flera härstammar från grekiskan och latinet och finns i många språk och menar att arbetssätt särskilt kan stötta flerspråkiga elever, som kan känna igen orden från sitt modersmål. Syftet med tillvägagångssättet är att eleverna lär sig strategier för ordinlärning, samtidigt som nya inlärda ord sätts in i ett meningsfullt sammanhang. Ebbers och Denton (2008) hänvisar till forskning och undersökningar av Bumann et al (2002) rörande prefix-undervisning för äldre läsare som visat att elever verkningsfullt kan bli lärda att använda sig av sin kunskap om prefix för att kunna uttyda betydelserna av okända ord.

Ebbers och Denton (2008) menar att genom att undervisa elever specifika ords betydelser genom explicit, direkt undervisning, tillsammans med ordinlärningstekniker främjar lärare elever att utveckla djup förståelse för ord, speciellt när lektionen är diskussionsorientrad och eleverna är kognitivt engagerade. Det finns åtskilligt stöd i den vetenskapliga litteraturen som belyser relevansen av att elever lär sig strategier för hur de självständigt kan lära sig ords betydelser på bästa sätt (Skolverket, 2012, Golden&Iversen, 2016, Ebbers&Denton, 2008, Butler al al 2010, Westlund, 2012, NRP, 2000, Elbro 2004, Lindberg, 2017). Golden och Iversen (2016) framhåller att bra utgångspunkter för arbetet med att utöka ordförrådet i ett ämne är metaspråkliga samtal om hur ord lärs in, och vilka tekniker eleverna själva använder för att lära sig nya ord. Lindberg (2017) betonar att utveckling av strategier som gör det möjligt för eleverna att själva utöka och fördjupa sitt ordförråd kanske är det viktigaste målet för det språkutvecklande arbetet. Hon menar att ett fokus på ordmedvetenhet i all undervisningen därför är ett mycket effektivt och kraftfullt sätt att bidra till elevernas ordförrådsutveckling. Elbro (2004) menar att från skolår 4 tillägnar sig eleverna många nya ord genom att läsa texter där orden finns. Elbro (2004) samt Ebbers och Denton (2008) menar att forskning visat att endast kontextledtrådar ofta är otillräckliga och menar att ibland är kontexten någorlunda hjälpsam för att kunna uttyda betydelsen av okända ord men att den generellt är en otillräcklig

(13)

källa, speciellt för svagare läsare. Elbro (2004) belyser även att elever kan ha ett utbyte av att bli medveten om när eller inte när texten ger en grund för att förstå ett okänt ord och framhåller att undervisa om ordens betydelseelement och hur elever kan använda sig av det som strategi för att härleda ords betydelser. Westlund (2012) och Ebbers och Denton (2008) beskriver en likartad strategi med kombination av morfem- och kontextledtrådar. Ebbers och Denton (2008) benämner den ”Outside-In”- metoden vilken går ut på att först titta utanför ordet dvs. på kontextuella ledtrådar och i de närliggande orden och meningarna. Därefter att titta inuti ordet, på orddelarna (prefix, rotmorfem och suffix). Därpå läser eleven om stycket och har de meningsfulla orddelarna i åtanke och slutligen görs en slutledning vad ordet kan betyda. Ebbers & Denton (2008) beskriver att forskning har visat att genom att tillgodose elever med strategier som till exempel ”the Outside-In”-strategin för att angripa ord i kontext, kan lärare främja självständighet i läsande.

2.2.5 Språklig stöttning, cirkelmodellen och begreppsorienterad undervisning

Hajer och Meestringa (2014) beskriver språklig stötting i undervisningen med att eleverna får hjälp med att förstå och själva kunna använda sig av skolspråket. Ett exempel är att läraren gör eleverna uppmärksamma på det ämnesspecifika språket. Enligt Hajer och Meestringa handlar språklig stöttning om att i undervisningen fokusera på följande: hur det skolrelaterade språket kan bli tillgängligt för eleverna, hur läraren kan stötta elevens språkutveckling, vilka ord som eleverna själva använder när de talar eller skriver om ett visst ämne, vad som måste till för att eleverna ska förbättra sitt ämnesmässiga ordförråd och hur läraren kan stimulera det. I skolspråket finns flera för alla ämnen gemensamma drag, men varje ämne har också sitt särskilda sätt att presentera kunskap på. Det gäller inte bara själva ämnesspråket, utan också vilka texter liksom de bilder, modeller och andra uttrycksformer som är typiska för ämnet (Skolverket, 2012). Bråten (2008) hävdar att alla lärare är läslärare. Han belyser att när kravet på förståelse ökar aktualiseras frågan om strategier. Han menar att teknisk läsfärdighet inte är nog när man möter facktexter som ska förstås och läras och föreslår att koppla samman strategianvändning och läsförståelse till centrala begrepp inom respektive ämne och menar att det kan finnas flera skäl till att en koppling mellan lässtrategier och ämnesinnehåll är eftersträvansvärd. Ett av dem är att eleverna vid överfången till mellanstadiet kan uppleva läsning av läroböcker i teoretiska skolämnen som tung och krävande. Bråten hänvisar till begreppet ”fourth grade slump” som syftar på att övergången från läsinlärning till att läsa för att lära är svår. Han menar att till exempel i NO och SO- ämnena finns det många nya begrepp som eleverna förväntas lära in och göra sig förtrogna med genom egen läsning. Westlund (2012) menar att det då inte längre går att gissa sig till betydelsen av obekanta ord eller att hoppa över dem.

