• No results found

Lär genom lek!

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lär genom lek!"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Lär genom lek!

Learning by playing!

En tes om att leken används som pedagogiskt redskap i särskolan. A theory about how the special school use playing as a tool for learning.

Petra Andersson

Johanna Lejon

Lärarutbildningen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Caroline Ljungberg

(2)
(3)

Abstract

LÄRARUTBILDNINGEN Malmö Högskola

Andersson, Petra & Lejon, Johanna (2006) Lär genom lek! [Learning by playing!] Lärarutbildningen Malmöhögskola

Vårt arbete handlar om huruvida leken finns och används som redskap kopplat till lärandet med klasser med barn med behov av särskilt stöd. Vi har genomfört observationer i tre olika klasser och samtalat med respektive pedagoger, vi har även läst relevant litteratur bl.a. om Stern, Piaget och Vygotskij. Vår tes är att pedagogerna i klasser med barn med behov av särskilt stöd tar hjälp av leken som pedagogiskt verktyg för att stimulera och lära eleverna. Syftet är att belysa leken och koppla det till lärande, genom att besöka tre klasser med barn med behov av särskilt stöd. Vi vill även se om rummets organisation har någon betydelse för leken. De övergripande frågställningarna vi har arbetat efter är Hur används lek som verktyg

pedagogiskt sett? Hur individanpassar pedagogerna undervisningen? Hur ser en dag ut för elever med behov av särskilt stöd? Hur är rummet organiserat? Vi har även arbetat med

underfrågor till våra frågeställningar. Vår slutsats är att pedagogerna i träningsklassen använder sig av leken i undervisningen. Det är även där rummet är organiserat för att skapa möjligheter till lek.

(4)

Förord

Det har varit väldigt lärorikt att göra detta arbete. När vi började kändes målet att slutföra våra studier nästan omöjligt och avlägset. Resan har både varit trevlig men samtidigt mycket påfrestande. Vi känner att vi har utvecklats på vägen, men blir man någonsin färdiglärd? Vi tror på att vi människor lär så länge vi lever!

Ett stort tack till skolan, klasserna och pedagogerna där vi fick göra våra observationer. Tack för det varma bemötande vi fick av er, och för allt ni var villiga att öppet berätta för oss.

Tack till Caroline som har läst och lotsat oss igenom denna djungel av teorier, fällor och panik vi känt inom oss.

(5)

Innehållsförteckning

1. Introduktion ...7

1.1 Teoretisk och praktisk relevans ... 8

1.2 Syfte ... 8

2. Bakgrund ...9

2.1 Läroplan för den obligatoriska skolan ... 9

2.2 Lek ... 10

2.3 Stern ... 11

2.3 Utvecklingspsykologiska teorier... 12

2.4 Piaget... 12

2.4.1 Piaget om lek... 12

2.5 Vygotskij... 13

2.5.1 Vygotskij – den proximala utvecklingszonen ... 13

2.5.2 Vygotskij om lek ... 13

2.6 Begreppsdefinitioner... 14

2.6.1 Autism ... 14 2.6.3 Fantasi ... 15 2.6.4 Kreativitet ... 16 2.6.5 Lust ... 16 2.6.6 Särskola ... 16 2.6.7 Träningsskolan ... 16

2.6.8 Barn med behov av särskilt stöd ... 16

2.6.9 Perception ... 17

2.7 Problemprecisering ... 17

2.8 Syfte ... 17

2.9 Frågeställningar... 18

3. Metod...19

3.1 Metodval och metoddiskussion ... 19

3.2 Urval... 21

3.3 Genomförande... 21

3.4 Träningsskolans kursplan ... 24

3.4.1 Estisk verksamhet ... 24 3.4.2 Kommunikation... 25 3.4.3 Motorik... 25 3.4.4 Vardagsaktiviteter... 25 3.4.5 Verklighetsuppfattning ... 26

3.5 Analysbeskrivning ... 27

3.6 Forskningsetiska överväganden... 27

4. Resultat och analys ...28

4.1 Beskrivning av klasserna ... 28

4.1.1 Grundsärklassen... 28

(6)

4.1.3 Träningsklassen... 29

4.2 Analys ... 30

4.3 Rummets organisation ... 31

4.3.1 Grundsärklassen... 31 4.3.2 Autistklassen ... 31 4.3.3 Träningsklassen... 32

4.4 Analys ... 32

4.5 Rutiner... 33

4.5.1 Grundsärskolan... 33 4.5.2 Autistklassen ... 34 4.5.3 Träningsklassen... 34

4.6 Analys ... 35

4.7 Material och arbetssätt ... 35

4.7.1 Grundsärskolan... 35 4.7.1 Autistklassen ... 36 4.7.2 Träningsklassen... 36

4.8 Analys ... 37

4.9 Sammanfattande analys ... 39

4.10 Slutsatser ... 39

5. Diskussion ...40

6. Referenslista ...42

Bilaga 1...44

Observationsguide... 44

Bilaga 2...45

Följdfrågor på observationen ... 45

Bilaga 3...46

Skiss av grundsärklasserna ... 46

Skiss av autisklassen ... 46

Skiss av träningsklassen... 46

(7)

1. Introduktion

När vi inför detta arbete funderade över vad vi ville skriva om så tänkte vi hela tiden på skolor och klasser där vi varit och jobbat eller praktiserat. Vi har båda mött elever som har svårt för att lära sig av olika anledningar. Hur skall vi som pedagoger kunna få med oss alla elever? Vi tror att det är viktigt att se till varje elevs individualitet och att inte se dem som en klass. Vi tror också att det är väldigt viktigt att låta eleverna arbeta med sin kreativitet, lust och fantasi. Att helt enkelt använda sig av leken i undervisningen. När vi talar om lek är det inte den fria leken vi menar, utan leken där fantasi, kreativitet och lust används för att lära. Självklart lär man sig under den fria leken men den är svår att ta tillvara på den inne i klassrummet. Vi vill att eleverna skall få utnyttja sin fantasi, kreativitet och lust genom den organiserade leken, leken som håller sig inom vissa ramar och gränser.

Vi har även funderat övar vart leken tar vägen när eleverna börjar i skolan? På förskolan används leken för att eleverna skall lära sig. Bara för att eleverna börjar skolan betyder inte det att deras behov av att arbeta kreativt försvinner. Vi vill i detta arbete försöka ta reda på hur man kan använda sig av leken på ett pedagogiskt sätt i skolan? För att kunna förklara detta har vi tänkt göra vår undersökning på särskolan. Vi föreställer oss att särskolan arbetar med leken som pedagogiskt redskap. Att pedagogerna på ett annat sätt än i den traditionella skolan utgår från varje elev och arbetar därifrån.

Vi tror att många vuxna har ”tappat” sin fantasi och att de inte längre kan leka. Vi tror det är viktigt att vi är i kontakt med vår kreativitet, fantasi och lust. Dels för att vi skall må bra som människor och dels för att man lättare lär och tar till sig saker.

Att människor lär sig olika är inget nytt. Vissa lär sig bäst genom att lyssna, andra genom att få skriva, några genom att få läsa, några genom att göra mm. Vi tycker att det är otroligt viktigt att vi i skolan använder oss av olika tillvägagångssätt när vi arbetar med barnen. Att vi som pedagoger försöker belysa ett problem utifrån många olika vinklar.

(8)

1.1 Teoretisk och praktisk relevans

Som det står i Lpo 94 skall all undervisning ”anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”1. Detta är något som vi tycker är viktigt och det gäller när vi är ute och arbetar med eleverna att vi tänker på detta. Det står vidare att ”Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.”2 Under kapitlet ”Skolans ansvar” står att ”särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper”.3

Vi är nu snart utbildade pedagoger och vi kommer därför snart ut i verksamheten och vi kommer där att möta många barn. Genom att ha skrivit detta arbete har vi något att relatera till och vi har även en bra ”bas” att stå på. Vi hoppas att vi kommer uppmärksamma alla eleverna och ge dem en individanpassad undervisning utefter deras behov och förutsättningar. Vi har genom detta arbete sett hur vi kan använda oss av leken i verksamheten.

1.2 Syfte

Vi vill belysa leken och koppla det till lärande, genom att besöka tre klasser med barn med behov av särskilda stöd. Vi vill även se om rummets organisation har någon betydelse för leken. Vi vill även göra sammanfattande reflektioner i form av analys avsnitt från klasser med barn med behov av särskilt stöd för att på så vis ta reda på hur de arbetar och om eller i vilken utsträckning de använder sig av leken på ett pedagogiskt sett. Detta vill vi göra eftersom vår tes är att pedagoger i klasser med barn med behov av särskilt stöd tar hjälp av leken som pedagogiskt verktyg för att stimulera och lära eleverna.

