• No results found

Att arbeta med ämnesintegration

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att arbeta med ämnesintegration"

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Självständigt arbete i idrott och hälsa

15 högskolepoäng, grundnivå

Att arbeta med ämnesintegration

Working with subject integration

Desirée Ljungdahl

Nick Appelqvist

Ämneslärare med inriktning mot arbete i gymnasiet, 300 högskolepoäng

Självständigt arbete på grundnivå, LL204G 2020-01-13

Examinator: Torbjörn Andersson Handledare: Torsten Buhre

(2)

2

Förord

Detta självständiga arbete skrivs av Desirée Ljungdahl och Nick Appelqvist. Arbetet ingår inom ämneslärarprogrammet på fakulteten lärande och samhälle med inriktning mot gymnasielärare i ämnet idrott och hälsa. Bakgrunden till kunskapsöversikten baseras på egna intressen, erfarenheter och reflektioner kring ämnesintegrerad skolundervisning i idrott och hälsa samt naturkunskap. Kunskapsöversikten är uppdelad på så vis att inledning, tillvägagångssätt och exempel är Nicks huvudsakliga ansvarsområde medan syfte, fördelar och utmaningar är Desirées huvudsakliga ansvarsområde. Med det sagt så har vi konstant fört gemensamma diskussioner och bearbetat artiklarna i kunskapsöversikten samt läst och redigerat texten tillsammans. Metod och diskussion är områden vi skrivit tillsammans på lika villkor. Vi vill tacka vår handledare, Torsten Buhre, och vår handledningsgrupp för all hjälp och allt stöd vi fått.

(3)

3

Sammanfattning

I läroplanen för gymnasiet står det att det är lärarens ansvar att ge eleverna en möjlighet till ämnesövergripande arbete för att reflektera runt yrkeslivets gränsöverskridning (Skolverket, 2011). Som blivande lärare i idrott och hälsa samt naturkunskap ser vi flera gemensamma områden som skulle kunna integreras med varandra. Däremot har vi inte hittat några exempel på ämnesintegrering i just dessa ämnen, vilket har lett till att vi fokuserat på ämnesintegration generellt. Att bedriva ämnesintegrerad undervisning är något som vår lärarutbildning inte gett oss mycket kunskap om. Vår kunskapsöversikt fokuserar därför på frågan om hur ämnesintegrering bör gå till, vilka fördelar, nackdelar och utmaningar som finns samt konkreta exempel på hur ämnesintegrerat arbete har gjorts av andra lärare och skolor. Vi har kvalitativt granskat källor enligt en systematisk granskningsprocess på sökningar från tre olika databaser. I resultatet har vi sedan sorterat källornas information enligt de olika delarna av vår frågeställning.

Resultatet visar att en ämnesintegrerad undervisning skulle kunna ge eleverna en fördjupad kunskap och insikt över komplexa tvärvetenskapliga samhällsfrågor och utmaningar. För att kunna uppnå detta som lärare behövs ett ordentligt förarbete med tydliga mål och syften, resurser, kollegialt stöd samt stöd från rektor. Exemplen visar på att temabaserad ämnesintegration över en kortare period är vanligt förekommande. Flera studier pekar på en brist i omfattningen av ämnesintegrerad undervisning i förhållande till de uppmaningar som styrdokumenten ger. En orsak till detta är att det är brist på kunskap hos lärare kring denna typ av undervisning och att det är ett tidskrävande arbete som ej ges stöd för. Vi ser att kunskapen som ämnesintegrerad undervisning kan ge är viktig för att förbereda eleverna inför komplexa samhällsutmaningar, samtidigt som att lärare behöver kunskap, samarbete och god planering för att kunna förtydliga sådan undervisning.

(4)

4

Innehållsförteckning

Inledning ... 5

Begrepp och definitioner ... 5

Syfte och frågeställning ... 7

Metod ... 8

Resultat ... 11

Exempel ... 11

Tillvägagångssätt ... 13

Nackdelar och utmaningar ... 16

Fördelar ... 18

Diskussion och slutsatser ...22

Exempel och tillvägagångssätt ... 22

Fördelar, nackdelar och utmaningar ... 23

Relevans för professionen och fördjupat studium ... 24

Brister i vår kunskapsöversikt ... 25

(5)

5

Inledning

Som blivande ämneslärare för idrott och hälsa samt naturkunskap vill vi skapa en kunskapsöversikt gällande ämnesövergripande arbete. En del av gymnasieskolans uppdrag enligt Skolverket (2011) är att kraven på skolans arbetsformer reflekterar de krav som yrkeslivet sätter. Skolverket skriver att “det behövs gränsöverskridanden mellan olika yrkesområden” (Skolverket, 2011, s. 3). För att förstärka denna koppling har Skolverket (2011) formulerat riktlinjer för alla lärare där det framgår att läraren ska bedriva undervisning som möjliggör ett ämnesövergripande arbete för eleverna. Det finns även riktlinjer formulerade av Skolverket om att läraren ska arbeta tillsammans med andra ämneslärare för att gemensamt nå kursmålen i de olika skolämnena (Skolverket, 2011). Ett ämnesövergripande arbete, mellan flera lärare, kräver en del tid och organisering. Skolverket har därför formulerat ansvarsområden för rektorer som ska stödja denna typ av arbete. Skolverket menar att rektorn har “särskilt ansvar för att … samverkan mellan lärare i olika kurser kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier” (Skolverket, 2011, s 11). Dessutom skriver Skolverket (2011) att rektorn ansvarar för att skolan arbetar med att ge eleven en helhet genom att inkludera flera ämnen inom samma kunskapsområde. Utifrån läroplanen framgår det att lärare bör arbeta ämnesöverskridande, men den besvarar inte hur det arbetet kan se ut samt vad för exempel det finns. Det är dessa frågor vi vill samla kunskap om.

Det underlättar att arbeta ämnesövergripande om det finns gemensamma punkter eller teman i de olika kursplanerna (Persson, Ekborg & Garpelin, 2009, s. 52). Vi har jämfört kursplaner från idrott och hälsa samt naturkunskap via Skolverket och har hittat flera gemensamma områden inom ämnenas syften, centrala innehåll och kunskapskrav (se bilaga 4). Det handlar om områdena hälsa, människokroppens uppbyggnad och funktioner, miljöpåverkan samt olika livsstilars konsekvenser, varav kost och droger nämns i båda kursplanerna (Skolverket, 2010a; Skolverket, 2010b). Eftersom dessa ämnen har så många gemensamma områden upplever vi att det finns stor möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Däremot har vi inte hittat några exempel på ämnesintegration mellan idrott och hälsa samt naturkunskap, men inser att ämnesövergripande arbete inom andra ämnen kan översättas, där struktur och tillvägagångssätt blir intressant istället för innehåll.

Begrepp och definitioner

Begreppet ämnesövergripande används av Skolverket (2011) för att beskriva undervisning som ska inkludera kunskaper från fler än ett ämne för att bilda en helhet för eleven. I vår sökning på

(6)

6

kunskap har vi stött på liknande definitioner för andra ord. Ord som ämnesöverskridande,

ämnesintegration och ämnesintegrativ. Även i engelska källor används liknande definitioner för ord som integration, subject integration och interdisciplinary education. Av denna anledning vill vi visa på några av

dessa definitioner samt avsluta med hur vi tolkar dessa och vad vi valt att fokusera på.

Enligt Nationalencyklopedin definieras begreppet ämnesintegration som “undervisning i besläktade ämnen samordnas för att ge ökade insikter etc.; ofta äv. med syftet att nedbringa den totala undervisningstiden” (Nationalencyklopedin, u.å., första stycket). I denna definition poängteras att ämnen bör ha gemensamma områden samt att syftet är för att ge ökad kunskap, men även att det används för att vinna tid. Denna definition ger en tydlig koppling mellan begreppet integration som används här och begreppet ämnesövergripande som används av Skolverket (2011).

Andersson (1994) definierar att all form av integration i skolan handlar om att skapa en helhet av olika delar, och att det är individen som står för själva integrationen. Läraren skall skapa en möjlighet för eleven att integrera alla delar till en helhet. Andersson (1994) menar även att integration i skolan kan vara något mer än enbart ämnesintegration, att integration inom enbart ett ämne också är viktigt för att ge elever möjligheten att skapa helheter. Denna definition av begreppet integration visar på en djupare betydelse än enbart ämnesövergripande.