Johansson & Sandell- Ring (2010) menar att genrepedagogiken kan ses som en hjälp för elever att behärska skolspråket vilket leder till att de kan tillägna sig kunskaper via detta. De menar att medveten kunskap i hur språket fungerar i olika sammanhang underlättar för eleverna för att lära sig språket och lära på språket. Denna förmåga blir mer central i de högre årskurserna i samband med att ämnena blir mer abstrakta och tekniska. Elevens språk är då mer kunskapsrelaterat och ger möjlighet att med språkets hjälp tänka mer abstrakta tankar som sedan

(14)

också kan utryckas i ord. Den genrepedagogiska modellen syftar enligt Johansson och Sandell-Ring (2010) till att stegvis, med hjälp av en explicit undervisning stötta eleverna att utveckla ett effektivt skolspråk. Det handlar t.ex. om vilka ord i språket man ska använda sig av och hur de ska organiseras för att nå syftet med den kommunikation man strävar efter (Johansson & Sandell-Ring, 2010). En pedagogisk modell inom genrepedagogiken är enligt författarna ”cykeln för undervisning och lärande” som på engelska kallas” the curriculum circle” eller ”the teaching learning cycle”. Cirkeln är indelad i fyra faser; den uppbyggande kunskapsfasen, den modellerade fasen, i vilken man via en modelltext arbetar med textens syfte, struktur och språkliga drag, en gemensam textkonstruktion och en självständig textkonstruktion. Arbete efter denna modell benämns bland svenska pedagoger ofta för Cirkelmodellen.

2.2.6 Högläsning

Westlund (2012) menar att lärarens högläsning och samtal kring texter hela tiden ökar elevernas ordförråd och begreppsbildning inom olika ämnen och anser att högläsning av både skönlitteratur, faktatexter och biografier behöver fortsätta under hela skoltiden. Myrberg (Preutz, 2012) anser att högläsning utvecklar språket på många sätt och påpekar att när vi läser högt artikulerar vi bättre, vilket förbättrar uppfattning om språkets ljudstruktur vilket skapar en större språkförståelse och dessutom skapar högläsningen en lärdom av skriftspråkets meningsbildning och grammatik. Enligt Butler at al (2010) har forskning visat på att vokabulär kan förvärvas genom indirekt inlärning och läsvolymen är väldigt viktig beträffande den långsiktiga ordförråds utvecklingen. Författarna hänvisar till Cunningham (2005) som rekommenderar strukturerade högläsnings- och diskussions-sessioner samt självständiga läsningserfarenheter både i i skolan och hemma för att främja tillväxten av vokabulär för elever. 


3. Metod

3.1 Val av metod

Jag genomförde studien med hjälp av en kvalitativ metod. Frågor inom kvalitativ metod rör framförallt människors upplevelser av olika saker eller deras syn på verkligheten och är inom denna metod intresserad av att beskriva, förklara och tolka (Ahrne, 2011). Då jag avsåg att få reda på lärarnas upplevelser, erfarenheter, syn och tankar ansåg jag att den kvalitativa metoden således var lämplig för denna studie.

