Kultur-språk-medier
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15
högskolepoäng, grundnivå
Lärares digitala kompetens
Teachers’ digital competence
Max Weiland & Louis Secka
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i årskurs 7–9 och gymnasieskolan, 240 högskolepoäng Examinator: Annika Hellman
Handledare: Annette Mars
Förord:
Arbetet med denna kunskapsöversikt har fördelats jämbördigt mellan Max Weiland och Louis Secka. Vi har tillsammans sökt relevanta källor, läst hälften var och sedan delgivit den andre. Skrivandet har vi gjort gemensamt genom att vi suttit tillsammans och diskuterat i takt med att texten utvecklats. Vi har gett varandra konstruktiv kritik och respektfullt ifrågasatt varandra för att fördjupa vår kunskap.
Abstract:
Skolverket har som ett mål att skolan skall forma digitalt kompetenta elever. Det innebär att eleverna ska lära sig behärska entreprenörskap, kreativitet samt förmåga att förstå hur digitaliseringens påverkan på samhället (Skolverket, 2020). För att uppnå detta krävs det att lärarna har tillgång till digitala verktyg men även en didaktisk plan för att lära ut digital kompetens. Syftet med denna kunskapsöversikt är att granska aktuell forskning om lärares digitala kompetens. Utifrån ovan formulerade syfte har följande forskningsfråga skapats: hur tar lärares digitala kompetens sig uttryck didaktiskt. För att analysera den data som ligger till grund för vår kunskapsöversikt så har vi använt oss utav en tematisk analysmetod. Efter en bred
sökning efter granskade vetenskapliga artiklar valdes nio stycken ut. Kunskapsöversikten rymmer artiklar om hur utbildning kan utformas och hur skolledare ska agera för att uppnå en skola som är digitalt kompetent. Det finns en hel del forskning att tillgå om hur skolor och lärare generellt kan bli mer digitalt kompetenta. Resultatet visar att elever och lärare har god tillgång till digitala verktyg, men att de inte alltid används på ett som gynnar lärandet rent didaktiskt. Samarbete och en öppenhet för förändring på skolan är något som är viktigt för att uppnå en digital kompetent skola och något som flera artiklar lyfter. Lärare (oavsett ämne) är generellt osäkra på hur de ska implementera digitala verktyg i sin didaktik och ämnet som studeras. Slutsatsen är att en del lärare inte ser eleven för all teknik. En lärare måste lägga fokus på elevens lärande och didaktiken - inte på de digitala verktygen som ofta adderas utan att den didaktiska frågan varför har ett svar.
Nyckelord: Digital kompetens, digitala verktyg, kunskapsöversikt, pedagogik, didaktik, bild, visuell kompetens, MIK, IKT,
Innehållsförteckning:
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och frågeställningar ... 3
2. Metod ... 4
2.1. Urval och sökprocess ... 4
2.2. Analysmetod ... 4
2.3. Utvalda källor ... 5
2.3.1. Forskning i klassrummet ... 5
2.3.2. Forskning om lärarutbildning ... 7
3. Resultat ... 9
3.1. Lärares inställning till teknik och digitala verktyg ... 9
3.2. Lärares tillgång till digitala verktyg. ... 10
3.3. Lärares digitala kompetens ... 11
3.4. Skolan som en transformerande gemenskap ... 12
4. Diskussion ... 13
4.1. Metoddiskussion ... 13
4.2. Resultatdiskussion ... 14
4.2.1. Didaktiska och Pedagogiska implikationer ... 14
4.2.2. Slutsats ... 15
1. Inledning
En stor del av befolkningen använder sig av digital teknik både på fritiden och i arbetet, mobiltelefonen är ett tydligt exempel. Det finns så klart för och nackdelar med digitala verktyg, framförallt kräver det ett visst kunnande och ett handlag med teknik som kanske inte alla människor besitter. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019
Lgr11samt i Läroplanen för gymnasieskolan Lgy 11 står det att eleverna ska utveckla förståelse för hur individen och samhället påverkas av digitaliseringen, de ska även lära sig hur tekniken fungerar och vara källkritiska. Vi som gör denna kunskapsöversikt studerar till ämneslärare i Bild för grundskola och gymnasiet, vi närmar oss slutet på vår utbildning och har i tre års tid reflekterat över utbildningens innehåll. I denna studie har vi intresserat oss specifikt för det som Skolverket kallar digital kompetens. Vi vill undersöka vad forskning säger om bildlärares förhållningssätt till användandet av digitala verktyg och hur de lär ut digital kompetens.