Vi vill poängtera att den definitionen vi främst är intresserade av är den som bäst kan hjälpa oss i vår framtida roll som ämneslärare inom idrott och hälsa samt naturkunskap. Utifrån vår granskning av begreppen och dess definitioner väljer vi att utgå från Skolverkets definition av begreppet ämnesintegration. Det är en ämnesintegration där det går att effektivisera kunskapsmålen samt att möjliggöra för eleverna att skapa en helhetsbild av ett område (Skolverket, 2011).

(7)

7

Syfte och frågeställning

Syftet med denna kunskaps- och forskningsöversikt är att kartlägga och problematisera ämnesintegrerat arbete i skolan, få insikt i hur arbetet kan vara givande för både lärare och elever, vilka svårigheter som eventuellt förhindrar ett ämnesintegrerat arbete och hur ämnesintegrerat arbete ser ut i skolan.

Vi ställer oss följande frågeställningar:

● Vilka konkreta exempel finns det på ämnesintegration?

● Hur beskrivs förutsättningarna och tillvägagångssätten för ämnesintegrering?

● Vilka fördelar, nackdelar och utmaningar är förknippade med olika tillvägagångssätt av ämnesintegrering?

(8)

8

Metod

Här under redogör vi vår informationssökning för kunskapsöversikten. Denna redogörelse behandlar de sökord, databaser och urvalskriterier som är centrala för vårt sökresultat. Vi förklarar även övriga företeelser som bidragit till vårt slutgiltiga resultat.

De databaser vi använt oss av är följande: ERIC (Education Resources Information Center), ERC (Education Research Complete) och SwePub. I ERIC och ERC har vi i vår informationssökning använt oss av fem olika kriterier, där tre av dessa har olika alternativ (se bilaga 1) som vi kombinerat på olika sätt för att få ett brett sökningsresultat. Dessa kriterier är följande: 1. Subject integration OR Curriculum integration OR Thematic teaching OR Interdisciplinary education OR Integration in education. 2. Teacher attitudes OR Teacher perceptions. 3. High school OR Senior high OR Secondary education. 4. Physical education. 5. Science. Dessa sökord kombinerades till exempel på följande vis: Curriculum integration AND physical education eller ("Interdisciplinary education" OR "curriculum integration" OR "thematic teaching") AND ("high school" OR "senior high" OR "secondary education") AND "physical education" (se bilaga 2).

I Swepub använde vi oss av följande svenska sökord: ämnesintegrering, kunskapande genom integrering, ämnesöverskridning, ämnesövergripande, temabaserat lärande, idrott och hälsa och naturkunskap. Dessa sökord kombinerades till exempel: Ämnesintegrering OR ämnesöverskridande (se bilaga 2).

Flera urvalsmetoder testades men vi landade i en metod som består av en kvalitativ informationssökning, vilket innebär att varje källa som faller inom våra urvalskriterier granskas systematiskt ur följande steg: 1. Rubrik/titel, 2. Abstract/sammanfattning, 3. Innehåll, 4. Referenser (se figur 1). Varje sökresultat med valda sökord granskas enligt denna ordning, om något av sökresultaten inte visar sig stämma överens med inkluderingskriterier går vi ej vidare till nästa steg i granskningen. De artiklar som väljs ut granskas och kategoriseras utifrån frågeställningens olika områden (se bilaga 3).

(9)

9

Figur 1, sök- och granskningsprocess.

Våra inkluderingskriterier är enligt följande:

a. Både svenska och internationella källor används. b. Publikationsår mellan 1994–2019.

c. Måste handla om skolan, grundskolan upp till gymnasieskolan.

d. Med ämnesintegrering menar vi arbete/projekt över flera gällande skolämnen, d.v.s. ett arbete som använder sig av kursmål från mer än ett ämne.

e. Lärarens arbetssätt/perspektiv gällande ämnesintegrering är i fokus.

Vi väljer att inkludera artiklar mellan 1994–2019 eftersom vi vill inkludera artiklar både under tiden när vi hade Lpo 94, år 2000 när en revidering av Lpo 94 gjordes men även artiklar som skrivits nu när vi har Lgr 11. Anledningen till detta är för att med Lpo 94 skedde en förändring och kursplanerna för biologi, kemi och fysik separerades, bort från ämnesintegreringen som varit en stor del av Lgr 80. När sedan Lpo 94’s kursplaner reviderades år 2000 fick de naturorienterade ämnena en gemensam kursplanskontext som är mer omfattande än den tidigare där detta ämnesområde kopplades samman med kunskaper och uttrycksformer inom skolans andra ämnen (Persson, Ekborg och Garpelin, 2009). Valet till att vi vill inkludera både internationella och svenska artiklar i vår kunskapsöversikt är för att förutom det svenska perspektivet få med ett internationellt perspektiv. Anledningen till att vi förhåller oss till lärares arbetssätt/perspektiv av ämnesintegrering är för att kunskapsöversikten ska rikta sig till lärarprofessionen.

(10)

10

Vissa artiklar var inte tillgängliga via databaserna, vilket gjorde att vi sökte efter titeln i Google scholar för att få tillgång till artikeln. Förutom denna systematiska informationssökning har vi använt primärkällor i befintliga examensarbete vi hittade när vi vid arbetets uppstart gjorde en sökning på ”ämnesintegrerat arbete i idrott och hälsa och naturkunskap” i Google.

Av vår granskning fann vi totalt tio vetenskapliga artiklar och en forskningsrapport som används i vårt resultat. Fem av dessa är kvalitativa studier varav en är en licentiatuppsats. Artiklarna handlar om ämnesintegration i Sverige, Finland, USA, Tjeckien, Slovenien och Republiken Singapore. Fyra är skrivna på svenska och sju är skrivna på engelska. Ingen av artiklarna handlar specifikt om ämnesintegrering mellan idrott och hälsa samt naturkunskap, däremot om innehåll som finns inom ämnet naturkunskap som exempelvis fysik integrerat med idrott och hälsa.

Vi redovisar alla artiklar tillsammans utan att särskilja exempelvis svenska artiklar från internationella eller efter årtal. Istället har vi valt att kategorisera resultatet efter våra frågeställningar där vi bryter ut information ur varje artikel som är relevant för respektive fråga.

(11)

11

Resultat

Under denna rubrik kommer kunskapsöversikten presenteras. Den tar sin början i vad som gjorts och görs inom ett ämnesintegrerat arbete ute i skolverksamheten. Därefter redogörs för vad som skulle kunna göras baserat på de tillvägagångssätt som kan vara till hjälp vid ämnesintegration. Utifrån vad som skulle kunna göras presenteras till sist först vilka nackdelar och utmaningar lärare ställs inför i sitt arbete med ämnesintegrering för att sedan avslutas med vilka fördelar ämnesintegrerat arbete för med sig för både elevernas och skolverksamhetens utveckling.

Exempel

Här redogör vi för nio exempel på ämnesintegration som vi har identifierat i vår sökning. Varje exempel har en egen paragraf. Först presenteras exempel från Sverige, sedan presenteras internationella exempel. Den ämnesövergripande undervisning som görs är generellt tematiserade eller temabaserade, vars syfte är att se stora problemområden ur flera olika ämnens perspektiv (Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014).

Ett exempel på ett ämnesintegrerat arbete i bild och samhällskunskap från en svensk skola i årskurs 6 är ett projekt som gick ut på att eleverna skall bearbeta informationsmaterial. Syftet var att ta ställning i frågan: Ja eller Nej till EMU, som sedan presenterades i form av filmer som eleverna själva producerade (Öhman-Gullberg, 2006). I detta exempel studerades två klasser, där elevernas filmer och muntliga berättelser användes som grund till studien. Här användes de estetiska kommunikationsformerna (framförallt filmskapandet) som en frizon för eleverna att arbeta undersökande och experimenterande (Öhman-Gullberg, 2006).