3.2 Semistrukturerad intervju

Kvalitativa intervjuer har som mål att vara flexibla och medverka till att få fram intervjupersonernas världsbild. Enligt Bryman (2011) följer inte forskaren undergivet någon form av manus eller manuskript men om forskaren inleder sin undersökning med ett relativt tydligt fokus, istället för en allmän avsikt att utforska ett område menar Bryman (2011) att det är rimligt att använda sig av en semistrukturerad intervju för att kunna ta sig an specifika frågeställningar. Forskaren har en lista över jämförelsevis specifika teman som ska beröras,

(15)

vilket ofta kallas för en intervjuguide. Enligt Bryman (2011) har den intervjuade här stor frihet att utforma svaren på eget sätt och även att frågor som inte ingår i intervjuguiden kan o ställas, om intervjuaren anknyter till något som intervjupersonen har sagt. Intervjuprocessen i en semistrukturerad intervju är flexibel och Bryman (2011) menar att tanketrådar som tidigare intervjupersoner berört kan tas upp och presenteras för den aktuella intervjupersonen, vilket jag nyttjade vid ett par tillfällen. Den semistrukturerade intervjun ger enligt Bryman (2011) intervjuaren frihet att ställa följdfrågor och anknyta till sådant som den intervjuade sagt, vilket i mitt fall nyttjades vid alla intervjutillfällena. Jag använde mig av tre öppna huvudfrågor i intervjuerna. Vid varje fråga hade jag ytterligare några beröringspunkter för att jag i någotsånär skulle kunna styra samtalet i riktning mot den information jag ville få fram.

3.3 Urval och presentation av lärarna

Jag använde mig utifrån en aspekt av ett målinriktat urval. Enligt Bryman (2011) rekommenderar de flesta som skriver om urvalstekniker inom kvantitativ forskning ett målinriktat urval. Urvalet baseras på en önskan att om att intervjupersonerna är relevanta för forskningsfrågorna och problemformuleringen. Detta är enligt Bryman (2011) en typ av urval som i grunden är mycket strategiskt, då det handlar om att finna rätt person för just undersökningens frågeställningar eller uppsatsens forskningssyfte. Jag använde mig ur en annan aspekt även av ett bekvämlighetsurval, baserat på det faktum att jag var förtrogen med skolan och visste att jag med enkelhet skulle få tillgång till undersökningsunderlaget.

Jag valde att intervjua fem ämneslärare verksamma i årskurs 4-9. Lärarna undervisar i Svenska/Franska, Matematik/NO, SO/Engelska och Trä-och metallslöjd. De har alla mellan 17 och 21 yrkesverksamma år bakom sig. Jag valde lärare med lång erfarenhet då jag bland annat ämnade få reda på om de märkt någon skillnad i elevers ordförståelse över tid och även om de eventuellt hade förändrat i sitt sätt att undervisa och hur de arbetar med ordförståelse i sin undervisning idag. Jag valde lärare med olika undervisningsämnen för att få med ett brett perspektiv på synen och erfarenheten kring elevers ordförståelse..

”Elsa” undervisar i SO och engelska i åk. 4-6 och har varit lärare i 21 år. ”Sixten” undervisar i matematik och NO i åk. 7-9 och har varit lärare i 17 år. ”Henrietta” undervisar i svenska och franska i åk. 7-9 och har varit lärare i 18 år. ”Alma” undervisar i matematik och NO i åk. 4-6 och har varit lärare i 17 år. ”Håkan” undervisar i trä- och metallslöjd i åk. 3-9 och har varit lärare i 17 år.

Alla lärarna har för ett par år sedan under två terminer haft ”Språk i alla ämnen” som belyst språkets roll i undervisningen som tema på sina lärarmöten. Detta har medfört att lärarna haft möjlighet att reflektera över språkets roll i sin undervisning.

(16)

3.4 Genomförande

Vid intervjutillfällena användes som ovan nämnt en intervjuguide och utformningen av denna baserades på vad jag behövde veta för att kunna svara på mina frågeställningar och jag ville att frågorna skulle täcka de områden jag var intresserad av.

Intervjuerna genomfördes med en lärare i taget och varje intervju varade i ungefär 20 min. Tidsspannet för alla intervjuers genomförande var ungefär två månader. Jag använde mig av samma intervjuguide till alla, men det kunde bli variationer av följdfrågor, sammanfattande frågor och ordningsföljd, beroende på vad lärarna gav för svar. En av intervjupersonerna intervjuade jag två gånger då jag vid första tillfället inte ställt de följdfrågor inom ett visst område där jag önskade få mer underlag. Bryman (2011) påpekar att i kvalitativa intervjuer kan en person intervjuas flera gånger.

Jag spelade in samtliga intervjuer med hjälp av min telefon och transkriberade alla samma dag som intervjun genomförts. Detta gjorde jag för att säkerställa vad varje person sagt och att de tolkningar jag gjort skulle kunna kontrolleras. Bryman (2011) nämner dock att en nackdel med inspelningar kan vara att personerna kan hämmas av inspelningsutrustningen.

Transkriberingen underlättade också en noggrann analys av vad som sades. Transkriberingsmaterialet lästes igenom många gånger och kategoriserades efter huruvida svaren replikerade de tre frågeställningarna.