1 Lärarens handbok, 2001:10 2 Lärarens handbok, 2001:11 3 Lärarens handbok, 2001:11

(9)

2. Bakgrund

2.1 Läroplan för den obligatoriska skolan

I Lpo 94 står det att skolan skall anpassa undervisningen ”till varje elevs förutsättningar och behov.”4 Det står vidare att man skall visa hänsyn till elevernas olika behov och förutsättningar. Att alla elever är berättigade en likvärdig utbildning var i landet man än befinner sig. Det finns olika vägar att gå för att klara av att nå de mål som är utsatta. Vissa elever och skolor behöver mer resurser och medel än andra skolor. Att sträva mot en skola som ser likadan ut för alla är därför inte ett uppnåeligt mål. Det viktiga är att sträva och arbeta mot en skola som ser till varje individ, en skola som ser till varje elevs lika rätt och möjligheter.5 I Lpo 94 kapitel 2.2 Kunskaper står vidare att det är skolans ansvar ”att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem”6. När vi läser om vilka mål som skall uppnås i grundskolan står det överst

att ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola”7, under denna rad radas 16 punkter upp som eleverna skall behärska och känna till. När vi sedan läser vilka mål som skall uppnås i särskolan står detta: ”Dessa mål uttrycker vad eleverna, efter sina individuella förutsättningar, skall ha uppnått när de lämnar särskolan. Skolan ansvarar för att varje elev som lämnar grundskolan”8. Därefter radas 10 punkter upp. Det är självklart att särskolan skall ha andra mål att sträva efter när det gäller kunskap, men det vi tycker är märkligt och lite orättvist är att det låter som grundskolan bortser från elevernas individuella förutsättningar. Eleverna i grundskolan är inte en homogen grupp, alla elever har sina egna förutsättningar och man kan omöjligt ställa samma krav på alla elever. Det tror vi inte heller görs men vi tycker det är viktigt att det även poängteras i den obligatoriska skolan och inte bara i särskolan.

4 Lärarens handbok, 2001:10 5 Lärarens handbok, 2001:10 6 Lärarens handbok, 2001:14 7 Lärarens handbok, 2001:15 8 Lärarens handbok, 2001:16

(10)

2.2 Lek

”Leken och andra former av skapande verksamhet spelar en betydande roll i barns liv och utveckling. Det handlar om en viktig del av barnkulturen, inte enbart i bemärkelsen kultur för barn utan också en kultur av barn.”9 När barn leker använder de sig av fantasin som en aktivitet. Fantasin kommer fram genom leken. Lek är något som är typiskt för barn, leken är ett karakteristiskt drag i barns beteende. Leken styrs ofta av en inre motivation även om den ofta tar efter och formas av yttre påverkningar. Barn leker av många olika anledningar, de kan leka för att påsåvis utforska, lösa ett problem och närma sig något spännande. Leken utvecklar barnens kreativa sida, leken bidrar även till att barnen lär känna sig själva. Genom leken utvecklar även barnen andra områden som t ex det intellektuella, det emotionella, det sociala och det motoriska.10

I boken Det lekande lärande barnet11 läser vi att leken och lärandet hänger ihop men att vi

traditionellt sätt har olika synsätt på leken och lärandet. Författarna skriver att förr sades det att lärandet är kunskap som överförs från en generation till en annan, lärandet kommer från yttre påverkan. Leken däremot har betraktats som barnens naturliga sätt att förhålla sig till världen, barn leker vare sig vuxna vill de eller ej. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson säger även att leken ofta brukar karakteriseras av att den är fri, spontan, lustfylld, engagerande, symbolisk, social och att medel dominerar över mål. Författarna ställer sig undrande till att barnen i skolan bara får leka fritt på rasterna och på fritidshemmet. Författarna undrar om det behöver vara så. De skriver vidare att det är svårt att veta när det är lek och när det är lärande. Finns det någon klar gräns? Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson skriver att det finns en problematik kring lek kopplat till lärande. Det handlar om två olika perspektiv, lärarperspektivet eller elevperspektivet. Läraren har som syfte att en uppgift skall leda till lärande medan eleven upplever uppgiften som lek.

9

Evenshaug, & Hallen, 2001:337

10

Evenshaug, & Hallen, 2001:338

11

(11)

2.3 Stern

Sterns teori går ut på att förklara vad som sker i barnens inre, hur de upplever sig själva och sin omvärld. Stern är en av de första forskare som pratar om det kompetenta barnet12, han menar att barnet är kompetent redan från början13, att de inte föds som oskrivna blad. I boken

Att bli sig själv14 står att alla barn föds olika och att föräldrarnas uppgift blir att ”upptäcka, möta och bekräfta det unika, speciella barn de fått”.15 Detsamma gäller för pedagoger. Det är viktigt att vi ser och lyfter alla barnens olika kompetenser och resurser. Det står vidare att barn som ingen ser och bekräftar blir diffusa både för sig själva och för andra. Detta gäller även barnens egenskaper, blir inte barnen bekräftade så hämmas deras utveckling.16 Stern har delat upp upplevelser av självet i fem olika själv, dessa är: det begynnande självet, kärnsjälvet, det subjektiva självet, det verbala självet och det berättande självet. Sterns självutvecklingsteori går ut på att man under sina tre första levnadsår bygger upp en ”bas” för resten av livet. Sterns självutvecklingsteori kan förklaras enligt följande:

Samvaro- från födsel till 2-3 månader

- kroppsligt, ögonkontakt. Viktigt med mat !- lugn fin miljö • Känsla av ett begynnande själv

Samspel - 3-7 månader

- Man börjar visa sin personlighet! Lär känna barnet • Känsla av ett kärnsjälv.

Samförstånd - 7-1.5år

- Dela känslor, man börjar förstå andras känslor • Känslan av ett subjektivt själv

Samtal - runt 1 år

- Man börjar prata, dela mening och förståelse med andra • Känslan av ett verbalt själv

Sammanhang – 3 år

- viktigt att själv kunna berätta en berättelse, början-mitt-slut • Känslan av ett berättande själv17

12

Brodin & Hylander, 2002

13

Wedel- Brandt, 2003

14

Brodin & Hylander, 2002

15

Brodin & Hylander, 2002:21

16

Brodin & Hylander, 2002

17

(12)

Det subjektiva självet innebär att dela tillstånd, att förstå att jag har en inre värld och att du har en inre värld. Det betyder även att kunna dela uppmärksamhet, intentioner och känslotillstånd. Om ett barn har svårigheter med sin känsla av ett subjektivt själv leder detta till att barnet har problem med att känna/visa empati detta gäller t ex barn med autism vilket vi skriver mer om längre fram i arbetet. Vi ser och finner det intressant att Sterns teorier bl a går att koppla till hur pedagogerna arbetar med barn med autism.

2.3 Utvecklingspsykologiska teorier

Vi kommer här nedan försöka förklara vad Piaget och Vygotskij står för. Vi har valt att skriva om hur Piaget och Vygotskij ser på lek och lekens betydelse för barns utveckling. Vi tror att vi kan se likheter med deras tankar kring lek och våra intryck då vi har observerat.

Piaget och Vygotskij har en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling vilket betyder ”att barnens kunskap utgör en aktiv process där det är barnen själva som konstruerar sin kunskap”18. Piaget har en kognitiv konstuktionism vilket betyder att det är individens samspel med ting och skeende i omgivningen som betyder något. Vygotskij däremot har en social konstruktionism vilket betyder att kunskap skapas genom socialt samspel, bl a genom språket. Piaget uppfattar barnens intellektuella utveckling som en självstyrd process.19

2.4 Piaget

2.4.1 Piaget om lek

Piaget menar att leken är ett sätt för barn att utveckla och arbeta med sina intryck och färdigheter. Leken är ett viktigt medel för att bearbeta eventuella motgångar, intryck mm som barn möter. Då barn upprepar och utvidgar sina lekar med fler och fler detaljer utvecklas deras tankemönster. Leken ger barn olika färdigheter och handlingsmönster och på så sätt utvecklar barn en större förståelse för sin omvärld. Barn bearbetar sina intryck och upplevelser till en förståelse exempelvis om barn har varit hos tandläkaren kan de leka tandläkare osv.