Ett exempel på ett ämnesintegrativt undervisningsprojekt från den finlandssvenska skolan är ett gymnasieprojekt som görs flera gånger per år i olika delar av Finland (Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014). Projektet handlar om andra världskriget med fokus på förintelsen (Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014). De gymnasieämnen som är involverade i projektet är historia, religion, språk (främst tyska) och filosofi (Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014). Samtliga ämneslärare samarbetar under kursens gång, som avslutas med en studieresa till olika koncentrationsläger som fanns under andra världskriget (Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014).

(12)

12

I en övergång från allmänna prov till ämnesspecifika prov inom studentexamen 2006 i den finska skolan fanns det personer som motsatte sig övergången (Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014). En kompromiss gjordes med hjälp av en ämnesintegrativ lösning för proven, där några uppgifter (1– 4) på varje ämnesspecifikt prov var just ämnesintegrativa (Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014). Syftet var att pröva elevernas förmåga att ämnesintegrera sin kunskap.

Ett exempel på temabaserad undervisning från USA gick ut på att låta mellanstadieelever besvara flera frågor om deras liv och världen, för att sedan tillsammans med lärarna välja ett tema som baserats på dessa frågor (Phillips & Marttinen, 2013). Exemplet baseras på en grupp av lärare som utvecklade en tematisk läroplan från en skola i Madison, Wisconsin. Temat som valdes handlade om levnadsvillkoren i framtiden (Living in the future). Frågorna som styrde vilket tema det skulle bli ställdes ur de olika skolämnenas perspektiv (Phillips & Marttinen, 2013).

Ett till exempel på en temabaserad undervisning från USA behandlade temat rymden (Kalyn, 2005). Exemplet grundar sig i en analys av en årskurs fyra som i två veckor hade ämnesintegrerad undervisning. Temat rymden organiserades på en större nivå genom att ett team av lärare från flera olika ämnen samarbetade. De ämnen som integrerades var matematik, bild, teknik, musik, språk, samhällskunskap och idrott (Kalyn, 2005). Varje ämne valde sin utgångspunkt till temat för att skapa en helhet tillsammans, men under exempelvis idrottslektioner integrerades inte andra ämnen än idrott till temat (Kalyn, 2005).

I USA finns det STEM- skolor (Science, Technology, Engineering and Math) med en lärandemiljö som kopplar samman vetenskaps-, teknik-, matematik- och ingenjörskurser (Kasza & Slater, 2016). Detta exempel baseras på en studie där fem ansvariga STEM- utbildare runt om USA har blivit intervjuade. Dessa skolor erbjuder en praktisk miljö och samarbetsmiljö. Eleverna tillbringar större delen av sin tid med att arbeta tillsammans med sina lärare och medlemmar i samhället för att lösa problem i den verkliga världen (Kasza & Slater, 2016). Eleverna får även jobba i grupp, med syftet att utveckla sin samarbetsförmåga och ledarskap (Kasza & Slater, 2016).

I ett exempel på temabaserad undervisning på högstadiet, från Republiken Singapore har lärarna utgått ifrån verkliga problem där uppgifterna har krävt olika ämnesspecifika kunskaper för att kunna besvaras (Lam, Alviar-Martin, Adler & Sim, 2013). Exemplet är baserat på en studie där elva högstadielärare intervjuats. De teman som användes var om miljön och hållbar utveckling, men uppgifterna var separerade vilket innebar att ingen enskild uppgift krävde ämneskunskaper från

(13)

13

olika ämnen, utan varje uppgift var specificerad till sitt ämne (Lam, Alviar-Martin, Adler & Sim, 2013).

I Tjeckien och Slovenien finns det olika exempel på integration mellan framförallt ämnena idrott och geografi som görs av just ämneslärare i dessa ämnen (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). Dessa exempel kommer från en studie där 64 lärare som undervisar i geografi och/eller idrott och hälsa fick svara på frågor som skickats ut. Ett exempel är exkursioner med klassen där geografilärarna organiserar en dagsresa för att samla och diskutera geografiska kunskaper, samtidigt som flera mål inom idrott uppnås, exempelvis orientering, naturupplevelser, konditionsbyggande och traditionell dans (vid utflykt till vissa specifika regioner) (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018).

Ett exempel på alternativ till exkursioner är så kallat fältarbete, vilket innebär att undervisningen sker inom närområdet till skolan, där eleverna får orientera sig samtidigt som de får mäta vind, solens rörelseriktning och regn (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). En annan variant på detta exempel är att ha undervisningen inom skolans område och använda sig av utspridda QR-koder (Quick Response) som eleverna måste hitta och läsa av med sina telefoner för att samla kunskap kring olika områden, samtidigt som de lär sig orientering (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). En tredje variant är att arrangera projektdagar där lärarna arrangerar olika moment som är ämnesövergripande (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). Ofta handlar dessa om att presentera olika platser på jorden, där det går att undervisa om fenomen som jordbävningar och vulkaner samtidigt som eleverna exempelvis lär sig kulturella danser och sporter från samma plats (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). Även om det finns många exempel på ämnesintegrerad undervisning som sker i Tjeckien och Slovenien utförs inte detta i den utsträckning som läroplanen uppmanar till (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018).

Tillvägagångssätt

Det måste finnas rätt förutsättningar för att kunna arbeta ämnesintegrerat, varav en viktig förutsättning är att det uppmanas av läroplanen (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). Detta blir en politisk fråga då det är politiska beslut som behöver tas för att kunna påverka och förändra läroplanen (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). I bland annat Sverige, Finland, Tjeckien och Slovenien finns det tydliga uppmaningar och ansvarsgivande inom läroplanen för grundskolan och gymnasiet att lärare skall erbjuda eleverna en möjlighet att få ämnesintegrerad undervisning (Skolverket, 2019; Utbildningsstyrelsen, 2019; Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018).

(14)

14

För att skapa ett lyckat ämnesintegrerat arbete mellan två eller flera ämnen är det viktigt att didaktiken blir enkel och tydlig, alltså att frågorna vad, hur och varför kan synliggöras, och detta bör göras på ett konstruktivt och meningsfullt sätt (Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014). När ett teoretiskt område eller ämne är för svårt för eleverna att förstå, kan integration med andra ämnen vara som effektivast (Stevens-Smith, 1999). Det är dessutom viktigt att skapa ett sammanhang där de olika specifika ämneskunskaperna vägs in på ett medvetet sätt. Det går inte att enbart lägga samman dessa ämneskunskaper för att kunna ge en helhetsbild (Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014). Integration av idrottsämnet kan göras på två sätt. Det första sättet är genom integration av idrottsämnet i andra ämnen, vilket kräver att läraren funderar över vilka delar av idrottsämnet som kan kopplas till andra ämnen (Stevens-Smith, 1999; Placek & O’Sullivan, 1997). Det andra sättet är via integration av andra ämnen i idrottsämnet, vilket använder sig av idrottsämnets miljö och förutsättningar för att lära ut koncept från andra ämnen (Stevens-Smith, 1999; Placek & O’Sullivan, 1997). Ett exempel på integration av andra ämnen i idrottsämnet är att med hjälp av komplexa rörelser bilda olika geometriska figurer och dess relation till varandra för att göra en tydlig visuell och kroppslig koppling (Stevens-Smith, 1999). Ett annat exempel inom samma typ av integration är att undervisa läran om Newtons lagar i samband med gymnastiska rörelser (Placek & O’Sullivan, 1997).

Det kan vara effektivt att lärare använder sig av ett tematiserat tillvägagångssätt, vars mål är att skapa en miljö där elever vill lära sig mer om temat (Phillips & Marttinen, 2013). På detta sätt uppmanas elever att få vara med och påverka beslutsfattandet i undervisningen (Phillips & Marttinen, 2013). Inom ett tema kan olika delar plockas fram som riktar sig mot ett specifikt ämne. Ett exempel på detta inom idrott och matematik är temat hälsa, där eleverna får mäta sin hjärtfrekvens under olika situationer (under idrottslektion, under vila, under rasten) (Phillips & Marttinen, 2013). I detta exempel kan eleverna lära sig om hur hjärtat arbetar i förhållande till kroppens ansträngning, samtidigt kan de sätta upp samtliga värden i en graf för att förstå matematiska begrepp som median, typvärde och liknande (Phillips & Marttinen, 2013). I den finlandssvenska gymnasieskolans läroplan finns det utskrivna temaområden som ska genomsyra verksamhetskulturen för varje gymnasium (Utbildningsstyrelsen, 2019). Dessa temaområden, exempelvis hälsa och trygghet, syftar till att ge en grund i verksamheten som går över ämnesgränserna för integration av undervisningen (Utbildningsstyrelsen, 2019). Skolan förväntas

(15)

15

att i förverkligandet av dessa temaområden arbeta ämnesövergripande med en integrativ målinriktning (Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014).