3.5 Forskningsetiska principer

De fem ämneslärarna jag avsåg intervjua ville alla ställa upp och gav sitt samtyckte till inspelning. De informerades om att inspelningen uteslutande var för mitt bruk och endast skulle användas som underlag för denna studie. Innan intervjuerna började försäkrade jag lärarna om att ingen personlig information skulle finnas med i studien och informanterna i min studie har därför fingerade namn. Som stöd att komma fram till dessa etiska principer använde jag mig av Vetenskapsrådets (2017) skrift God forskningssed.

3.6 Reliabilitet, validitet och generalisering

Reliabilitet dvs. tillförlitligheten rör frågan huruvida resultaten på undersökningen blir det samma om undersökningen genomförs på nytt, eller om de påverkas av slumpartade eller tillfälliga omständigheter. Validitet går ut på en bedömning av om de slutsatser som alstrats från en undersökning hänger ihop eller inte. (Bryman, 2011)

Enligt Bryman (2011) är begreppen reliabilitet och validitet omdiskuterade gällande kvalitativ forskning och det har i forskningsvärlden diskuterats vad begreppens innebörd kan inbegripa för kvalitativ forskning. Diskussionerna rör om och i så fall hur de kan anpassas för kvalitativ forskning. Vissa forskare har föreslagit att kvalitativa studier ska bedömas och värderas utifrån helt andra kriterier än dem som kvantitativa forskare använder sig av (Bryman, 2011). Ett av

(17)

förslagen till validitet inom kvantitativ forskning handlar om ”huruvida man observerar, identifierar eller mäter det man säger sig mäta” (Bryman, 2011 s. 352), vilket jag valde att ta fasta på i denna studie. Validiteten i studien är relativt hög eftersom intervjufrågorna tar sin utgångspunkt i syfte och frågeställningar och därmed undersöker det som avses att undersökas. Validiteten i min studie kan även värderas utifrån att jag använde mig av en intervjuguide vilken ämnade besvara mitt syfte och frågeställningar. Jag visade vilka teoretiska utgångspunkter jag haft för min studie, vilka belyser vilka tolkningsföreträden jag haft och legat till grund för min undersökning. Bryman (2011) menar att den problemformuleringsfas som ingår i kvantitativ forskning innefattar explicita frågeställningar och en tydlig koppling till existerande litteratur och viktiga teoretiska idéer om ett visst tema. Validiteten kan även styrkas med att det insamlade materialet noga behandlades med både inspelning och transkribering för att materialet skulle tolkas så rättvist som möjligt och att de öppna frågorna medförde att lärarna fick rika möjligheter att utrycka sina upplevelser, erfarenheter och åsikter vilket också var syftet med studien.

Reliabiliteten, dvs. om studien är tillräckligt tillförlitlig och om resultaten skulle bli det samma om den genomfördes på nytt, skulle kunna styrkas något av att en intervjuguide användes till skillnad från att jag använt mig av en helt ostrukturerad intervju. Om någon annan skulle använda samma intervjuguide med samma informanter så skulle studien troligen få ett liknande resultat, förmodligen med vissa variationer beroende på vilka följdfrågor som skulle ställas. Bryman (2011) skriver att svårigheter med att replikera en undersökning i en kvantitativ studie är att undersökningspersonerna sannolikt påverkas av forskarens egenskaper så som ålder, kön och personlighet. Han menar att även tolkningarna kommer att påverkas av forskarens subjektiva benägenheter och sympatier. Eftersom jag själv är lärare och tillika förtrogen med informanterna och deras bakgrund, delar erfarenheter och pratar samma skolrelaterade språk, skulle möjligtvis resultatet tänkas kunna variera något med en annan intervjuare trots att samma intervjuguide hade använts.

Om resultatet i denna undersökning skulle generaliseras till en större grupp än mina informanter skulle värdet möjligen bli ett annat. Bryman (2011) belyser att kvalitativa forskningsresultat ofta är svåra att generalisera utöver den situation i vilken de producerades. Då intervjuerna genomfördes med ett litet antal individer, alla ifrån en viss miljö kan jag inte generalisera resultatet till andra miljöer. Trots att studien inte möjliggör en generalisering ger den en insyn i de undersökta ämneslärarnas syn på elevers ordförståelse och pedagogiskt arbete kring denna.

4. Resultat och analys

I detta kapitel presenterar jag resultatet av mina intervjuer genom att besvara mina tre frågeställningar under följande rubriker:

•   Lärarnas syn på elevers ordförståelse idag

•   Hur elevers ordförståelse uppmärksammas och erfars •   Arbete med ordförståelse i undervisningen.