18

Evenshaug, & Hallen, 2001:117

19

(13)

Genom symbollekar och rollekar får barn tillfälle att återskapa sina känslomässiga upplevelser, de kan även avhjälpa konfliktsituationer till en viss gräns. Genom leken kan barn fritt leva ut och uttrycka sina känslor. Piaget menar att barn får även ett utrymme att imitera i leken. Genom imitation kan barnen leva sig in i olika verklighetsbaserade situationer som de känner är bekanta. De får även bearbeta och uppfylla olika önskningar under lekens gång. Det är lekens handlingar som är det centrala och Piaget menar att barn har inte något yttre eller något annat medvetet mål med leken. Piaget menar att leken utvecklas i olika stadier. Varje stadie har gemensamt att barn söker och samlar in kunskap och förståelse och det är detta som påverkar barns sätt att leka. I det första stadiet leker barnet med ”skallran”. I det andra stadiet utvecklas symbolleken (rolleken). Här bearbetar barn sin verklighet och ger kompensation för eventuella problem. I rolleken utvecklar barn social träning och självförståelse, detta med andledning av att barn leker med varandra mer. Till sist utvecklas regelleken vilket stimulerar och skapar början till den sociala utvecklingen. 20

2.5 Vygotskij

2.5.1 Vygotskij – den proximala utvecklingszonen

Med den proximala utvecklingszonen menar Vygotskij det område där barnen har svårt att klara sig själva men att barnen med lite hjälp och vägvisning lär sig. 21

2.5.2 Vygotskij om lek

Vygotskij menar att anledningen till att barn leker är för att tillfredställa sina egna behov och motiv. Barn leker inte av lust eller av överskottsenergi. Förändringar i barns lek beror på hur barns motiv förändras. Vygotskij menar att småbarn förverkligar sitt handlade beroende på vad de ser och hör mm. Han förklarar att perception och handling ger mening. Det är alltså perceptionen och barns handlingar som ger upplevelsen dess innehållsmässiga mening. Barn styrs ännu inte av viljan utan av impulser. Det är vuxna som ansvarar för barns utveckling på så sätt att det är vuxna som styr småbarns uppmärksamhet. Vuxna tar fram olika ting och

20

Jerlang, 2003:240+241

21

(14)

händelser som barn skall uppmärksamma. När barn når förskoleåldern blir deras uppmärksamhet mer viljestyrd och reflekterande. Barns förmåga att symbolisera vidareutvecklas samtidigt som språket. Nu ges barn möjligheten till att skapa låtsassituationer. Genom leken kan barn framställa ett så kallat fantasinnehåll där de kan välja olika föremål och saker att föreställa och framställa i leken. Nu styr meningen barns perception och handlingar. Vygotskij menar att motivationen till leken är barns ouppfyllda önskningar. Genom leken får barn utrymme för detta. Leken skulle alltså inte existera om barns önskningar uppfylldes. Barn är inte medvetna om anledningen till varför de leker, och det är just det som skiljer leken som aktivitet från andra aktiviteter. Vygotskij anser att leken inte är den viktigaste formen för aktiviteter, exempelvis i tid, däremot är leken den ledande aktiviteten i förhållande till barns utveckling. Leken gör barn medvetna om sina handlingar och motiv och på så sätt utvecklas barns vilja, målinriktning och sociala förståelse.22

2.6 Begreppsdefinitioner

Vi har valt att i våra begreppsdefinitioner beskriva autism mer ingående än de andra begreppen. Detta gör vi eftersom vi under våra observationer besökt en autistklass och vi menar att det är relevant att ge er läsare en förståelse för vad autism innebär och hur det kan yttra sig.

2.6.1 Autism

Autism är ett funktionshinder som beror på en hjärnfunktionsstörning, den kan antingen vara medfödd eller tidigt förvärvad. Personer som har autism har oftast, men inte alltid, andra funktionshinder som t ex förståndshandikapp, epilepsi, syn- och hörselskador. I Sverige föds det ungefär 100 barn med autism varje år och de flesta av dessa är pojkar.

Personer med autism har svårigheter med att förstå och bearbeta information så att de får helheter och sammanhang i sina upplevelser. De har även svårigheter att förstå och leva sig in

22

(15)

i hur andra människor tänker, vilka känslor och behov de har. De symtom som personer med autism har kan delas in i tre huvudgrupper:

- svår begränsning av förmågan till ömsesidig kontakt

- svår begränsning av förmågan till ömsesidig kommunikation och - svår begränsning av fantasi, lek, beteenden och intressen.23

För att få diagnosen autism krävs att man har minst sex kriterier enligt DSM-IV-TR24. Huvudkriterierna är:

1. Kvalitativt nedsatt förmåga att integrera socialt. 2. Kvalitativt nedsatt förmåga att kommunicera.

3. Begränsade repetitiva och stereotypa mönster i beteende, intressen och aktiviteter.

Under varje huvudkriterium finns fyra specialiserade kriterier. Det krävs att personen har minst två kriterier från punkt 1 och minst ett kriterie från punkt 2 och 3.25

2.6.2 Lek

Leken är en social aktivitet som utförs för nöjes skull, eller som social eller intellektuell träning.26 Lek är något som inte görs på allvar (men ofta efter bestämda regler).27 När vi talar om lek är det inte den fria leken vi menar, utan leken där fantasi, kreativitet och lust används för att lära. Självklart lär man sig under den fria leken men den är svår att ta tillvara på den inne i klassrummet. Vi vill att eleverna skall få utnyttja sin fantasi, kreativitet och lust genom den organiserade leken, leken som håller sig inom vissa ramar och gränser.

2.6.3 Fantasi

Fantasi är en situation som föreställs av en individ eller grupp, som ej överensstämmer med verkligheten utan beskriver önskemål och mål oss skaparen.28 Fantasi är förmåga att föreställa

23

Autism.se

24

DSM-IV-TR är manualer för diagnostiska kriterier.

25

Autism.se

26

http://sv.wikipedia.org/wiki/Lek

27

Bonniers svenska ordbok, 1996:316

28

(16)

sig nya ting, uppfinna, dikta, - påhitt, lögner, drömmar.29 Fantasi är inbillning,

uppfinningsförmåga, inbillningskraft 30

2.6.4 Kreativitet

Kreativitet är när man har förmågan att hitta på saker, använda sin fantasi och göra något med den. 31 Kreativitet skapar kraft och idérikedom.32

Ordet kreativ betyder skapande, nydanande, produktiv33

2.6.5 Lust

Lust är något man känner att man vill.34 Lust är intresse, vilja, begär. Har du lust att- skulle du vilja.35 Lust är en böjelse, begär, känsla av glädje.36

2.6.6 Särskola

Särskolan är enligt svensk lag en skolform för elever som inte klarar den vanliga skolan på grund av utvecklingsstörning, autism eller autismliknande tillstånd. Särskolan omfattar

grundsärskola, gymnasiesärskola och särvux. Dessutom finns en träningsskola för elever med

grav utvecklingsstörning. 37 Särskolan är en skola för psykisk utvecklingsstörda 38

2.6.7 Träningsskolan

Träningsskolan är avsedd för elever som inte kan gå i grundsärskolan. 39

2.6.8 Barn med behov av särskilt stöd

Med barn med behov av särskilt stöd menar vi de elever som av olika anledningar inte kan eller klarar av uppnå de mål och riktlinjer som finns uppsatta i den obligatoriska grundskolan utan att få extra hjälp eller få individanpassat material och undervisning.

29

Bonniers svenska ordbok 1996:139

30

Svenska akademins ordlista över svenska språket, 1992:136

31

http://sv.wikipedia.org/wiki/Kreativitet

32

Bonniers svenska ordbok, 1996:293

33

Svenska akademins ordlista över svenska språket, 1992:294

34

http://sv.wikipedia.org/wiki/Lust

35

Bonniers svenska ordbok, 1996:327

36

Svenska akademins ordlista över svenska språket, 1992:327

37

http://sv.wikipedia.org/wiki/Särskola

38

Bonniers svenska ordbok, 1996:573

39

(17)

2.6.9 Perception

Betyder enligt nationalencyklopedin varseblivning, den grundläggande funktion genom vilken levande varelser håller sig informerade om relevanta aspekter av sin omgivning och sin egen relation till dessa.40

2.7 Problemprecisering

Vi har båda två mött barn som av olika anledningar har svårt att ta till sig den undervisning de får i skolan. Det finns många olika anledningar till detta. Vi tror dock att det behövs plocka in mer av särskolans pedagogik i de ”vanliga” klasserna. Vår tes är att särskolan tar hjälp av leken som pedagogiskt verktyg för att stimulera och lära eleverna. Vi tror också att pedagogerna arbetar med elevernas lust, fantasi och kreativitet. I detta arbete vill vi ta reda på om vår tes har något belägg. Vi vill även bilda oss en uppfattning om huruvida skolan kan anamma särskolans pedagogik. Hur organiseras arbetet för att ta tillvara på barns eget tänkande och kreativa förmåga?

2.8 Syfte

Vi vill belysa leken och koppla det till lärande, genom att besöka tre klasser med barn med behov av särskilda stöd. Vi vill även se om rummets organisation har någon betydelse för leken. Vi vill även göra sammanfattande reflektioner i form av analys avsnitt från klasser med barn med behov av särskilt stöd för att på så vis ta reda på hur de arbetar och om eller i vilken utsträckning de använder sig av leken på ett pedagogiskt sett. Detta vill vi göra eftersom vår tes är att pedagoger i klasser med barn med behov av särskilt stöd tar hjälp av leken som pedagogiskt verktyg för att stimulera och lära eleverna.

40

http://nationalencyklopedin.se/jsp/search/search.jsp?h_search_mode=simple&_advanced_search=false&t_word= perception

(18)

2.9 Frågeställningar

Vi kommer här nedan redogöra för våra frågeställningar. Vi har valt att ha fyra huvudfrågor med några underfrågor för att på så vis konkretisera och tydliggöra vilka frågor som arbetet och våra observationer kommer att bygga på.

- Hur används leken som verktyg pedagogiskt sett?

- Hur individanpassar pedagogerna undervisningen?

- Hur ser en dag ut på särskolan? o Hur organiseras dagen? o Hur ser rutinerna ut?