För att lärare ska kunna ta till sig de uppmaningar som en läroplan presenterar och se positivt på ämnesintegration är det viktigt att de är delaktiga i skapandet av dessa program eller teman (Lam, Alviar-Martin, Adler & Sim, 2013). Utöver detta är det viktigt att både lärarstudenter och framförallt aktiva lärare får utbildning om hur sådana program eller teman kan utformas och genomföras (Lam, Alviar-Martin, Adler & Sim, 2013). Detta kan åstadkommas genom att lärarutbildningen antar ett mer progressivt förhållningssätt (Lam, Alviar-Martin, Adler & Sim, 2013). Genom att inte enbart stödja ämnesspecifikt lärande kan lärarutbildningen organiseras så att den reflekterar de tvärvetenskapliga problemen som samhället står inför, exempelvis klimatet och energibehoven (Lam, Alviar-Martin, Adler & Sim, 2013). Detta innebär också att det är framförallt lärarna som är nyckeln till att en läroplansförändring faktiskt införs rent praktiskt, vilket i sin tur kräver att syftet och inriktningen med läroplanen är tydlig för att kunna övertyga lärarna som är tveksamma (Lam, Alviar-Martin, Adler & Sim, 2013).

Det finns flera varianter av integration mellan två eller flera ämnen (Andersson, 1994). Inom närbesläktade ämnen kan olika begrepp integreras för att bilda nya teorier, detta kallas teoretisk integration (Andersson, 1994). En annan variant är den som utgår ifrån en orsakskedja, där flera ämnen behövs för att förstå olika delar av kedjan, kallas integration till orsakskedjor (Andersson, 1994). En tredje variant är den som utgår ifrån ett komplext problem eller frågeställning, som kräver förklaringar från olika ämnen för att reda ut problemet, detta kallas problemfokuserad integration (Andersson, 1994).

Förutom olika varianter av integration mellan två eller flera ämnen går det även att dela in ämnesintegration utifrån olika nivåer av komplexitet och samarbete. Första nivån är kopplad, där läraren utgår ifrån sitt eget ämne och arbetar själv med att integrera områden från ett annat ämne som delar likheter (Kalyn, 2005). Nästa nivå är delad, där läraren tillsammans med en annan lärare planerar undervisning, tillsammans eller samtidigt, inom områden som är överlappande mellan respektive ämnen (Kalyn, 2005). Sista nivån är samverkan, som sker i ett team av lärare men även tillsammans med annan skolpersonal som exempelvis skolsköterskan. Dessa arbetar tillsammans inom ett tema under samma period (Kalyn, 2005).

(16)

16

Nackdelar och utmaningar

När integration handlar om att göra helheter av delar, är det viktigt att det sker på ett väl avvägt sätt (Andersson, 1994). Överbetonas helheten finns det en risk att elevernas kunnande upplevs oklart utan den tydliga form och innehåll som detaljer kan ge (Andersson, 1994). Om samma område tas upp i flera olika ämnen kan denna typ av integrering ibland upplevas av eleverna som att det blir för mycket av samma sak, att innehållet upprepas (Öhman-Gullberg, 2006). Svårigheten är att få delar och helhet att hjälpa varandra genom lämpligt samspel (Andersson, 1994).

Det kvarstår en hög grad av polarisering mellan teori och praktik, alltså olikheter (Öhman-Gullberg, 2006). Det gäller såväl skolans fysiska organisering samt hur olika ämnen klassificeras som praktiskt eller teoretiskt (Öhman-Gullberg, 2006). Polariseringen har lett till en dikotomi, alltså en uppdelning mellan teori och praktik (Öhman-Gullberg, 2006). Elevernas föreställningar samt dikotomin upprätthålls genom skolans traditionella organisering av undervisningen (Öhman-Gullberg, 2006). Eleverna anammar tidigt de förväntningar som tydligt upprätthålls inom skolan Gullberg, 2006). Till exempel i bild förväntar eleverna sig att rita och inte skriva (Öhman-Gullberg, 2006). Vad lärare och skolledare menar med ämnesintegrerad undervisning kan ha betydelse för vilket syfte det får, därför är det viktigt att dessa tillsammans klargör för vad som menas med ämnesintegrering och vad det är som vill åstadkommas (Persson, Ekborg och Garpelin, 2009).

En nackdel som en del lärare tror en integrerad läroplan skulle kunna resultera i är att förändringen skulle kunna leda till en motvilja från lärare, administratörer och elever (Placek & O’Sullivan, 1997). Det tillkommer kostnader för nytt undervisningsmaterial och specifika läromedel (Placek & O’Sullivan, 1997). Organiseringen skapar också en oro med schematekniska problem (lärarschema, elevschema och salsschema) (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018; Persson, Ekborg & Garpelin, 2009).

Det finns en utmaning som lärare att lyckas med ämnesintegration om elevernas förkunskaper i de enskilda ämnena är bristande (Persson, Ekborg & Garpelin, 2009). Om det visar sig vid skolstart att en del elever i klassen saknar avgörande grundkunskaper kommer tiden som var tänkt till ämnesintegrering behöva gå till undervisning av separerade ämneskunskaper (Persson, Ekborg & Garpelin, 2009).

(17)

17

Utvecklingen av en ny läroplan är tidskrävande (Placek & O’Sullivan, 1997; Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). Lärarna behöver dessutom få kompetensutveckling inom integrering (Placek & O’Sullivan, 1997; Björkgren, Gullberg & Hilli, 2014; Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). Skolorna i Finland får lärare med de egenskaper och kompetenser som lärarutbildningen förser dem med. I den svenskspråkiga ämneslärarutbildningen i Finland saknas ämnesintegrativa omgivningar inom ramen för ämneslärarutbildningen, vilket skulle kunna vara en anledning till att det trots uttalade ambitioner i styrdokumenten inte finns ett ämnesintegrativt tänkande etablerat i den finländska skolvardagen (Björkgren, Gullberg, Hilli, 2014). Bristen på ämneskunskap gör det svårt för lärare att identifiera vilket viktigt innehåll som ska behandlas i den integrerade undervisningen (Lam, Alviar-Martin, Adler, Sim, 2012). Både bristande resurser och tid försvårar arbete med ämnesintegrering (Lam, Alviar-Martin, Adler, Sim, 2012).

I en studie, där fem lärare som arbetar med förskoleklasser upp till årskurs nio (F-9 skolor) har intervjuats kring ämnesintegrerad undervisning, menar lärarna att kollegialt lärande är en förutsättning för ämnesintegrerad undervisning. (Persson, Ekborg och Garpelin, 2009). Lärarna upplever att kollegorna på skolan är trötta och inte orkar samarbeta, eftersom strukturering och planering av ämnesintegrerat arbete för det mesta görs vid sidan om resterande arbetsuppgifter och undervisning. Resultatet av detta blir att lärare som vill ämnesintegrera får göra det på egen hand, vilket inte är särskilt uppskattat (Persson, Ekborg och Garpelin, 2009).

Betygssättningen kan vara en annan problematik med ämnesintegrering (Persson, Ekborg och Garpelin, 2009). Å ena sidan finns det ett krav på att målen i de enskilda ämnena ska uppfyllas, å andra sidan finns det en idé om ämnesintegrering som en undervisning där ämnesgränserna suddas ut (Persson, Ekborg och Garpelin, 2009). Det kan upplevas svårare att sätta separata betyg, för att läraren kan ha det svårt att se vilka kunskaper som tillhör respektive ämne när gränserna mellan ämnena suddas ut i en ämnesintegrerad undervisning (Persson, Ekborg och Garpelin, 2009). En del lärare upplever att det ämnesintegrerade arbetet bara är något tillfälligt eftersom det är det enskilda ämnena var för sig som eleverna kommer prövas och bedömas på och då riskerar drivkraften för ämnesintegrering att försvinna (Lam, Alviar-Martin, Adler, Sim, 2012).