Kursplanen i Bild i Lgr11 (Skolverket, 2019) gör gällande att syftet med bildämnet ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att (i) kommunicera med bilder för att uttrycka budskap, (ii) skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material, (iii) undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, (iv) analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner (Skolverket, 2019). Det centrala innehållet i kursplanen för bild är tänkt som ytterligare vägledning om vad eleverna ska studera, nämligen (i) bildframställning, (ii) redskap för bildframställning, (iii) bildanalys. För att guida lärare och
rektorer finns det ett Kommentarmaterial till kursplanen i Bild reviderad 2017 tillgängligt på Skolverkets hemsida. Skolverket menar i kommentarmaterialet (2017) att visuella kulturer får en allt större betydelse för människors förståelse av omvärlden, för människors förmåga att fatta beslut samt deras kommunikation (Skolverket, 2019 sid 5), några exempel på var visuella kulturer finns är
barn- och ungdomskulturen samt på internet, i samhället, i hemmiljön (Skolverket, 2019). I
kommentarmaterialet använder Skolverket begreppet visuell kompetens som innebär att eleverna ska “tillägna sig ett förhållningssätt till visuella uttryck genom att iaktta, registrera, kritiskt granska och dokumentera dem” (Skolverket, 2019); ett förhållningssätt som stämmer väl överens med en del av skolans generella uppdrag, samt tydligt visar hur Skolverket ser på samhället och samtiden i stort när det gäller digitalisering och information/kommunikation, nämligen att: “Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt” (Skolverket, 2019). I Lgy 11 är syftet i bildämnet att
eleverna skall förstå hur bilduttryck produceras, kommuniceras och tolkas. Eleverna ska dessutom behärska digitala verktyg för framställning av bilder i olika syften. I Lgy 11 står att eleverna skall lära sig presentera och redovisa sina arbeten i utställningar i samarbete med olika aktörer, en process som kanske kan underlättas om eleven behärskar digitala verktyg. Digital
kompetens är ytterligare ett begrepp om kompetens som kommer förekomma längre fram i denna
kunskapsöversikt, enligt Forsman, Forsler och Magnusson (2020) ser Skolverket digital kompetens som ett dynamiskt begrepp som förändras beroende på kontexten; årskurs, ämne, skola etcetera. För att eleven ska anses som digitalt kompetent ska hen enligt Skolverket behärska
entreprenörskap, kreativitet samt förmåga att förstå hur digitaliseringens påverkan på samhället.
År 2013 gjorde Skolverket en nationell ämnesutvärdering (NÄU) i årskurs 6 och 9 av bildämnet. Då framkom bland annat att i synnerhet den digitala utrustningen var bristfällig, enligt lärarna. Lärarna ansåg att behoven av kompetensutveckling inom de digitala områdena är stora, de saknade färdigheter och kunskaper i hantering av olika datorprogram men även hur de didaktiskt skulle kunna jobba med bildämnet digitalt (Skolverket, 2013), detta anser vi vara ett problem som vi valt att undersöka i denna kunskapsöversikt.
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att granska aktuell forskning om lärares digitala kompetens.
Utifrån ovan formulerade syfte har följande forskningsfråga skapats:
2. Metod
I följande kapitel redovisas hur studiens sökprocess hanterats och hur de artiklar som ligger till grund för kunskapsöversikten valdes. I analysmetod redogörs för vilken metod som användes för att analysera studiens valda artiklar. Därefter ges en kort presentation av de källor som ligger till grund för kunskapsöversikten.
2.1. Urval och sökprocess
Den informationssökande processen fick sin utgångspunkt i att vi valde ut en del svenska och engelska ord och fraser såsom “digital learning” “digitalization” “education” och “art”, för att nämna ett fåtal. Begreppen fungerade som sökord i nästa steg. Följande sökmotorer användes för att samla föreliggande studies empiri: Ebsco och ERC - två databaser med fokus på forskning i pedagogik, ämnesdidaktik och utbildningsvetenskap, Google scholar som söker brett samt Diva portal.org - en sökmotor för vetenskapliga studier från svenska lärosäten. Vi sökte även relevant information på skolinspektionen.se vilket är en statlig myndighet som tillhandahåller kontinuerlig kvalitetsgranskning av den svenska skolan via rapporter och statistik. Sökningar genomfördes även efter rapporter och styrdokument på Skolverket.se. Samtliga sökningar filtrerades i databaser med följande kriterier: peer review och att de skulle vara publicerade 2009–2020. Sammanlagt fick vi 1205 träffar när vi sökte på de begrepp vi hade valt ut, se (Bilaga 1). Förutom att forskningen skulle vara vetenskapligt granskad valde vi att begränsa oss till ett tidsspann som startar två år innan införandet av Lgr 11 och Lgy 11, fram tills idag. Efter att vi fått träffar på de sökord och fraser vi valt, läste vi först rubrikerna, de som verkade relevanta utifrån vårt syfte och frågeställning sorterades ut och vi läste då sammanfattningen (som även kallas abstract). vi läste 38 stycken sammanfattning/abstract och sorterade ut 15 artiklar som vi djupläste. Av dessa 15 valde vi slutligen åtta artiklar som vi ansåg vara relevanta för syftet med denna kunskapsöversikt samt för att kunna belysa/besvara vår frågeställning.