(18)

4.1 Lärarnas syn på elevers ordförståelse i dag

Fyra ut av de fem lärarna anser med direkthet att de märker en betydande skillnad i elevers ordförståelse idag jämfört med förr, och upplever att elevers ordförståelse/ordkunskap (de båda begreppen används synonymt) blivit sämre genom åren. Läraren som tvekar lite menar att hon upplever att det idag finns en stor spridning i elevers ordkunskap. Hon uttrycker sig såhär: Elsa (SO/Engelska, åk. 4-6)

”Det är väldigt varierat. En del kan ord som är väldigt avancerade och en del har ett väldigt smalt ordförråd så det är ju rätt så stor spridning”. …Så jag är varken imponerad eller jätte…vad ska man säga, besviken.”

Bland resterande lärare, vilka alla anser att elevers ordförståelse blivit sämre genom åren belyses genom följande citat:

Sixten (Matematik/NO, åk. 7-9)

”Både jag och min kollega har börjat upptäcka att de med åren har svårare att förstå enkla ord. I stora sammanhang. Och då har vi inte kommit in på själva fackorden än, inom till exempel NO eller begrepp inom matematiken. Och vi arbetar med det, från ca tre år tillbaka har vi försökt göra det lite annorlunda, för att försöka fånga upp detta här.”

Henrietta (Svenska/Franska, åk. 7-9)

”Ja... De har inte den ordförståelse man kanske tror att de ska ha i svensk skola nuförtiden. Det har de inte. De använder på ett annat sätt engelska mycket mer än vad de gjorde tidigare, de använder ibland engelska ord och uttryck på svenska så att säga för att de saknar ordet på svenska. De har svårt att förstå ganska många vanliga ord. Som man stöter på i texter. I skolan.”

Hon säger även:

”Jag märker stor skillnad på förr och nu. Jag undervisade inte på det här sättet förr. De hade en helt annan ordkunskap när de kom till skolan.”

På frågan om hur hon märker om en elev har svagare ordförståelse svarar Henrietta:

”Eh… jag har ju märkt att.. det är snarare så att man märker de elever som, man lägger märke till ska jag säga, de elever som har god ordförståelse. För dom är ganska få. Annars så jobbar jag på samma sätt, för jag har upptäckt att barn med annan språklig bakgrund och svenska barn, deras ordförståelse skiljer sig inte så mycket åt, såvida det inte är nyanlända men det har vi inte riktigt här kanske. Jag märker istället oj! Där är en som har bra ordförståelse. Och de är ganska få så att…på så sätt så är det ingen utmaning, för det har blivit normaliserat att...ja..”

Alma (Matematik/NO åk. 4-6):

(19)

”Att ordkunskapen…det känns som, jag vet inte om det finns belägg för det, men att den blir sämre och sämre med åren, eller att vi får jobba med den mer aktivt jämfört med vad vi gjort tidigare…att den liksom, vad ska jag säga, ja, det blir mer och mer svårigheter med de här vanliga orden. ”

Håkan (Trä- och metallslöjd åk. 3-9) anser att ordförståelsen blivit sämre över lag och tror vad gäller just hans ämne att det beror på en kombination av brist på erfarenheter och ett sämre ordförråd:

” Grejen är att de är en helt ny värld. De har inga baskunskaper över huvudlaget. De har ingenting med sig i ryggsäcken, de är tomma blad fullständigt. De har varken orden eller erfarenheten. De ska lära sig en massa nya ord där de inte har någonting att hänga upp det på. I kunskapskraven i slöjd handlar det jättemycket om att de ska kunna beskriva och reflektera, nästan mer än det praktiska. Eller minst lika mycket.”

”Många elever har sämre ordförråd vad det gäller…det är så många ord som har försvunnit i dagens samhälle, det blir liksom ett glapp mellan generationerna. Alltså beroende på hur barnen pratar med varandra, sina föräldrar och…jag tänker på de orden jag kunde som jag sa som plan, slät , yta, de hör det inte någon annan stans än i skolan… och det är heller inte att de frågar vad betyder det?, utan säger bara…ja, ja.”