En del lärare ifrågasätter hur användbart det verkligen är med en integrerad läroplan, eftersom planering, tid och ämnesbaserad utbildning är en begränsning (Lam, Alviar-Martin, Adler, Sim, 2012). De anser inte att en integrerad läroplan har högre kvalitet än en ämnesbaserad läroplan och de tror att elevernas systematiska förståelse för ämneskunskaper äventyras genom införandet av

(18)

18

en integrerad läroplan (Lam, Alviar-Martin, Adler, Sim, 2012). Ett motstånd mot gränsöverskridande tillvägagångssätt från främst lärare som utbildar sig enbart till lärare i ett visst ämne är en oro över ämnets identifiering, att ämnets identitet minskar i status vid integration (Lam, Alviar-Martin, Adler, Sim, 2012).

Fördelar

I Finland anses den ämnesindelade undervisningen inte vara optimal, eftersom fler ämnen hanterar liknande fenomen och tematik, om än från olika kunskapsmässiga perspektiv (Björkgren, Gullberg och Hilli, 2014). Lärarna kanske inte upplever problematiken, men eleverna kan få en förvirrad upplevelse av att lärare presenterat två olika förklaringar kring samma tema. Ett exempel som skulle kunna förekomma i den finländska skolan är när lärare i historia och religion undervisar om mellanösternproblematiken under samma vecka för samma elevgrupp, utan att vara medvetna om varandra. För elevernas skull vore det istället bättre att integrera dessa områden i en gemensam undervisning (Björkgren, Gullberg och Hilli, 2014). En del lärare nämner vikten av att anpassa integrerade läroplaner med ämneskursplaner för att förbättra möjligheterna att säkerställa goda resultat i offentliga prov (Lam, Alviar-Martin, Adler, Sim, 2012).

Integration kan vara logiskt för eleverna (Stevens-Smith, 1999). När olika begrepp som är gemensamma för olika ämnen stoppas in i verklighetsnära situationer kan barnens lärande utvecklas på olika sätt (Stevens-Smith, 1999). Integration kan underlätta sambandet mellan information, erfarenhet och färdighet i barns dagliga liv (Stevens-Smith, 1999).

Fördelar med en integrerad läroplan enligt en grupp idrottslärare i USA är att lärandet ökar för eleverna, eleverna förstår kopplingarna mellan idrott och hälsa med andra ämnen. Ämnet idrott och hälsa ses som ett riktigt ämne och inte bara ett ämne som är till för lek och spel samtidigt som lärare drar nytta av möjligheten till teamundervisning (Placek & O’Sullivan, 1997).

En del geografilärare, både lärare med och utan erfarenhet av integrationsarbete, anser att det är viktigt med integration mellan idrott och geografi (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). De menar att syftet med ämnesintegration är att inlärningsprocessen för både elever och lärare förbättras, hälsofördelar främjas, samarbete och kommunikationsfärdigheter mellan studenter och lärare stärks och att eleverna får kunskaper i frågor som är förankrade i verkligheten (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018).

(19)

19

Några lärare som är verksamma inom de naturorienterade ämnena anser följande motiv skulle kunna vara goda skäl till ämnesintegrerat arbete: 1. ämnesintegrerat arbete är roligt att undervisa i för läraren och roligt att lära sig om för eleverna, eftersom när eleverna får se helheten väcks elevernas lust att lära sig, 2. kunskapen som eleverna lär sig känns användbar i elevernas vardag, 3. eleverna kan se likheterna mellan olika ämnen, det blir en röd tråd i undervisningen, 4. eleverna får demokratiska kunskaper för att kunna ta ställning i samhällsfrågor, 5. ämnesintegrering kan exempelvis användas som ett medel för att nå en individanpassad undervisning där alla elever kan arbeta kring ett tema utifrån var de enskilda eleverna befinner sig kunskapsmässigt (Persson, Ekborg & Garpelin, 2009).

Ytterligare en fördel med ämnesintegrering är att de ämnen som integreras kan komplettera varandra (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). Genom integrering berikas innehållet och syftet mellan olika ämnen (Kalyn, 2005). Med fokus på förhållandet mellan olika ämnesområden uppnås fler meningsfulla inlärningsmöjligheter för eleverna, som möjliggör fler inlärningsstilar, hjälpmedel för konceptuell utveckling och engagerar eleverna aktivt i lärandeprocessen (Kalyn, 2005). Elever som får möjlighet att utforska kunskap och koncept genom olika utbildningsperspektiv börjar skapa kopplingar mellan ämnesområdena själva, de relaterar sedan denna kunskap till verkliga erfarenheter (Kalyn, 2005).

Några lärare som arbetar med ämnesintegrering är överens om att ämnesintegrering är tidseffektivt och fördelaktigt för elevernas lärande, eftersom det stärker deras lärande i mer verklighetsnära situationer (Phillips & Marttinen, 2013). Ämnesintegrerat arbete skulle kunna få elevernas lärande och intresse att växa, vilket skulle kunna bidra till en positiv utveckling av elevernas lärande (Lam, Alviar-Martin, Adler, Sim, 2012). Lagandan förstärks bland lärarna när de arbetar tillsammans för det integrerade programmet (integrerad läroplan). Den extra tid det tar för lärarna att arbeta tillsammans berikar idéutbytet mellan lärare och ger eleverna tvärvetenskapliga perspektiv (Lam, Alviar-Martin, Adler, Sim, 2012).

Elever som utbildas i en lärandemiljö där vetenskaps-, matematik- och ingenjörskurser kopplas samman får en starkare verklighetsupplevelse (Kasza & Slater, 2016). Kanske kommer eleverna som undervisas i en integrerad miljö att vara bättre förberedda på att bli produktiva medborgare i samhället eftersom världen omkring oss inte alltid är uppdelad i enskilda ämnen (Phillips och Marttinen, 2013). Samhället står inför stora utmaningar som är komplexa och kräver helhetsförståelse, utmaningar som exempelvis berör miljön och klimatet, alltså den typen av

(20)

20

förståelse som troligen inte kan fås inom ramen av ett ämne i skolan (Björkgren, Gullberg och Hilli, 2014).

Geografikursplanen i Slovenien understryker att tvärvetenskapliga klassutflykter och fältarbete är positivt för att överföra livslånga kunskaper, gemensamma för alla skolämnen (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). Det blir möjligt för elever att få ny kunskap som de behärskar, utvecklar och tillämpar för att synliggöra en annan sida i hur de förstår sitt hemland (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). I Tjeckien involveras också tvärvetenskapliga ämnen i skolan som är viktiga bitar i ett integrerat arbete. Dessa ämnen är exempelvis moral, karaktär, social utbildning, demokratisk medborgarutbildning, multikulturell utbildning och miljöutbildning (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018).

Exempelvis när samhällskunskap integreras med visuell bild får eleverna använda sig av, utöver den verbala argumentationen, ljud, bild och kropp som kommunikativa verktyg (Öhman-Gullberg, 2006). Detta utmanar föreställningarna om den uppdelade processen av på ena sidan visualiserande och skapande processer och på andra sidan lärandet som sker genom kognitiva processer (Öhman-Gullberg, 2006). Genom de multimodala perspektiven kan det bli möjligt att upplösa dikotomin mellan teori och praktik (Öhman-Gullberg, 2006). Med en variation i processen möjliggörs ett meningsskapande för eleverna (Öhman-Gullberg, 2006). En del lärare som arbetar med ämnesintegrering beskriver ämnesintegrerat arbete som en fördjupning och kvalité, där elevernas möjligheter att utnyttja olika former av personliga och materiella resurser i sitt lärande utvecklas och fördjupas (Öhman-Gullberg, 2006). Utförandet blir bättre om man gör något genom flera ämnen (Öhman-Gullberg, 2006).