- Hur ser rummets organisation ut? o Vad finns på väggarna?

o Hur är bord och stolar fördelade? o Var sker leken?

(19)

3. Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion

Efter att ha läst Pål Repstads bok Närhet och distans41 har vi kommit fram till att vi vill göra en kvalitativ undersökning. Vi vill hellre gå på djupet än att gå på bredden. Bo Eneroth skriver i sin bok Hur mäter man ”vackert” att en kvalitativ undersökning innebär att ”fastställa en kvalitet, dvs mäta hur mycket som finns av något.”42 I vårt fall vill vi mäta hur mycket lek det finns i klassrummet och koppla det till lärandet. Vi har kommit fram till att en kvalitativ undersökning är bäst lämpad för att vår studie skall gå att genomföra och vi har gjort observationer och sedan samtalat med de pedagoger vi har observerat i klassrummet. Vi tror att vi på detta vis lättare kan undersöka och komma fram till vårt syfte som är att belysa leken och koppla det till lärande, genom att besöka tre klasser med barn med behov av särskilt stöd. Vi vill även se vilken betydelse rummets organisation har för leken.

I boken Forskningsmetodikens grunder av Runa Patel och Bo Davidson43 finns tre frågor som vi har valt att ta ställning för innan vi börjar med våra observationer. Dessa tre frågor är:

• Vad skall vi observera?

• Hur ska vi registrera observationerna? • Hur ska vi som observatörer förhålla oss?

Det står vidare i boken att det finns två typer av observationer att välja mellan. Den första är strukturerade observationer. Strukturerade observationer är bra att använda sig av när man vet vad man vill observera. T ex hur många bilar som kör på en väg eller hur många gånger per dag eleverna räcker upp händerna mm. Då används ett observationsschema som är lätt att fylla i. Den andra typen av observationer är ostrukturerade observationer. Den här typen av observationer används bäst när man vill inhämta så mycket information som möjligt och när det inte i förväg är bestämt precis vad som skall observeras utan man är intresserad av ett

41 Repstad, 1999 42 Eneroth, 1984:7 43

(20)

större sammanhang. Det enklaste sättet att registrera sina ostrukturerade observationer är att anteckna nyckelord för att senare kunna fylla i och skriva en löpande text kring dessa.

I Patel & Davidson44 framgår vikten av att besluta hur man skall förhålla sig i observationerna när de väl genomförs. Skall vi delta eller ej? Skall vi vara kända för gruppen vi observerar eller inte? Att vara känd för gruppen betyder att gruppen vet om att vi är där för att observera och om vi är okända så observeras de utan deras vetskap. Att observera någon eller några utan deras vetskap är dock ett etiskt problem. Vår slutsats är att det beror på vad som skall observeras. Om man t ex skall försöka observera en grupp kan det innebära svårigheter att vara okänd men att vara känd för dem kan innebära att deras beteende och gruppens dynamik ändras.

Som vi redan skrivit har vi valt att göra kvalitativa observationer. När det gäller strukturerade eller ostrukturerade observationer så har vi valt något mittemellan. Vi visste ju på förhand vad det var som vi ville observera även om vi inte hade något observationsschema. Vi ville alltså ta reda på så mycket som möjligt och vi trodde att det var svårt att på förhand veta vad vi skulle få se.

Vi har valt att fokusera på ett lärarperspektiv för att på så sätt försöka komma fram till hur pedagogerna arbetar. Vi har inte fokuserat på eleverna. Vi var intresserade av att se hur materialet såg ut som användes och att observera hur pedagogerna tog tillvara på elevernas kreativitet, lust och fantasi. Vi ville även se om undervisningen är individanpassad eller inte? Vi ville veta på vilket sätt man med hjälp av leken som verktyg kan stimulera och lära eleverna.

Vi har även kompletterat våra observationer med intervjuer och samtal med pedagogerna som arbetar i klasserna. Dessa intervjuer var även de kvalitativa eftersom vi var intresserade av just deras kunskap och åsikter. Intervjufrågorna var öppna eftersom vi trodde att det skulle bli svårt att följa en mall med frågor. Det var svårt att på förhand bestämma vad vi ville fråga eftersom intervjuerna var till för att fylla ut och bygga på våra observationer. Däremot hade vi självklart olika huvudfrågor som vi ville ta upp med pedagogerna. Det kändes viktigt att vi var lyhörda och lyssnade på pedagogerna vi intervjuade.

44

(21)

3.2 Urval

Vi bestämde oss för att observera fyra olika klasser inom särskolan. Från början hade vi inte bestämt oss för någon specifik skola. Vi började ringa runt till olika särskolor som finns i närområdet. Efter ett antal telefonsamtal fick vi kontakt med skolan där vi senare gjorde alla våra observationer. Tanken var att vi skulle göra våra observationer på olika skolor, men vi fick inte komma ut till några av de andra skolorna och någon riktig förklaring fick vi aldrig. Skolan är en relativt stor skola så vi tyckte att det passade oss, eftersom vi ville göra våra observationer i olika klasser. Skolan är en F-9 skola med särskola. I särskolan går 50 elever och 35 av dessa går i träningsklasser. Vi har utfört observationer i fyra olika klasser, två grundsärklasser, en autistklass och en träningsklass. Varje observation tog en dag.

3.3 Genomförande

Vi kom i kontakt med en av lärarna för grundsärklassen efter att ha pratat med rektorn som gav oss hennes nummer. Vi pratade med henne per telefon och frågade om vi fick komma ut och observera klassen en dag. Det fick vi gärna göra. Pedagogen var väldigt välkomnande och visade oss runt. Grundsär är en klass men pedagogerna har valt att dela upp eleverna i två klasser, båda med 6 elever. Första timmen var vi med i klass 1. De hade klassråd och tittade på Lilla aktuellt. Vi satt längst ner i klassrummet i en soffa och observerade. Pedagogen satte sig nere hos oss och pratade och förklarade vad de gjorde och hur det brukade gå till. En av killarna var sjuk och det gjorde att klassen var lugn enligt pedagogen. Efter rasten skulle klassen ha hemkunskap. Vi bytte då klassrum till den andra klassen och var med dem när de hade matte och svenska. Vi började med att observera dem men gick sedan runt och hjälpte till. Efter lunch var vi tillbaka i klass 1. De spelade då spel med barnskötarna. Vi var med och spelade och umgicks med eleverna. Sista timmen var idrott. Fyra av tjejerna var inte med då de inte hade med sig några idrottskläder. De fick istället själva gå ut och promenera i området runt skolan. Bland de övriga eleverna fattades det även gymnastikkläder hos vissa, men de var ändå med. Timmen började med en ”pjättlek” för att det senare skulle bli fotboll. Både idrottsläraren och barnskötaren var ombytta och deltog aktivt. Vi satt dock vid sidan och observerade.

(22)

När vi var klara i grundsärklassen gick vi och letade reda på autistklassen45 som vi visste fanns, eftersom en av oss känner till skolan från sin praktiktid. Vi trodde då att den tillhörde särskolan men det visade sig att vi hade fel. Vi hittade pedagogen som var ansvarig och presenterade oss och vårt önskemål. Även där blev vi väldigt varmt mottagna. Vi bestämde att vi skulle komma till klassen och göra våra observationer senare den veckan.

När vi kom till autistklassen satt eleverna på golvet och lekte. Vi gick igenom dagen med pedagogerna som pusslade med elevernas individuella scheman. Under dagen satt och gick vi runt och observerade. Vi försökte att inte störa eleverna, eftersom de är i större behov av lugn och ro än eleverna i grundsär. På lunchrasten var eleverna ut på skolgården. Vi var med ute och samtalade då med pedagogen som ”vaktade”. När vi kom in efter rasten visade socialpedagogen olika material som hon har arbetat med mycket. Just detta materialet handlade om hur eleverna får lära sig social kontakt och att komma i kontakt med sig själv och sina känslor.

Innan vi lämnade skolan för dagen gick vi och sökte upp en pedagog i träningsskolan. Vi presenterade oss och frågade om vi fick komma på besök i hennes klass för att observera. Det tyckte hon lät jättetrevligt och vi bestämde att vi skulle komma redan dagen efter.

På morgonen när vi kom fick vi reda på att två av de fyra eleverna var borta, då de var på läkarbesök. Vi fick sitta med runt bordet under samlingen och vi deltog även i denna. Dagarna i träningsskolan skiljer sig från de andra klasserna vi besökt, bl a genom att de följer en annan läroplan. Verksamheten inom träningsskolan har t ex inte som mål att lära eleverna läsa och skriva utan pedagogerna arbetar efter en speciell kursplan för träningsskolan. Vi kommer längre fram i texten kort redovisa för träningsskolans kursplan. Vi blev återigen väldigt väl mottagna och pedagogerna ville gärna visa och berätta hur de arbetar. En av pedagogerna hade förberett sig hemma om varför de gör som de gör, var leken finns och vilket syfte den har. När vi samtalade med pedagogerna satt en av eleverna på golvet och kastade en boll mot en vägg, den andra eleven gick runt mellan oss och satt i våra knän. Hon ville gärna prata och berätta saker för oss men vi hade svårigheter med att förstå henne eftersom hon ännu inte har utvecklat ett språk. Vi fick en rundtur i träningsskolan. En av pedagogerna och de två eleverna visade oss sitt bollrum och även ett rum som heter sinnenasrum. I bollrummet blev vi kvar ett

45

Skolan och pedagogerna som arbetar i klassen använder sig av beteckningen autistklass därför har även vi valt att kalla den så.