Lärarna som anser att det skett en försämring i elevers ordförståelse undervisar i olika ämnen, var och ett med sina ämnestypiska ord och begrepp och var och med sitt sätta att språka, i alla fall i förhållande till det ordförråd som behövs för skolan. Gemensamt för all undervisning i skolan är att det grundar sig på språket. En lärare menar att bristfällig ordförståelse nästan blivit ”normaliserat” och att det idag är de med god oförståelse som märks. Det är viktigt att elever behärskar skolspråkets ordförråd och har en god ordförståelse då det enligt många forskare är grunden till läs- och skrivutveckling och i slutändan även för deras kunskapsinhämtning. Det kan mycket väl vara så att elever inte har ett mindre ordförråd idag, utan ett annat, vilket Gustafsson och Håkansson (2017a) påpekar när de i samband med sin forskning påvisat att unga idag har en sämre ordförståelse baserat på analyser av resultat på Högskoleprovets orddel. 4.2 Hur elevers ordförståelse uppmärksammas och erfars

Lärarna uppmärksammar och erfar elevers ordförståelse utifrån många olika ingångar: muntligt; via samtal, dialog och diskussioner, skriftligt; via begreppsprov, prov och andra skriftliga produktioner samt förståelse av olika texter genom läsning och belyser med en mängd olika exempel från sin undervisning. Detta skulle kunna styrka och ge belägg för deras uppfattningar och åsikter kring elevers ordförståelse. Vid analyserna av svaren kunde jag skönja ut gemensamma beröringspunkter och tog därefter fasta på framför allt tre ingångar: Förståelsen av texter, elevernas skriftlig produktioner samt vilka typer av ord som de uppmärksammat kan vara svåra för elever. En annan för studien intressant aspekt är uppmärksammandet av skillnaden i elevers vardagsspråk och skolspråket vilket även belyses även i detta kapitel. Förståelse av texter

Lärarna kopplar samman elevers ordförråd och ordförståelse med färdigheter att ta sig igenom texter med förståelse. Från mellanstadiet blir textläsning en allt mer viktig källa till kunskapsinhämtning och kunskapsutveckling och språket blir dessutom mer allt abstrakt

(20)

(Bråten, 2008, Westlund, 2012, Hajer&Meestringa, 2014, Cox-Eriksson, 2017 m.fl.) och ordförståelsens betydelsefulla roll för läsförståelse har stort understöd i forskningen (NRP, 2000, Myrberg, 2007, Cox-Eriksson, 2017,Lindberg 2006 m.fl.). Förståelsen av enskilda ord i texten har stor betydelse och forskare har kommit fram till att så mycket som 95% av orden bör vara kända för läsaren för att tillägna sig innehållet (Lindberg, 2006, Gustafsson, Håkansson 2017b). En av lärarna, Sixten, ger under intervjun en spontan kommentar:

”Men… jag skulle vilja uppskatta att vi har fått 40-60 procent som har fått svårigheter…med vad de läser, alltså.. ordförståelse.”

Både Sixten och Henrietta, båda verksamma på högstadiet, beskriver att de upplever att elever idag behöver mycket mer stöttning för att ta sig igenom ”skol-texter” i jämförelse med förr. Henrietta menar att de idag inte kan lämnas ensamma med texter:

” De elever vi hade de första åren behövde jag absolut inte jobba på samma sätt med, de kunde lämnas ensamma med texter på ett helt annat sätt mot vad de kan idag”.

Sixten uppmärksammar elevers ordförståelsefrämst via förståelsen av ämnestexter och förståelsen för orden som återfinns där. Han kopplar även samman minskad ordförståelse med minskat intresse för läsning där han tror att elever idag har svårare för att ”tackla” innehållet och orden:

”Ja, till exempel tidigare så prenumererade vi på Illustrerad Vetenskap för att eleverna skulle kunna få fördjupa sig. Men med åren har vi märkt att de inte läser dem längre, jag tror att det handlar om att de inte förstår texterna överhuvudtaget. De vet inte riktigt hur de ska tackla texterna och faktan som finns där, de här fack-orden. Så vi har tyvärr avslutat den prenumerationen för eleverna tog inte till sig texterna eller gav sig själv en chans att läsa dem åtminstone. Så det la vi ner faktiskt.”

Vid gemensam högläsning av texter kan Elsa bli förvånad över hur ofta de egentligen behöver stanna upp och samtal kring ords betydelser, och över att de ibland kan eller inte kan vissa ord. Hon har uppräckt att det ofta inte är de ord som har med själva ämnet att göra som de stannar vid. Hon berättar även att hon nu försöker få in att eleverna läser längre texter i undervisningen: ”Det är väl det att man försöker få in fler längre texter i böcker och inte bara…ett tag var det ju bara, eller i alla fall jag jobbade mycket med kortare texter, mycket med PowerPoints… ja, inga längre texter. Utan jag försöker gå tillbaka lite mer till böcker och längre texter och lite mer… skönlitterärt…nej, kanske inte skönlitterära, men det är ju också bra, men faktatexter.”

Henrietta betonar att hon idag i princip aldrig lämnar eleverna ensamma med texter. Hon menar att man inte kan lita på att elever indikerar att de inte förstår.