Den ökande mängden och det tilltagande flödet av information som bland annat bidrar till snuttifieringen skulle kunna vara en faktor som försvårar för individens omvärldsorientering (Andersson, 1994). Snuttifieringen är en konsekvens av den ökade specialiseringen och ökade flödet av information som gör att kunskap framställs i mindre delar, snuttar, i media av många starka intressegrupper som vill ha tid och plats i media (Andersson, 1994). Skolan behöver guida sina elever för att skapa sammanhang och mönster, där all den information som flödar kan passa in (Andersson, 1994). Eleverna mottar varje dag en uppfattning om att omvärlden är omöjlig att förstå (Andersson, 1994). Den traditionella ämnesundervisningen är inte lösningen på detta problem, eftersom de traditionella ämnena med sina teoretiska kunskaper mer beskriver andra fenomen och händelser än de som media skildrar och som är av betydelse för människans framtid

(21)

21

(Andersson, 1994). Ämnena var för sig räcker alltså inte till för att förstå världen och besvara dagens frågor, men de framstår som nödvändiga och förser med essentiell kunskap (Andersson, 1994).

(22)

22

Diskussion och slutsatser

Våra resultat visar sammanfattningsvis på stora fördelar med ämnesintegrerat arbete. Samtidigt finns det en hel del utmaningar och nackdelar som begränsar möjligheterna till ämnesintegrerat arbete i skolan. Det finns en del konkreta exempel på hur lärare går tillväga med ämnesintegrerat arbete, men flertalet av dessa sker internationellt och inget inom området för naturkunskap integrerat med idrott och hälsa. Vidare följer nu en diskussion med några slutsatser där de olika delarna i vårt resultat (tillvägagångssätt, exempel, fördelar, nackdelar och utmaningar) kopplas samman på olika sätt.

Exempel och tillvägagångssätt

Hur arbetet i form av praktiska exempel ser ut för ämnesintegrerad undervisning i skolan är att det generellt görs i form av temabaserat, projektbaserat och problemfokuserat lärande. Antingen med ett tema som berör flera skolämnen, exempelvis miljön eller rymden, detta kan klassas som det Andersson (1994) kallar för integration till orsakskedjor. Det kan också göras genom att utgå ifrån en frågeställning, exempelvis om Sverige ska gå med i EMU eller inte, vilket kan klassas som det Andersson (1994) kallar för problemfokuserad integration. Vi anser att en gemensam problematik med de praktiska exempel som presenterats är att majoriteten är enstaka projekt eller delar av en studie. Detta menar vi innebär att arbetet som utförts inte gjorts till något återkommande moment inom skolan.

Det var inget exempel som specifikt integrerade idrott och hälsa med naturkunskap. Detta behöver inte betyda att sådan typ av integration ej finns, utan snarare att det behövs fler studier inom området då vi kan se en tydlig koppling via kursplanerna av dessa ämnen (se bilaga 4). En bidragande faktor till att det inte hittats något exempel på integration av dessa specifika ämnen kan vara att majoriteten av de praktiska exempel som hittades ej var från Sverige.

Skolverket (2019) uppmanar till en ämnesintegrerad undervisning. Skolorna har en skyldighet att förhålla sig till dessa direktiv, det borde därför vara en självklarhet att ämnesintegrerad undervisning praktiseras på skolorna i Sverige. Vårt resultat visar däremot på annat. Tillvägagångssätt finns, men de praktiska exemplen i Sverige är få. Detta kan tolkas på följande sätt, att någonstans mellan teori och praktik blir det svårt att genomföra ett ämnesintegrerat arbete. En anledning till detta skulle kunna vara att ämnesintegrerat arbete blir praktiskt lättare med hjälp

(23)

23

av en integrerad läroplan, men Vlček, Svobodová & Resnik Planinc (2018) menar att det krävs ett politiskt beslut för att förändra en läroplan. Samtidigt menar Lam, Alviar-Martin, Adler & Sim (2013) att det är viktigt att lärare är delaktiga i skapandet och att lärarutbildningen antar ett mer progressivt förhållningssätt. Med dessa olika viktiga faktorer som i praktiken har betydelse för om ämnesintegrerat arbete praktiskt skulle vara genomförbart så upplevs lösningen inte så enkel. Det krävs nämligen ett samarbete på olika nivåer, både politiskt, av lärarutbildningen och lärare som behöver samarbeta för att utarbeta en ämnesintegrerad läroplan.

Möjligheterna att arbeta ämnesintegrerat inom idrott och hälsa samt naturkunskap är flera. Skolverket (2011) uppmanar både rektor och lärare via läroplanen att organisera och möjliggöra ämnesövergripande undervisning för elever. Persson, Ekborg och Garpelin (2009) menar att det underlättar att arbeta ämnesintegrerat om det finns gemensamma områden mellan de ämnen som ska integreras. I vår jämförelse (se bilaga 4) påpekas flera gemensamma områden i ämnenas syften, centrala innehåll och kursplan. I idrott och hälsa uttrycks exempelvis hälsofrågor i arbetsliv och samhälle och i naturkunskap som kunskaper om den egna hälsan som för folkhälsan. I syftet finns det likheter både i ordval och innehåll av till exempel livsstilens betydelse och människokroppens funktion, mellan idrott och hälsa, och naturkunskap. Vad som är viktigt att tänka på för att lyckas med en ämnesintegrerad undervisning är att kunna ge en tydlig helhetsbild. Björkgren, Gullberg och Hilli (2014) menar att det inte bara går att slå ihop kunskaper från två ämnen och tro att helhetsbilden blir tydlig, utan att det krävs avvägningar utifrån sammanhanget för att uppnå detta. Det är också viktigt att tänka på vad för typ av integrering av ämnen som ska göras då det finns flera typer som Andersson (1994) påpekar. Dessutom visar Kalyn (2005) på flera nivåer av samarbete som ändrar komplexiteten och omfattningen på organiseringen. Detta kan ju innebära att det känns överväldigande för en lärare att ta sig an dessa variabler, vilket kan medföra att en risk av att enbart tar sig an ämnesintegrerat arbete någon enstaka gång.

Fördelar, nackdelar och utmaningar

Den största utmaningen för att praktiskt genomföra ämnesintegrerat arbete är nog ändå tidskostnaden som flera källor poängterar (Placek & O’Sullivan, 1997; Persson, Ekborg & Garpelin, 2009; Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018). Både för att hinna med att undervisa inom alla de ämnesområde inom ramen för det ordinarie enskilda ämnet, men även tiden för att organisera ämnesintegrerat arbete och hitta tid till det kollegiala arbetet. Samtidigt lyfter Phillips & Marttinen (2013) att ämnesintegrering är tidseffektivt då lärare kan slå samman de gemensamma ämnesområdena till en enda undervisning istället för att undervisa i separata delar i de olika

(24)

24

ämnena. I Lam, Alviar-Martin, Adler & Sim (2012) studie framförs att det finns mycket kunskap att vinna, både för lärare och elever, i den extra tid som får läggas ner. Det som är intressant här är att resultatet både visar att ämnesintegrering är tidskrävande samtidigt som det visar sig vara tidseffektivt.

Många lärare lyfter också en oro över organiseringen (till exempel schema) och att kollegorna är trötta och inte orkar samarbeta när de ska planera ämnesintegrerat arbete (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018; Persson, Ekborg och Garpelin, 2009). Det skulle kanske å ena sidan underlätta om en lärare som har utbildning i både idrott och hälsa samt naturkunskap lyckas utforma en ämnesintegrerad undervisning själv. Å andra sidan visar Persson, Ekborg och Garpelins (2009) artikel att kollegialt lärande är en förutsättning för ämnesintegrerad undervisning. Vi tänker däremot att det inte behöver betyda att ämnesintegrerad planering och undervisning måste ske med minst två lärare, en från vardera ämne. Istället kan andra lärare finnas där för att bolla idéer eftersom det kan kännas som en stor utmaning att utveckla ämnesintegrerat arbete helt utan att fråga andra lärare om råd.