(23)

tag eftersom båda eleverna tyckte att det var kul att vara där och leka med alla bollarna. Dagen avslutades med att hela träningsskolan samlades i ett gemensamt utrymme och sjöng tillsammans.

Vi träffade även rektorn för särskolan och hade ett samtal med honom. Vi mötte honom i korridoren och presenterade oss och frågade om vi fick prata lite med honom. Det fick vi självklart göra. Han var nyfiken på oss och vad vi skrev om och han berättade mer än gärna om hur särskolan ser ut och hur den är uppbyggd. När skolan byggdes, byggdes den för att särskolan skulle vara integrerad med den obligatoriska grundskolan Skolan är alltså handikappanpassad, det finns inga trösklar men det finns många handikapptoaletter. Vi frågade honom om vem det är som bestämmer om en elev skall gå i särskolan eller inte. Han berättade för oss att det är föräldrarna som har den beslutande rätten. Föräldrarna måste ansöka om att deras barn skall gå i särskolan. Grundskolans pedagoger har en ”mall” de kan gå efter om de tycker att en av deras elever borde gå i särskolan, men föräldrarna måste godkänna och skriva under en ansökan. Rektorn berättade vidare att det i varje kommun finns ett särskoleteam som utreder barn med behov av särskilt stöd och att deras beslut varierar från kommun till kommun. En elev som bor i en kommun kan ha rätt att gå i särskolan men om samma barn bott i grannkommunen så hade eleven inte fått gå i särskolan. I vårt samtal kom vi även in på autistklassen. De tillhör inte särskolan eftersom eleverna begåvningsmässigt inte har något handikapp. Det kan verka knepigt att eleverna följer läroplanen för den obligatoriska grundskolan eftersom eleverna har de svårigheter som de har, å andra sidan hör de inte hemma i särskolan eftersom de inte har ett begåvningshandikapp. Vad händer när dessa elever börjar på högstadiet, idag finns ingen autistklass för dem utan de får gå i ”vanliga” klasser. Vi har valt att fortsätta denna diskussion i avsnittet som heter just ”Diskussion” längre fram i arbetet.

Det vi var ute efter att se under våra observationer var hur pedagogerna använder leken som redskap i verksamheten. Vi ville även se vilken betydelse rummets organisation har för leken. Vi tycker att vi har fått se det vi ville, vi ser dock en väldig skillnad mellan de olika klasserna. Detta beror dels på elevernas ålder men även på vilket handikapp de har.

Vi antecknade och diskuterade löpande under varje observation för att hålla det vi såg färskt i minnet. Vi diskuterade och pratade med varandra så att vi inte missade någonting av

(24)

betydelse, men även för att se om våra tolkningar överensstämde eller om vi uppfattat en situation olika.

Vi har gjort skisser på hur klassrummen ser ut, dessa kommer att finnas som bilagor.46 Vi valde att göra dessa eftersom det kan vara svårt att se klassrummen framför sig när man läser en text, vi vill på så vis underlätta för de läsare som vill ha en visuell bild.

3.4 Träningsskolans kursplan

När vi gjort våra observationer och satt och skrev ner det empiriska materialet började vi fundera över hur träningsskolans kursplan ser ut. När vi var i träningsklassen pratade vi med pedagogerna om deras kursplan vilken vi inte var insatta i. Vi bestämde oss då för att beställa hem den från skolverket så att vi kunde förstå hur de arbetar i träningsskolan. Vi kommer här nedanför beskriva de olika ämnena för att ge er läsare en inblick i hur träningsskolans verksamhet är uppbyggd och fungerar.

Vi ser det som positivt att eleverna har mer ”nerbrutna” mål och att verksamheten bygger på att eleverna skall sträva mot mål i stället för att de måste uppnå målen. Det finns dock vissa mål som eleverna skall ha uppnått då skolgången avslutas. Detta skapar goda försättningar för eleverna att klara sin skolgång. Träningsskolans kursplan innehåller fem ”grunder”: Estetisk verksamhet, Kommunikation, Motorik, Vardagsaktiviteter och Verklighetsuppfattning. I kursplanen står en förklaring till hur ämnena är uppbyggda. Alla ämnen är en så kallad ”bas” för att eleverna skall kunna fungera i samhället.

3.4.1 Estisk verksamhet

Den estetiska verksamheten har som syfte att utveckla individen genom att väcka lust och motivation till att skapa, gestalta och uttrycka sig på olika sätt både individuellt och i grupp och med hjälp av olika material. Den estetiska verksamheten skall ge möjligheter för eleverna att utveckla förståelse för deras egna känslor, socialt samspel och att utveckla empati. Verksamheten skall även stärka det egna jaget, eleverna skall kunna utveckla tillit till sig

46

(25)

själva och till anda samtidigt som de skall kunna få tillit till sina egna förmågor. Skolan kan förmedla olika kulturers traditioner och värden genom denna verksamhet och då skapas förutsättningar att ge barn igenkännande och förankring i olika kulturer så att de skall känna en ökad delaktighet i samhället.47

3.4.2 Kommunikation

Kommunikation ger alla människor en förutsättning att samspela med andra människor. Det är grundläggande att vilja kommunicera med andra vilket påverkar den individuella utvecklingen och relationer med andra. Syftet med ämnesområdet är att oberoende av grad och kombinationer av funktionshinder utveckla elevernas förmåga att kommunicera. Det är kommunikationen som tillsammans med andra ämnesområden skall ge eleverna möjligheten att minnas, skapa eget tänkande, kreativitet och fantasi. Det är även viktigt för problemlösning, för bearbetning av emotionella problem samt för förståelse och tolkning av vår omvärld. Meningen med ämnesområdet är att eleverna skall få en ökad delaktighet i samhället genom att utveckla en verbal språklig förmåga. Eleverna skall även få lära sig att förstå människor med olika bakgrunder, förutsättningar och med andra livsvillkor.48

3.4.3 Motorik

Detta ämnesområde har som syfte att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala förmåga. Genom att utveckla en motorisk erfarenhet kan eleverna successivt se rumsliga begrepp och kunna orientera sig i närmiljön och i samspel med andra. Ytterliggare ett syfte är att eleverna skall kunna utföra vardagliga aktiviteter och få ökad rörelsefrihet och förutsättningar för kommunikation. Eleverna skall få lust, glädje, gemenskap och få chansen till att utveckla respekt, samarbetsförmåga och förståelse för andra människor.49

3.4.4 Vardagsaktiviteter

I det här ämnesområdet är det viktigt att eleverna lär sig planera, ta initiativ och fullfölja uppgifter som har att göra med det vardagliga livet. Eleverna behöver skapa ett självständigt

47

Kursplaner för obligatoriska särskolan 2005:49

48

Kursplaner för obligatoriska särskolan 2005:53

49

(26)

handlande för att fungera i ett vardagsliv. I både hem och skola finns det redskap och arbetsmetoder som eleverna behöver bli bekanta med. Det är även viktigt att barnen ser sig själv i relation till andra och sin omgivande miljö. Eftersom fritidsaktiviteter hör ihop med vardagslivet behöver eleverna bli miljömedvetna och komma ut i naturen. De skall lära sig om växter och djur i naturen genom varierande naturupplevelser. Pedagogerna skall även försöka stimulera eleverna till fler fritidsaktiviteter.50

3.4.5 Verklighetsuppfattning

För att eleverna skall få en verklighetsuppfattning behöver de redskap och olika strategier. Reflekterande förmåga, självständighet, värderingar och att göra val är någonting som eleverna skall utveckla med hjälp av deras sociala kontakter och erfarenheter. Vi utvecklar vår uppfattning om verkligheten under hela livet och det är viktigt att eleverna har en kunskap om tid och rum, orsak och verkan samt vad kvalitet och kvantitet innebär. Genom att skapa dessa kunskaper blir det lättare bli delaktig i samhället.51

Elever som går på träningsskola får inte betyg. Eleverna bli bedömda och utvärderade, vilket sker regelbundet. Utgångspunkt är att uppnå de uppställda målen i en individuell studieplan som eleverna tillsammans utformat med sina föräldrar. Vi undrar hur betyg gynnar eleverna? Vi kan se att det är motiverande för en del barn att följa ett betygssystem, men vi kan också se ett problem för de barn som inte klarar av de mål och krav som ställs och som känner att skolan är enda tävling. I dag vet vi att barn tävlar med varandra. Det som höjer en elev kan samtidigt sänka en annan.

Som vi tidigare har nämnt så följer elever som enbart lider av autism under den ”vanliga” grundskolans läroplan. Vi har svårt att se hur detta gynnar dessa elever och hur det skapar en skola för alla.