2.2. Analysmetod
För att analysera de forskningsartiklar som ligger till grund för vår kunskapsöversikt har vi använt oss utav tematisk analysmetod. Enligt Boyatzis (1998) är tematisk analysmetod en adekvat
process för att avkoda kvalitativ information genom att se mönster och dela in informationen i olika teman. Även Howitt och Cramer (2014) menar att en av fördelarna med att använda sig utav en tematisk analysmetod på en kvalitativ studie är att den kräver mindre förkunskaper som
bygger på en teoretisk grund. Braun och Clarke beskriver en sofistikerad version när man ska utföra en tematisk analys som är uppdelad i sex steg som var relevant för oss (Howitt & Cramer, 2014). De sex stegen var (i)Familiarisation with the data, (ii)Initial coding generation,
(iii)Searching for themes based on the initial coding, (iv)Review of the themes, (v)Theme definition and labelling (vi)Report writing. I steg ett började vi att läsa de studier vi valt ut och bekanta oss med materialet och göra små anmärkningar som kom att hjälpa oss med den initiala kodningen av studien senare. Det var i steg två som genomgående koder i de utvalda studierna började utkristalliseras. Här utgick vi från tillvägagångssättet som Boyatzis (1998) kallar för data-driven code och som Braun och Clarke kallar för “The data-led approach” eftersom vi endast gjorde vår kodning med den data som varje studie kom fram till och inte med någon förvald teoretisk bakgrund (Howitt & Cramer, 2014). I steg tre sorterade vi ut allt vi kodat i olika tema och försökte ge den preliminära rubriker, som till sist blev (i) lärares inställning till teknik och digitala verktyg (ii) lärarnas tillgång till digitala verktyg (iii) lärares digitala kompetens (iv) vikten av samarbete; kollegialt men även med eleverna. Olika koder hamnade i olika tema eftersom
rubriken var det stora mönstret som vi hittade i vår kodning (Howitt & Cramer, 2014). I steg fyra och fem som går hand i hand så började vi undersöka om våra rubriker stämde med koden, om den inte stämde så ändrade vi den eller gjorde underrubriker. Slutligen i steg sex har vi sammanställt och tematiserat all vår data från alla våra studier i resultatdelen.
2.3. Utvalda källor
Nedan presenteras de artiklar som ligger till grund för vår kunskapsöversikt. Eftersom vi har valt att inte begränsa oss till studier från Sverige så har vi valt att dela upp dem i två kategorier (i) Forskning i klassrummet (ii) Forskning om lärarutbildning.
2.3.1. Forskning i klassrummet
Mannila, L (2018) Digitally Competent Schools: Teacher Expectations When Introducing Digital Competence in Finnish Basic Education. Department of Media / School of Arts, Design and Architechture Aalto University, Espoo är en studie i vilken Linda Mannila har analyserat vad 86 lärare i Finland ser som viktigt i form av resurser, arbetsmetoder och kompetens för att kunna lära ut digitala förmågor. Syftet är att bistå skolledare med en rad förutsättningar som kan gynna utvecklingen av den digitala undervisningen i enlighet med de nya finska läroplanernas krav på digital kompetens. Studien är genomförd genom att 86 lärare i årskurs ett till nio skulle tolka uttrycken “digital competent school” och “digital competent personnel” och uttrycka vad de
kompetenshöjande kurs för de 86 lärarna (finansierad av staten) och genomfördes 2016 och 2017 i Finland. Resultatet visar att ramfaktorer som påverkar lärarnas förmåga att lära ut digital
kompetens är följande: tid, resurser, träning och stöd i hur läroplanen tolkas/används samt vikten av samarbete.