Relevans för professionen och fördjupat studium

Några av de huvuduppgifterna som skolan har är att ge eleverna kunskaper om samhället så de kan börja arbeta efter skolan, men även veta hur de ska ta sig fram och ta beslut i en komplicerad verklighet som inte är så enkel att förstå (Skolverket, 2011). I vår kommande profession som idrottslärare skulle ämnesintegrering kunna vara till hjälp för att leva upp till denna uppgift. Både för att integrering underlättar helhetsförståelsen för eleverna (Stevens-Smith, 1999; Andersson, 1994) men även för att kunskapen blir mer verklighetsförankrad (Vlček, Svobodová & Resnik Planinc, 2018; Persson, Ekborg & Garpelin, 2009; Kalyn, 2005; Phillips & Marttinen, 2013; Kasza & Slater, 2016). Här ser vi att resultatets fördelar skulle kunna motivera skolor och lärare att arbeta med ämnesintegrerat arbete för att det kan ha betydelse för några av skolans huvuduppgifter. Vår uppfattning är att de utmaningar som resultatet visar på är väldigt omfattande trots att de är färre till antalet än de fördelar som finns med i resultatet. Detta kan ligga till grund för att vi idag inte ser något omfattande ämnesintegrerat arbete i de svenska skolorna. För att lyckas med ämnesintegrerad undervisning utifrån resultatet tror vi att det är viktigt som lärare att ta del av de kunskaper som finns, samarbeta med sina kollegor och planera med tydliga syften och mål.

(25)

25

Vad vi kan se har det inte gjorts någon studie på ämnesintegrering mellan idrott och hälsa och naturkunskap vilket känns högst relevant för vår kommande profession som blivande lärare i dessa ämnen. I ett fördjupat studium skulle det därför vara intressant att intervjua verksamma lärare i idrott och hälsa och/eller naturkunskap och fråga om de arbetar ämnesintegrerat mellan just dessa ämnen. Frågeställningar som skulle kunna vara intressanta för denna studie är: På vilket sätt görs ämnesintegrerat arbete mellan idrott och hälsa samt naturkunskap i dagens skola? Vad är anledningen till att det inte görs (om det inte görs)? En annan intressant aspekt att undersöka är även tidsparadoxen, där vårt resultat visar på att ämnesintegrerad undervisning kan göra arbetet för läraren mer tidseffektivt, samtidigt som flera lärare uttrycker frustration över att tiden inte räcker till.

Brister i vår kunskapsöversikt

Vår kunskapsöversikt är baserad på ett antal artiklar som skrevs på 1990-talet, detta kan ses som en brist då det har gått många år sedan dessa publicerades och läget kan ha förändrats. En annan brist i vår undersökning är att det inte är någon artikel som endast fokuserat på ämnesintegrering mellan idrott och hälsa samt naturkunskap. Artiklarna i vår kunskapsöversikt tar istället upp allt från integrering av bild och samhällskunskap till integrering av vetenskaps-, matematik- och ingenjörskurser. De artiklar som använts i kunskapsöversikten är till större delen baserade på kvalitativa studier, vilket innebär att det inte är en stor mängd lärare och elever som delgett med sina tankar om ämnesintegrerat arbete.

(26)

26

Referenser

Andersson, B. (1994). Om kunskapande genom integration. (NA-SPEKTRUM Nr. 10). Hämtad från

https://idpp.gu.se/digitalAssets/1456/1456276_nas10.pdf

Björkgren, M., Gullberg, T. & Hilli, C. (2014). Mot en ämnesintegrativ helhetssyn – ett digitalt utvecklingsprojekt i finländsk lärarutbildning [Elektronisk resurs]. Nordidactica. (2014:1, 170–187). Hämtad från https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:736179/FULLTEXT01.pdf

Kalyn, B. (2005). Integration. Teaching elementary physical education, 16(5), 32–36.

http://www.humankinetics.com/acucustom/sitename/Documents/DocumentItem/5025.pdf

Kasza, P., & Slater, T. F. (2016). A Survey Of Best Practices And Key Learning Objectives For Successful Secondary School STEM Academy Settings. Contemporary issues in education research,

10(1), 53–66. doi: 10.19030/cier.v10i1.9880

Lam, C. C., Alviar-Martin, T., Adler, S. A., & Sim, J. B. Y. (2012). Curriculum integration in Singapore: Teachers' perspectives and practice. Teaching and teacher education, 31, 23–34. doi: 10.1016/j.tate.2012.11.004

Nationalencyklopedin. (u.å.). Ämnesintegration. Hämtad 2019-12-16 från

https://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/%C3%A4mnesintegration

Persson, H., Ekborg, M., & Garpelin, A. (2009). Ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap: Vad är det?. NorDiNa: Nordic studies in science education, 5(1), 47–60. doi: 10.5617/nordina.281

Phillips, S., & Marttinen, R. (2013). Physical education and maths: the perfect couple. New

Zealand physical educator, 46(3), 20–23.

https://search.proquest.com/docview/1917915714/fulltextPDF/A197824B13294A3EPQ/1?ac countid=12249

Placek, J. H., & O'Sullivan, M. (1997). The many faces of integrated physical education. Journal of

(27)

27

Skolverket. (2010a). Idrott och hälsa. Hämtad 2019-12-16 från

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-

och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne/svid12_5dfee44715d35a5cdfa92a3/1530314731/s yllabuscw/jsp/subject/IDR/4/pdf

Skolverket. (2010b). Naturkunskap. Hämtad 2019-12-16 från

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-

och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne/svid12_5dfee44715d35a5cdfa92a3/1530314731/s yllabuscw/jsp/subject/NAK/2/pdf

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Hämtad 2019-12-16 från

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Stevens-Smith, D. A. (1999). Physical education in the classroom… You’ve got to be kidding! (cover story) Teaching elementary physical education, 10(1), 18–3.

http://connection.ebscohost.com/c/articles/6236208/physical-education-classroom-youve-got-be-kidding

Utbildningsstyrelsen. (2019). Grunderna för gymnasiets läroplan. Hämtad 2019-12-16 från

https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/grunderna_for_gymnasiets_laroplan_2019.p df

Vlček, P., Svobodová, H., & Resnik Planinc, T. (2018). Integrating Physical Education and Geography in elementary education in the Czech Republic and the Republic of Slovenia.

Compare: A journal of comparative and international education, 49(6), 868–887. doi:

10.1080/03057925.2018.1466267

Öhman-Gullberg, L. (2006). Movere: att sätta kunskap i rörelse - en analys av ett ämnesintegrerat arbete i

bild och samhällskunskap. (Licentiatuppsats, lärarutbildningen, Malmö högskola, Malmö). Hämtad

(28)

28

Bilaga 1

Definition av sökord på engelska

Sökord → Alternativ↓ Subject integration Teacher attitudes

High school Physical education Science s Alternativ 1 Interdisciplinary education Teacher perceptions Senior high Alternativ 2 Integration in education Secondary education Alternativ 3 Curriculum integration

Alternativ 4 Thematic teaching

Definition av sökord på svenska

Sökord → Alternativ ↓

Ämnesintegrering Idrott och hälsa Naturkunskap

Alternativ 1 Kunskapande genom integrering

Alternativ 2 Ämnesöverskridning

Alternativ 3 Temabaserat lärande

(29)

29

Bilaga 2

Urvalsprocessen

Sökning på ERIC (EBSCO):

Sökord Antalet träffar och hur många som

inkluderas. #1. Subject integration

#2. Subject integration AND physical education

491

26 (0 inkluderas)

Integration in schools AND physical education

50 (0 inkluderas)

"Interdisciplinary education" OR "curriculum integration" OR "thematic teaching" AND "high school" OR "senior high" OR "secondary education" AND "physical education"

Endast peer reviewed

60 (0 inkluderas)

"subject integration" AND "high school" OR "senior high" OR "secondary education" AND "teacher attitudes" OR "teacher perceptions"

1 (1 inkluderas)

School STEM Academy Settings (2016),

https://search-proquest-com.proxy.mau.se/docview/1859397930/full textPDF/8BE5085877544623PQ/1?account id=12249

"interdisciplinary education" AND "teacher attitudes" AND "Project method in teaching”

0

"interdisciplinary education" AND "teacher attitudes" AND “physical education”

12 (0 inkluderas)

("interdisciplinary education" OR "thematic teaching") AND "Physical education" AND "biology education"

(30)

30 physical education AND integrated

teaching AND science

2 (1 inkluderas) Integration (2005), http://www.humankinetics.com/acucustom/s itename/Documents/DocumentItem/5025.p df

Sökning på ERC:

Sökord Antalet träffar och hur många som

inkluderas. Integration in education AND physical

education

390 (2 inkluderas)

Integrating Physical Education and

Geography in elementary education in the Czech Republic and the Republic of Slovenia (2018),