Vårt intryck av skolan vi besökte och speciellt de pedagoger som vi mötte var väldigt bra. Alla var väldigt tillmötesgående och hjälpsamma. Pedagogerna tyckte själva att det var bra att vi kom ut så att de fick tänka efter vad de gjorde och varför.

50

Kursplaner för obligatoriska särskolan 2005:59

51

(27)

Vi är medvetna om att våra observationer inte speglar hur det ser ut på alla särskolor. Det vi vill med detta arbete är att visa hur det kan se ut och vi vill även dela med oss av det vi har upplevt.

3.5 Analysbeskrivning

Vi har valt att dela upp analysdelen i flera kortare avsitt. Detta har vi gjort eftersom vi i vårt resultat har tematiserat vårt empiriska material. Meningen med valet av upplägg är att göra läsningen lättare och inte så ”snårig”. Vi ser lättare kopplingar om vi inte behöver analysera en större text. Vi har dock valt att lägga en sammanfattande analys i slutet av kapitlet där vi sammanfattar analyserna och arbetet i sin helhet. När vi har skrivit våra analysdelar så har vi kopplat vårt empiriska material till vår bakgrund. Denna del tycker vi har varit krävande men samtidigt spännande och givande, det är även den här delen som vi anser är den viktigaste.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Vi har inte nämnt några namn i vårt arbete eftersom vi tänkt på anonymiteten och sekretessen. Vi vet vilket ansvar vi har gentemot de som ställer upp och låter oss komma ut och observera. För oss är det även viktigt att vi visar eleverna respekt. Vi vill inte att vårt arbete skall bidra till några negativa konsekvenser för de inblandade. Eftersom vi under arbetets gång hela tiden har bollat tankar, frågor och funderingar mellan varandra har vi varit noggranna med att inte övertolka det vi har sett.

(28)

4. Resultat och analys

Vi har valt att presentera vår resultatdel genom att tematisera våra observationer. De olika teman vi valt är följande: Beskrivning av klasserna, rummets organisation, rutiner samt

material och arbetssätt. Efter varje resultatdel har vi valt att lägga in en analysdel, detta gör

vi eftersom vi tycker det är bättre att analysera varje del för sig. Analyserna blir då mer konkreta, lättlästa och lättolkade. Analysdelarna kommer att vara olika stora eftersom alla delar inte är lika relevanta i koppling till vårt syfte. Kapitlet 5.8 som är analysdelen om material och arbetssätt blir mest omfattande, det är här vi tydliggör kopplingen mellan lek och lärande. Det är alltså denna del som vi tycker har störst relevans till vårt syfte. Vi kommer att avsluta resultatdelen med en sammanfattande analys för att på så vis knyta ihop påsen.

4.1 Beskrivning av klasserna

4.1.1 Grundsärklassen

Första grundsärklassen består av 6 elever, 4 flickor och 2 pojkar, en specialpedagog och en barnskötare. Åldrarna på eleverna skiftar mellan 12 och 15 år. I den här klassen har eleverna en tydligare utvecklingsstörning, de har stora svårigheter att ta till sig undervisningen. Vi satt t ex bredvid en av pojkarna som är 15 år, han arbetade med datum, uppgiften gick ut på att han skulle skriva sitt födelsedatum på fyra olika sätt. Detta tog honom 20 minuter att göra. En av flickorna som var 14 år arbetade med liknelser och gåtor.

Den andra grundsärklassen vi besökte består även den av 6 stycken elever, en specialpedagog och en barnskötare. Det är 3 flickor som är 16 år och går i tian52 och 3 pojkar som är 12 år och går i sexan. Gemensamt för eleverna i denna klass är att eleverna har ett begåvningshandikapp, eller en enklare psykiskutvecklingsstörning. En av killarna har även diagnosen AD/HD.

Definitionen av psykisk utvecklingsstörning är enligt Asmervik53 när barnet har en reducerad mental funktion och en intelligenskvot som ligger under intelligenskvot 70.

52

I grundsärskolan har eleverna rättighet att gå tio år istället för nio år.

53

(29)

(Normalbegåvning är från IK 100.) Det är inte ovanligt att barnet även lider en ”bristande beteendemässig anpassning”54. Wormnæs55 menar att AD/HD kännetecknas av att barnet har ”uppmärksamhetsproblem och/eller hyperaktivitet.”56 Författaren diskuterar vidare i boken om svårigheterna kring diagnosen AD/HD då det är svårt att ”dra någon tydlig gräns mellan normal aktivitet och hyperaktivitet, mellan normal motorik och koordinationsproblem samt mellan normal och onormal uppmärksamhet.”57 Vi är medvetna om den problematik som finns då man börjar klassificera och kategorisera barn och ungdomar. Vi ser tendenser av att samhället vill ”stämpla” och diagnostisera barn i större utsträckning idag än förr. Kan inte ett barn få vara livligt utan att samhället skall börja undra och ifrågasätta? Behöver vi ha stämplar och ”fack” för allt och alla? Vem bestämmer vad som är ”normalt”. Det som anses vara ”normalt” i vår kultur och i Sverige behöver inte ses som ”normalt” i andra kulturer. Å andra sidan kan vi se en fördel med att barn får en diagnos, då det kan leda till att barnen får den hjälp de behöver i både hem och skola.

4.1.2 Autistklassen

Den tredje klassen vi besökte är en autistklass. I klassen går fyra killar som är 11 och 12 år. De går i årskurs fem, två av dem går om femman. Det jobbar tre pedagoger i klassen, en specialpedagog, en socialpedagog och en förskolelärare. Alla fyra eleverna har diagnosen autism. När vi kom till klassen och blev presenterade för eleverna var det ingen som visade oss sitt intresse.

4.1.3 Träningsklassen

Den fjärde klassen vi besökte är en klass i träningsskolan. Här går fyra elever som alla är 7 år gamla. I klassen arbetade två specialpedagoger. Eleverna i klassen har kommit olika långt i sin utveckling och därför är deras kunskap skiftande. Flickan i klassen är t ex väldigt duktig på att klä på sig själv men hon kan inte tala. Pedagogerna berättade att hon nyligen har utvecklat babyjollret och de hoppas på att hon i framtiden kommer utveckla ett språk. En av pojkarna kan knappt sätta på sig en sko men han kommunicerar ganska bra, dock inte med ord utan med tecken som stöd. Två av barnen behöver bli matade när det är lunch. De andra två 54 Asmervik, 2005:161 55 Wormnæs, 2005:316 56 Wormnæs, 2005:316 57 Wormnæs, 2005:317

(30)

har just lärt sig att äta själv även om de ibland tar till händerna och enligt pedagogerna ”kladdar” en del.

4.2 Analys

Eleverna vi har mött går i olika klasser beroende på vilket handikapp de har. Som rektorn berättade för oss har varje kommun ett särskoleteam, det är detta team som bestämmer vilka barn som är berättigade att gå i särskolan även om det är föräldrarna som har den beslutande rätten, en skola kan alltså inte tvinga ett barn att gå i särskolan om inte föräldrarna vill det. Vi ifrågasätter hur rättvist detta är för eleverna då vissa föräldrar inte kan accepterat att deras barn är barn med behov av särskilt stöd. Som vi redan har skrivit ser reglerna och besluten olika ut från kommun till kommun, en elev kan i en kommun vara särskoleplacerad medan samma elev i grannkommunen får gå i den obligatoriska skolan.

Det är viktigt att pedagogerna har rätt kompetens för den klass de arbetare i. Det skiljer sig att arbeta med barn som har autism och barn med ett begåvningshandikapp. Men det viktiga är att pedagogen ser och tar tillvara på individen och arbetar utifrån varje elevs förutsättningar. Som det står i Lpo 94 så skall pedagogerna arbeta efter elevernas individuella förutsättningar.

Som vi redan har skrivit är det vanligt att en person med diagnosen autism även har andra handikapp som t ex förståndshandikapp. De elever som går i klassen vi besökte har bara diagnosen autism, det gör att eleverna inte är berättigade att gå i särskolan vilket de hade varit om de haft ett begåvningshandikapp. Som vi tidigare nämnt så har eleverna svårigheter med förmåga till ömsesidig kontakt, förmåga till ömsesidig kommunikation och svår begränsning av fantasi, lek, beteende och intressen. Vi började fundera och analysera vad det beror på att eleverna inte tittade upp när pedagogerna presenterade oss. Vi kan här återkoppla till Sterns självutvecklingsteori, då vi upplevde det som att eleverna inte var intresserade av oss vilket vi tror kan beror på att eleverna inte har utvecklat ett subjektivt själv. Det subjektiva självet innebär att man lär sig dela tillstånd; jag har en inre värld och du har en inre värld. Det innebär även att dela uppmärksamhet och intentioner och att dela känslotillstånd.