”Man kan inte lita på att eleverna indikerar att de inte förstår. Det är jag som lärare som måste vara ett steg före och tänka ”det är kommer de inte att förstå”. Man kan absolut inte förutsätta att de kan de orden som jag kan. Som jag tycker är självklara. Därför måste man hela tiden.. det här ordet…kan det vara en svårighet? “På vilket sätt kan det vara svårt att förstå… och då måste man tänka bortom de ämnesspecifika orden för dom kan ofta vara samma egentligen, även på andra språk… men orden där emellan, det är de som är svåra faktiskt. Ursprungsbefolkning kan vara ett sådant långt krångligt ord, befolkning…Jag måste alltid läsa igenom texterna och analysera dem ur ett språkligt perspektiv…Ord. Skönlitteratur kan jag inte, jag kan om vi läser en klassuppsättning.”

(21)

Att uppmärksamma när man inte förslår är väldigt viktigt för ordinlärningen och är enligt Nation (Golden&Iversen, 2016) det första steget för att lära sig betydelsen det. Då läsning av texter är en stor källa för kunskapsinhämtning för elever från mellanstadiet och uppåt är det viktig att uppmärksamma när ett ord inte förstås.

Henrietta talar även om att det omöjliga att tillhandahålla detta arbetssätt på precis allt eleverna läser och belyser att det även måste ligga något ansvar på eleverna själva för sin ordförrådsutökning, även föräldrarna :

”Jag kan ju ta ut och gå igenom vissa ord i skönlitterära texter och sådär, där jag märker att oj, där. Men jag kan inte ta alla, det måste ligga på eleverna själva: förstår ni inte ett ord…det måste ligga lite ansvar på dem, jag kan inte ta ansvar för..”

”Nej, och det är föräldrarna också.. jag försöker ju med mina barn att prata om saker. Alltså om man ser någon nyhet på TV eller något, att man pratar om det så att om det är något de inte förstått så får de fråga..”

Hon belyser även den stora skillnaden mellan skönlitterära- och faktatexter vad gäller betydelsen av ordförståelsen där förståelsen för enskilda ord i faktatexter är av mycket större betydelse.

”Men de böckerna de väljer själva är oftast inte så svåra att förstå, de är anpassade för ungdomar och de handlar om sådant som ligger nära dem, de handlar om relationer och känslor och ja, sådant som ligger tonåringar nära. Eller sådant man kanske sett på filmer och sådär. Men det är en helt annan sak än facklitteratur. Och där spelar det ingen roll om du missar ett par ord för där handlar det om…man kan ändå förstå att nu är de här ovänner eller nu har hon gjort något dumt eller jaha, så såg hennes rum ut fast jag fattade inte vad det lilla ordet var eller…det spelar ingen roll för det stora sammanhanget. Det är en väldigt stor skillnad på att läsa en skönlitterär bok och att läsa just skolbokstexter. Väldigt stor skillnad.”

Elsa uppmärksammat att när hon och eleverna läser ämnestexter tillsammans har hon blivit förvånad och ställt sig frågan över hur många gånger de egentligen skulle behöva stanna upp för att säkerställa förståelse för enskilda ord och är noga med att poängtera att det är viktigt att eleverna säger till när de inte förstår ord i texten.

Skriftiga produktioner

Alla lärare utom en berättar om elevers skriftliga produktioner som källa där de uppmärksammar elevers ordförståelse. Vid skriftlig produktion handlar det om elevernas produktiva/aktiva ordförråd och de visar vilka och hur de använder sig av orden. Elsa menar att det var mer intressant att läsa deras texter förr, vilket hon menar kan bero på att de hade ett större eller vidare ordförråd och kopplar samman kunskap med ordförråd:

”Det är det jag inte riktigt kan sätta fingret på, för det är just det att jag inte har varit så medveten om det tidigare som nu, och då blir det ju att man får lite andra glasögon. Men jag kan nog tycka att det kunde vara intressantare förr att läsa texter än vad det är nu, det blev mer av det och att dom hade…ja, om det var mer kunskap eller om de hade ett större ordförråd, det är ju också svårt att säga. Vad som är hönan och ägget.”

(22)

Håkan menar att eleverna ofta har svårt att uttrycka sig i skrift vilket han märker att de ofta ”virrar in sig” när de ska beskriva och reflektera över sin arbetsprocess i bloggen.