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080 /03057925.2018.1466267

The integrated Curriculum - Physical Education in the Classroom… You´ve Got to Be Kidding! (1999),

https://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfview er/pdfviewer?vid=11&sid=1c2c39fd-35bb- 4166-a9f8-84ed664d363c%40pdc-v-sessmgr04

integration in education AND physical education AND integrating physical education

12 (0 inkluderas)

Curriculum integration AND physical education

25 (2 inkluderas)

The many faces of integrated physical education (1997),

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.108 0/07303084.1997.10604872

Physical Education and Maths: The Perfect Couple, 2013, Hämtad från:

https://search.proquest.com/docview/19179 15714/fulltextPDF/A197824B13294A3EPQ/ 1?accountid=12249

#1. “Interdisciplinary education”

#2. “Interdisciplinary education” AND "teacher attitudes" or "teacher perceptions"

3773

51 (1 inkluderas)

Curriculum integration in Singapore:

(31)

31 https://reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S0 742051X12001680?token=1CE0204C3B15 5B9400E95F309600F777487353BAEFBDE 2D948E7CC18AFF84328B32657F7E5ACF 5F5A934F19707E73022

Sökning på SwePub:

Sökord Antalet träffar och hur många som

inkluderas. (Ämnesintegrering OR

ämnesöverskridande) AND ("idrott och hälsa" OR naturkunskap)

1 (0 inkluderas)

(Ämnesintegrering OR

ämnesöverskridande) AND (Gymnasiet)

1 (0 Inkluderas)

(Ämnesintegrering OR ämnesöverskridande)

25 träffar (2 inkluderas)

Mot en ämnesintegrativ helhetssyn – ett digitalt utvecklingsprojekt i finländsk lärarutbildning (2014),

http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:736179/FULLTE XT01.pdf

Movere. Att sätta kunskap i rörelse - en analys av ett ämnesintegrerat i bild och samhällskunskap (2006),

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/5 963/Movere.pdf?sequence=1

Ämnesövergripande 56 träffar (0 inkluderas) Ämnesintegrerad undervisning 22 (1 inkluderas)

Ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap - vad är det? (2009),

http://swepub.kb.se/hitlist?f=simp&q=%c3% a4mnesintegrerad+undervisning&r=&m=10 &s=r&t=v&d=swepub&p=1

Primärkällor som hittats i Examensarbete:

(32)

32 Närstad, M. (2009). Integrera Naturkunskap

med Idrott och hälsa i gymnasieskolan,

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/8 047/Examensarbete.pdf?sequence=1&isAll owed=y

Om kunskapande genom integration (1994),

https://www.idpp.gu.se/digitalAssets/1456/1 456276_nas10.pdf

(33)

33

Bilaga 3

Kategorisering av sökresultatet utifrån våra frågeställningar

Frågeställningar:

● Vilka konkreta exempel finns de på ämnesintegration?

● Hur beskrivs förutsättningarna och tillvägagångssätten för ämnesintegrering? ● Vilka fördelar och utmaningar är förknippade med olika tillvägagångssätt av

ämnesintegrering?

Kategorisering:

(1): Högst relevant

(2): Tillför till frågeställningen

(3): Kan leda till ett resonemang eller kan ha användbara primärkällor Frågeställning →

Artikel ↓

Tillvägagångssätt och möjligheter

Utmaningar Fördelar Exempel

Mot en ämnesintegrativ helhetssyn – ett digitalt utvecklingsprojekt i finländsk lärarutbildning (2014)

(Vetenskaplig artikel) Svenska

1 1 1 2

The many faces of integrated physical education (1997) (Vetenskaplig artikel) Engelska

2 1 1 1

The integrated Curriculum - Physical Education in the Classroom… You´ve Got to Be Kidding! (1999)

(Vetenskaplig artikel) Engelska

1 1

Om kunskapande genom integration (1994)

(Rapport) Svenska

1 1 1

Integrating Physical Education and Geography in elementary education in the Czech Republic and the Republic of

(34)

34 Slovenia (2018) (Kvalitativ

studie) Engelska

Physical education and maths: the perfect couple (2013) (Vetenskaplig artikel) Engelska

1 2

Ämnesintegrerad undervisning i nk - vad är det? (2009)

(Kvalitativ studie) Svenska

2 2 2

Movere. att sätta kunskap i rörelse - en analys av ett ämnesintegrerat arbete i bild och samhällskunskap (2006) (Licentiatuppsats, kvalitativ studie) Svenska

3 3 2

Integration (2005)

(Vetenskaplig artikel) Engelska

1 1

A Survey Of Best Practices And Key Learning Objectives For Successful Secondary School STEM Academy Settings (2016) (Kvalitativ studie) Engelska

2 1

Curriculum integration in Singapore: Teachers' perspectives and practice (2012) (Kvalitativ studie) Engelska

(35)

35

Bilaga 4

Jämförelse av kursplaner mellan idrott och hälsa och naturkunskap

Gemensamma områden har färgmarkerats för tydlighetens skull. Gul = Hälsoaspekter

Grön = Miljön

Orange = Människokroppen, funktion och förmåga Blå = Livsstil, dagliga vanor

Röd = Konsumtion, kost och droger Cyan = Fysisk aktivitet

Kursplan:

Idrott och hälsa, ämnets syfte:

“Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar hälso- och miljömedvetenhet samt intresse för att delta i arbetet med hälsofrågor i arbetsliv och samhälle.”

“Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om hur den egna kroppen fungerar i arbete, om livsstilens betydelse och om konsekvenserna av fysisk aktivitet och inaktivitet.”

Naturkunskap, ämnets syfte, elever ges förutsättning att utveckla:

“Kunskaper om olika livsstilars konsekvenser såväl för den egna hälsan som för folkhälsan och miljön.” “Kunskaper om människokroppens uppbyggnad och funktion samt dess växelverkan med omgivningen.”

Centralt innehåll:

Idrott och hälsa 1:

“Den fysiska aktivitetens och livsstilens betydelse för kroppslig förmåga och hälsa.” “Kosthållning, droger och dopningspreparats betydelse för hälsa och prestation.” Naturkunskap 1b:

“Samband mellan individens hälsa, dagliga vanor och livsstilar i samhället, till exempel i fråga om träning, kost, droger, konsumtion och påverkan på miljön.”

(36)

36

Kunskapskrav:

Idrott och hälsa 1:

“beskriver eleven översiktligt aktiviteternas och livsstilens betydelse för den kroppsliga förmågan och hälsan.” Naturkunskap 1b:

“kan eleven översiktligt diskutera konsekvenser av olika livsstilar såväl för individens hälsa som för

folkhälsan och miljön”

Referenser

Skolverket. (2010a). Idrott och hälsa. Hämtad 2019-12-16 från

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-

och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne/svid12_5dfee44715d35a5cdfa92a3/1530314731/s yllabuscw/jsp/subject/IDR/4/pdf

Skolverket. (2010b). Naturkunskap. Hämtad 2019-12-16 från

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-

och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne/svid12_5dfee44715d35a5cdfa92a3/1530314731/s yllabuscw/jsp/subject/NAK/2/pdf

References

Related documents

guage belt which holds beet firmly in place, and tra- vels over the tops of beets and regulates the revol- ving cutting disc which cuts tops off more accurately than

För oss har det varit viktigt att ta reda på om lärarna anser att eleverna har större chans att lyckas i olika ämnen när de arbetar med ämnesintegrerat arbetssätt

kunskapssyn som inte har med förutsättningarna för kunskapande att göra, ligger till grund för ett arbete som är ämnesövergripande så skapas en situation där man arbetar med

med nästa fråga. 2) Vilka hinder finns för arbetsformen ämnesintegration och matematik? En hypotes jag har är att lärares sätt att bedöma elevernas kunskaper i matematik utgör

When assessing the impact per reader, the tablet edition in its emerging stage gave rise to higher potential environmental impacts per reader than the print edition. However, with

To be able to reach this knowledge, Fläkt Woods need to implement a survey in order to reach an understanding of how the elements used in their marketing program, such as for

Föreställningen att det är bra för barnen att våga berätta saker kommer också till uttryck i ett lärarresonemang om hur man som lärare måste skapa en

testing using genetic algorithm and sampling 2009 [24] 26 Hermes: a tool for testing mobile device applications 2009 [33] 27 On-the-fly model-based testing of Web services