(31)

4.3 Rummets organisation

4.3.1 Grundsärklassen

Klassrummet är ett litet klassrum. Längs fram finns whiteboardtavlan och pedagogens bord står lite till höger. I mitten av rummet är eleverna utplacerade i tre korta rader. Flickorna är placerade till höger vid fönsterna, på var sitt litet bord bakom varandra. Två av pojkarna sitter bakom varandra vid varsitt bord i mitten av klassrummet och den sista pojken sitter själv vid vänster vägg vid ett bord med en skärm emellan sig och de andra. Bak i klassrummet står en soffa fritt på golvet och bakom soffan finns en diskbänk och en dörr in till ett annat klassrum. I det högra hörnet finns en av datororena, den andra finns längst fram i klassrummet till vänster. Det är ett ljust klassrum som känns luftigt och stort även om det till ytan är litet. Väggarna är fyllda med bilder, affischer och material som eleverna har skapat. Eleverna har egna lådor där de förvarar sina böcker och övrigt material är utplacerat i klassrummet. På ett av skåpen som finns i klassrummet har de satt upp målen för grundsärskolan och andra regler som klassen tillsammans utformat. Pedagogen ”åker” mellan eleverna på en kontorsstol.

Det andra klassrummet är även det ett litet men ljust klassrum. Längst fram i klassrummet är whiteboardtavlan och framför det står ett högt runt bord, som läraren använde som avställningsyta. Till vänster finns ett bord som läraren använder sig av. Eleverna är utplacerade i två rader med tre bord i varje rad. Längst ner i klassrummet emellan två skåp står en liten soffa. I klassrummet finns två datorer, en står framme till höger vid fönsterna och den andra står längst ner till vänster. Eleverna har lådor där de förvarar sitt material, dessa lådor finns längs med den vänstra väggen. Även i detta klassrum finns elevernas bilder uppsatta på väggarna. Målen och regler för klassen finns också uppsatta.

4.3.2 Autistklassen

Storleken på detta klassrum är ungefär hälften så stort som ett ”vanligt” klassrum. Här är eleverna utplacerade längs vänstra väggen. Första eleven sitter direkt till vänster med två bokhyllor som skärmar av honom från resten av klassrummet. På andra sidan bokhyllan har datorn fått sin plats. De andra tre eleverna sitter placerade med ansiktet mot väggen bredvid varandra med bokhyllor och skärmar emellan sig. Alla eleverna får på så sätt sitt egna lilla ”bås”. På hyllorna till höger om eleverna är det uppspänt tyg så att de inte skall störa eller bli störda av varandra. På den vänstra hyllan förvarar de sina böcker och sitt material. Längst till

(32)

höger har pedagogerna en arbetsplats. Mitt i rummet står ett stort ovalt bord med plats för sju personer. Bordet används som matplats men även som arbetsplats för såväl eleverna och pedagogerna. Längst fram i klassrummet under fönsterna ligger en stor matta och på mattan ligger några stora mjuka kuddar. Där finns även en hylla med leksaker som eleverna leker med när de pausar. Vid mattans högra kant står en skärm och bakom skärmen finns plats för en tv. Den högra väggen har en stor whiteboardtavla, ett skåp och en dörr till ett annat klassrum. Eleverna häger av sig i klassrummet och längst ner bredvid dörren finns det krokar att hänga jackorna på.

4.3.3 Träningsklassen

När vi kommer in i klassrummet står datorn till höger. Till vänster står en hylla ut från väggen med leksaker. Bakom hyllan finns en spegel och bredvid spegeln är ett skåp. På vänster vägg står en soffa och därefter kommer en dörr som leder in till ett kök/fritids. Efter dörren kommer en byrå och därefter en mindre whiteboardtavla. Väggen rakt fram är en fönstervägg med en dörr så att man kan gå ut. Höger vägg börjar med ett skåp där pedagogerna förvarar leksaker, spel och material. Bredvid skåpet hänger ett nät med bollar och sen kommer en stor whiteboard tavla. Barnen är utplacerade runt ett bord med sex platser. De sitter två på varje sida med var sin pedagog emellan sig. Bordet står framme vid fönstret. Klassrummet är sparsamt möblerat och de har placerat en stor matta på golvet. Rummet känns stort och luftigt, väggarna är ljusa och i stort sätt tomma eftersom barnen enligt pedagogerna inte kan hantera för många intryck.

4.4 Analys

Klassrummen i grundsärkklassen är inte uppbyggt för att bjuda in till lek, vi vet inte om detta beror på elevernas åldrar eller om pedagogerna inte vill eller kan ta in leken i verksamheten. Å andra sidan så har inte klassrummet utrymme för att möblera till lek, fast behövs det verkligen utrymme för att leken skall finnas? Kan man inte få in leken i verksamheten ändå? Som Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson skriver så karakteriseras leken av att den är fri, spontan, lustfylld, engagerande, symbolisk, social och att medel dominerar över mål. Vad är det som säger att pedagogerna inte kan ta in detta i sin undervisning? Dagens pedagoger

(33)

måste släppa lite på det ”traditionella” sättet att tänka och våga låta leken ta plats i undervisningen.

Gemensamt för alla klassrummen är att de är små vilket vi inte tycker bjuder in till lek, detta ifrågasätter vi då vi undrar hur detta kan skapa möjligheter för lek. Mest utrymme för lek fann vi i träningsklassen där det finns gott om plats och redskap för lek. Träningsskolan genomsyras av leken, den finns både i pedagogernas arbetssätt och i rummets organisation. Klassrummet är uppbyggt och möblerat för att leken skall ta plats och flitigt utövas.

Om rummets organisation inte ger leken någon möjlighet till existens är det klart att vi inte finner någon lek i verksamheten, här kan vi se en tydlig koppling mellan hur rummet är organiserat och hur mycket lek som finns. Pedagogen påverkas av hur rummet är organiserat när hon skall försöka stimulera eleverna till lek. Det handlar med andra ord inte bara av hur pedagogen arbetar utan även om vilka möjligheter rummet ger.

4.5 Rutiner

4.5.1 Grundsärskolan

Eleverna kommer in i klassrummet allt eftersom de kommer till skolan. De sätter sig i soffan och pratar med varandra. Pedagogen har tänt ett ljus för att visa att de skall vara lugna. När klockan är 8.20 börjar lektionen. Varje dag startar med en kort samling, de går då igenom dagen. Pedagogen har innan eleverna kommit skrivit upp dagens schema på tavlan så att de när som helst kan se hur dagen ser ut. Det är viktigt med rutiner och pedagogen säger att det gör så att eleverna känner sig trygga. Rasterna är organiserade och det är barnskötarna som har hand om dessa. Ibland går de ut och ibland är de inne, då de spelar spel, läser tidningar eller pratar. Båda klasserna har raster tillsammans och de äter även i matsalen tillsammans. Pedagogen i första klassen låter ibland de tre äldsta flickorna gå och handla kebab på lunchen istället för att äta i matsalen om det serveras något som de inte vill ha. Hon säger att hon låter dem göra detta för att de ska känna sig stora och vuxna. En av barnskötarna följer med dem och handlar. Pedagogen i den första klassen berättar att mycket tid gått åt till att lösa och prata om de problem eleverna har. De sitter mycket framför Internet när de är hemma. Där chattar eleverna med varandra och det uppstår ofta konflikter mellan eleverna som de tar med sig till skolan.

(34)

4.5.2 Autistklassen

Dagen börjar avslappnat och lugnt, eleverna får leka eller göra något valfritt, eftersom de inte kommer samtidigt till skolan. Varje dag får eleverna var sitt inplastat schema över dagen. Där står vilka lektioner och ämnen de har och vem av pedagogerna som skall hjälpa dem. All undervisning är individuell, vilket kräver mycket planering från pedagogernas sida. Eftersom en av eleverna kräver ständig närvaro av en pedagog får de övriga eleverna ”dela” på de två övriga pedagogerna. När eleverna gjort klart ett moment får de ta en kort paus innan de påbörjar nästa moment. De brukar då sätta sig och leka på mattan eller ta med några leksaker till sin plats och leka där. Eleverna får inte störa de elever som fortfarande arbetar. På rasterna måste någon av pedagogerna vara med ute, eftersom eleverna inte klarar av att leka fritt då det ofta uppstår konflikter och en av eleverna är även rymningsbenägen. Maten hämtas på en vagn av en elev, samma elev dukar bordet och säger varsågod. Eleverna och pedagogerna äter tillsammans runt bordet i klassrummet.

Pedagogerna berättar för oss att det är viktigt med rutiner och struktur, ju tydligare schemat är utformat ju enklare blir dagen för både pedagog och elev. All undervisning är individanpassad och sker individuellt. Eleverna använder sig mycket av datorn när de skriver. Pedagogerna berättar att de gör detta eftersom de har svårt med finmotoriken. Två av eleverna har slöjd och klassråd tillsammans medan de två övriga har det helt enskilt. Tre av eleverna har gymnastik med förskoleläraren medan den fjärde har gymnastik med den yngre autistklassen.