Henrietta berättar att hon uppmärksammar och får syn på elevernas ordförståelse främst genom samtal och dialog men även i texter de skriver, där hon upptäcker att elever använder ord på ett felaktigt sätt. Hon återkommer dessutom under intervjun ofta till elevernas ökade användning av engelska ord och uttryck, vilket hon uppmärksammat som en stor skillnad mot förr vilket belyses med följande citat:

”Vid samtal och dialog. Framförallt. Sedan ser jag det i texter de skriver när de använder ord på ett felaktigt sätt. Och! Där det här, vad heter det… ”anglofieringen”, ja, kommer in med uttryck som vi inte har i svenskan som man hittar direkt engelskan fast de ju då översatt till svenskan- ser jag jättemycket och det har jag inte sett förr.” ”Ja. Jag ska se, det kan jag säkert leta upp…Jag hittar det hela tiden. Det kan vara snitsiga formuleringar kan man tycka, och visst jag förstår att i ett engelskt sammanhang så passar det verkligen här, men det låter konstigt på svenska. Sen är det ju så att språket utvecklas. Det språk jag har har vuxit upp med är ju inte samma som deras så där är kanske uttryck som kommer komma in i svenskan. Jag menar jag är väldig intresserad av det här och vi jobbar faktiskt ganska mycket med det här årets nyord . Det jobbade jag med niorna förra året rätt mycket med, vilka ord som kom in i svenskan, alltså från då, 1900-talets början och hur de speglar det samhälle vi lever i.”

”Du kan inte klara en högre utbildning utan ett adekvat ordförråd och…där är det problem.. Man kan säga vad man vill.. att samhället förändras, det är en annan tid…men det förändras inte i den takten. Jag kan se det på mina egna barn. De kan engelska ord och utryck men de kan inte.. alltså mina barn är ju ändå hystat (språkbegåvade) så.. men väldigt långt före i engelska. Det går ut över svenskan.”

Uppmärksammade ord

Lärarna har ibland svårt att omedelbart ge konkreta exempel på ord de uppmärksammat att eleverna har svårt även när de menar att de många, men ger tillsammans exempel på ord som återfinns i ordförrådet i skolspråkets alla kategorier (Skoverket,2012, Lindberg, 2006). Gemensamt är att det är inte främst de ämnesspecifika orden de belyser. Alla lärare hänvisar till vad de anser vara ”vanliga” eller ”vardagliga “ord som de uppmärksammat att elever har haft svårt att förstå:

Håkan har uppmärksammat elevers försämrade ordförståelse genom dels allmänna ord de inte förstår och kopplar samman det med att de har sämre baskunskaper i hans ämne idag att hänga upp orden på. Han menar att orden har att göra med hans ämne, men med så mycket annat. Exempel på ord han uppmärksammat är: vy- där han försökte förklara med hjälp av ordet till vykort vilket de inte heller kunde, plan, slät, rät, fästa, sammanfoga och skillnaden i användandet av orden gröpa och gräva. Håkan berättar även att han märkt att mer dialektala ord och uttryck genom åren har blivit svårare för elever att förstå innebörden av. Sixten ger exempel med ordet ”fågelvägen” som figurerar i en uppgift som han och hans kollega använt i många år, och berättar att de uppmärksammat att det förr endast var ett fåtal som inte visste vad ordet betydde och att det nu för tiden är tvärtom; det är endast någon som kan betydelsen. Henrietta ger också exempel på vardagliga ord och säger så här:

References

Related documents

In coinfected dendritic cells, HIV is able to inhibit autophagy and flux and thereby decrease Mtb antigen processing (Paper II), making autophagy an important part in

Just ordförråd nämns även i examensmålen för fordons- och transportprogrammet där det står att eleverna ska: ”utveckla ett yrkesmässigt språkbruk som

Nu för tiden måste man dricka varma drycker för att värma sig själv eftersom det är kallt ute.. Nuförtiden väntas vi integreras i det svenska samhället genom arbete

Lastly, by uncovering these dynamics, the study shows how more focus on educators, interactions and power can make prac- tical contributions in terms of suggestions for how to

Vad läraren gör är att hon bekräftar den kommutativa lagen till exempel genom att be eleverna att jämföra exemplen med varandra (4 ∙ 5) och (5 ∙ 4), eller att titta på

När kategorierna för felaktiga eller utelämnade ordförklaringar slås ihop är det fler ord (15 olika ord) i studerandegruppen som sex läkare eller fler inte

- Om vi fick en sån här text av (lärares namn) då så skulle jag, asså, förstå den så himla mycket bättre om han läste eller om han hade såhär, skrev ett ord och förklarade

Av undersökningen framgår det att ingen elev har strukit under ett enda ord som faller inom kategorin allmänspråkliga, högfrekventa ord. Detta stämmer delvis överens med