4.5.3 Träningsklassen

Dagen börjar med samling, då eleverna sitter på sina platser runt bordet. Pedagogerna är inte bundna av tiden då en samling kan ta allt ifrån en kvart till en halvtimma. Samlingen ser alltid likadan ut, man tänder ett ljus, går igenom dagen, ser vilka barn som är närvarande och så sjunger man. Dagens ”schema” är uppsatt på en whiteboard med hjälp av bilder. Pedagogerna talar och sätter ord på allt de gör men använder sig även av tecken som stöd och bilder för att kommunicera. I klassen är momenten det viktiga medan tiden inte spelar någon roll. Eleverna har inga speciella raster och de får hjälp då de behöver gå på toaletten. En av pedagogerna går och hämtar matvagnen och lunchen äts i klassrummet. En av pojkarna äter bara passerad mat,

(35)

han och en av de andra eleverna blir matade. De andra två eleverna håller på att lära sig äta själva.

Varje fredag efter lunchen sjunger hela träningsskolan tillsammans. De samlas då i ett gemensamt utrymme, en av pedagogerna spelar gitarr och leder sång stunden. Alla eleverna verkade uppskatta denna stund.

4.6 Analys

Gemensamt för alla tre klasserna är att de har mycket rutiner och alla pedagogerna vi har träffat säger att det är viktigt för eleverna att rutinerna finns. Pedagogerna säger att rutiner är en faktor till att eleverna mår bra och att dagen fungerar. Av de klasser som vi har besökt är det eleverna i autistklassen som är i störst behov av rutin och ordning. Eleverna behöver sina individuella scheman för att se hur dagen ser ut. Pedagogerna säger att detta gör att eleverna blir lugnare och arbetet flyter på. Vi ställer oss frågan om eleverna har för mycket rutiner? Vad händer när eleverna inte kan ha full kontroll över dagen? Kan vi i dagens samhälle leva ett liv som är inrutat av rutiner och kontroll?

4.7 Material och arbetssätt

4.7.1 Grundsärskolan

Pedagogen arbetar efter särskolans läroplan och individanpassar undervisningen. Eftersom tre av eleverna går i årskurs tio och de tre andra eleverna går i årskurs sex skiftar kunskapsnivån och det är därför ännu viktigare för pedagogen att individanpassa undervisningen. Ämnen som hemkunskap och gymnastik har klassen tillsammans, medan de är uppdelade när de har slöjd. Mycket av pedagogens tid går åt till konflikthantering. Ett av de stora problemen är att eleverna under sin fritid spenderar mycket tid framför Internet där de chattar med varandra. Det uppstår då ofta konflikter mellan eleverna som de sedan tar med sig till klassrummet. Flera gånger i veckan står det spel på schemat och det är barnskötaren som har hand om dessa timmarna, och då spelar de olika familjespel exempelvis ”fia med knuff”. Genom att spela spel får eleverna lära sig sociala regler och turtagande. Eleverna får ta regelbundna pauser då

(36)

de känner att de behöver röra på sig. De har organiserade raster både inne och ute. Detta för att förhindra bråk och konflikter.

4.7.1 Autistklassen

Autistklassen tillhör den obligatoriska grundskolan och skall därför följa Lpo94s mål för grundskolan. Pedagogerna har köpt in och använder sig av material från specialpedagogiska institutet eftersom nivån i de ”vanliga” läroböckerna är för ”hög”. De omarbetar även ”vanligt” material för att göra det mer lättförståligt och konkret. Eleverna i klassen har svårt att enbart lyssna då det lätt som pedagogen uttryckte sig ”går in genom ett öra och ut genom det andra”. Pedagogerna behöver därför arbeta mycket med serieberättelser, bilder och texter eftersom eleverna har lättare att ta till sig information på detta sätt. Socialpedagogen arbetar mycket med eleverna för att träna upp deras sociala kompetens. Socialpedagogen använder sig av en bok som heter Vem är jag? Med hjälp av boken får eleverna lära sig och träna på

fysiskt jag, tankejag, känslojag och det sociala jaget. Det är viktigt att eleverna får den här

typen av träning eftersom de då lär sig att förstå och tolka sig själv och andras signaler. Pedagogerna har utformat ett belöningssystem för eleverna. Systemet går ut på att eleverna får en belöning när de har uppnått 90 poäng. Efter varje moment på schemat kan man få upp till tre poäng, tre poäng får eleven om han utför momentet utan att bråka och utan konflikt med pedagogen. Uppstår bråk eller konflikt kan eleven få noll, ett eller två poäng, hur många poäng han får beror på hur pedagogen bedömer situationen. Under en dag kan eleverna få ca 30 poäng. Tisdagar och fredagar är deras belöningsdagar och belöningen består av 30 minuters datorspel. I slutet av varje dag reflekterar eleverna individuellt med en pedagog i en speciell loggbok. Det eleven skall reflektera över är:

- Vad har jag gjort bra idag? - Vad har jag lärt mig idag?

4.7.2 Träningsklassen

Träningsklassen har en egen läroplan som de arbetar efter. De olika ämnena är estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. Pedagogerna har en tanke bakom allting, all träning och all lek har ett syfte. Pedagogerna använder mycket sång, lek och rörelselekar, de försöker göra lärandet roligt. Sången är ett bra hjälpmedel och enligt pedagogerna är lek och rörelselekar bra för elevernas kroppar. Eleverna

(37)

arbetar mycket med att sortera och kategorisera efter färg, form och storlek. Finmotoriken tränar de t ex genom att öppna en tändsticksask och genom att tända ett ljus på samlingen, eller genom att skruva av ett lock på en vattenflaska när de är törstiga. De använder en del spel och material från Montessori, exempelvis former och mönster som skall läggas i ordning. De har pussel som låter när bitarna läggs på rätt plats, detta leder till glädje och blir en form av belöning. Eleverna behöver hjälp med att lära sig leka, i nuläget leker de enbart ensamlekar. Därför lägger pedagogen mycket tid på att lära dem leka. Pedagogerna berättar att eleverna klarar att leka alla fyra om en av pedagogerna är med. De leker då t ex att de dricker kaffe och fikar. Detta ser pedagogerna som ett stort framsteg. Det eleverna uppfattar som lek är inte alltid lek enligt pedagogerna, eftersom pedagogerna har en tanke bakom allt som eleverna gör. Pedagogerna försöker även stimulera elevernas olika sinnen med hjälp av leken, exempel på detta är när de bakar. Pedagogen låter dem då smaka på allt från bakpulver till peppar. Flanobilder58 är någonting som används flitigt både vid sång- och sagostunder. Den klassiska sagopåsen59 använder de tillsammans med sång, rörelser och rim och ramsor.

Träningsskolan har två speciella rum, ett bollrum och ett rum som heter ”sinnenas rum”. Pedagogerna samarbetar mycket med övriga träningsskolan, de arbetar i flexibla grupper och de har gemensamma utflykter, gymnastik och varje fredag sjunger de tillsammans.

4.8 Analys

I träningsklassen arbetar pedagogerna mycket enligt Vygotskijs proximala utvecklingszon. De försöker få eleverna att utvecklas och de höjer svårighetsgraden allt eftersom eleverna lär sig. Det gäller att pedagogerna har ett stort tålamod och en tro till att barnen kan lära sig. De arbetar med korta delmål och de får ofta inget snabbt resultat utan de är medvetna om att det krävs tid innan de ser någon utveckling hos eleverna. Pedagogerna kan ibland leka att de dricker kaffe och fikar med eleverna. Vi ser här en koppling till Piaget som säger att eleverna genom lek fritt får leva ut och uttrycka sina känslor. Han säger även att eleverna genom imitation kan leva sig in i olika verklighetsbaserade situationer. Enligt Piaget är leken ett sätt

58

Flanobilder är flanellografbilder som sätts upp på en flanellograftavla, exempelvis till en saga,sång, ramsa eller presentation. Hämtat från: http://www.flano-design.se/start.html, 2006-12-06.

59

Sagopåsen är en påse som kan innehålla exempelvis djur som pedagogen tar upp och skapar olika sagor med för barnen.

References

Related documents

Arguably, an even greater challenge is the development of models for determining the properties of dynamic processes, such as charge injection and the generation of free charges

Dock skall grundsärskolans elever enbart uppnå den första delen av punkten (Läroplan för grundsärskolan, 2011, s. Medicinskt kontra pedagogiskt/psykosocialt perspektiv

Dessa gör att pedagogerna kan ta tillvara på arbetet och göra pedagogiken och lärandet mer spännande samt att barn får ett bredare perspektiv på hur samhället ser ut

Isaberg Rapid AB har valt ut de delar från Kaizen som de anser passar sin produktion för att underlätta för sina event stoppar inte detta de enskilda eventets medlemmarna till

I takt med digitaliseringen framkommer det även enligt Steinberg (2013) olika antaganden om lärande och bland dessa finner vi att tillgången till digitala verktyg bidrar till

Eleven får ständigt höra att den är slarvig, glömmer saker överallt, klassrumssituationen exponerar eleven för andra elevers och lärarens kommentarer. Den

svårdefinierat begrepp. Däremot definierar förskollärarna barn i behov av särskilt stöd som barn som kan behöva hjälp och stöd i olika situationer och perioder. Barn i behov

Detta är något förvirrande för läsaren man letar förgäves efter hur till exempel den röda kardinalen kommit att betraktas som "den utan gensägelse vack­ raste av