Kimbell-Lopez, K. Cummins, C. Manning, E (2016) Developing Digital Literacy in the Middle School Classroom: I denna studie gjordes en nio veckors digital mediekurs med elever i åk sju och åtta för att undersöka hur man kunde arbeta med multilitteracitet där aspekter av språk och processkrivning prövades genom individuella aktiviteter och gruppaktiviteter eftersom skolan och lärare ansvarar för att integrera dessa nya digitala färdigheter i läroplanen för att förbereda
studenter för ett framgångsrikt medborgardeltagande i en global miljö. Studien visade att det fanns ett behov utveckla en läroplan som var relevant för nya generationer och att lärare bör se möjligheterna med- och respektera de kompetenser deras elever besitter sedan innan och har med sig till skolan.
Hobbs, R, Tuzel, S. (2017) Teacher motivations for digital and media literacy: An examination of Turkish educators I denna studie genomfördes en studie online mellan januari och juni 2014 med data från 2820 lärare i Turkiet. Syftet med undersökningen var att synliggöra lärares motivation för digitalt lärande och dessa lärares uppfattning om värdet och relevansen av sex konceptuella teman (i) teknikverktyg, genrer och format, (ii) budskapets innehåll och kvalitet, (iii)
samhällsanslutning, (iiii) texter och publik, (v) förståelse av mediesystem samt (vi)
inlärningscentrerat fokus. Studien använde sig av en beskrivande undersökningsmetod för att bestämma specifika egenskaper och för att sedan bestämma vilka de möjliga orsakerna till
skillnader var. Studiens resultat visade att lärarutbildningen bör göra en utvärdering som synliggör den digitala lärandemotivationen. Därefter skall varje enskild lärare få inlärningsupplevelser som är relevanta för just dem.
Al-Khatib, H. (2009) har skrivit en utvärderingsrapport: How Has Pedagogy Changed in a Digital Age? Som publicerades i European Journal of Open, Distance and E-Learning, 2. Al-Khatib granskat en studie utförd i Libanon där två klasser med studenter vid Arab Open University - AOU skulle använda informationsteknik - IKT, för att utföra två projekt i ämnet engelska. I studien synliggörs hur pedagogik och digitala verktyg samspelar och hur detta påverkar
undervisningen och inte vara ett självändamål. Autenticitet och att digitala verktyg används olika beroende på kontext är också slutsatser som dras av Al-Khatib.
Björk, C (2014) “Klicka där! ” En studie om bildundervisning med datorer är en
Doktorsavhandling av Catrine Björck vid Stockholms universitet 2014. Syftet med studien är att undersöka hur bildlärare kan skapa det Björk kallar ”didaktiska rum” där digitalt bildarbete står i fokus. Det är en kvalitativ studie med ett etnografiskt förhållningssätt där Björk har följt och intervjuat tre pedagoger samt dokumenterat och analyserat deras lektioner. Denna huvudstudie föregicks dessutom av två förstudier. Björcks resultat är att lärare inte bara måste ha god
kännedom om tekniken när de arbetar med digitala verktyg utan även didaktisk kännedom om på
vilket sätt datorer och andra digitala verktyg ska ingå i undervisningen.
2.3.2. Forskning om lärarutbildning
Forsman, M., Forsler, I. & Magnusson, J (2020) Utanför den svarta lådan: Ett utvecklingsarbete om medie- och informationskunnighet i lärarutbildningen på Södertörns högskola av är en artikel i tidskriften Högre utbildning. I artikeln beskrivs som titeln antyder ett pågående utvecklings-arbete vid Södertorns högskola, i hur lärarstudenterna ska bli “den medie- och teknikmedvetna läraren i den digitaliserade skolan och det medialiserade samhället”. Arbetet har delats in i tre orienteringar: digital kompetens, mediekunnighet och informationskunnighet som författarna menar ryms under paraplybegreppet MIK, som står för medie- och informationskunnighet. I artikeln diskuteras organisatoriska och praktiska utmaningar med ett sådant utvecklingsarbete samt vikten av samverkan, erfarenhetsutbyte och kontinuitet. En slutsats författarna drar är att det är viktigt att tänka på digitala medier inte bara i termer av verktyg utan också som miljöer inom vilka lärarutbildningen ska utbilda digitalt kompetenta lärare för framtiden och samtidigt behålla sin autonomi visavi starka externa ekonomiska, politiska och pedagogiska krafter.
Cronquist, E (2015) SPELET KAN BÖRJA -Om vad en bildlärarutbildning på samtidskonstens grund kan erbjuda av transformativt lärande är en Licentiatuppsats från 2015 av Eva Cronquist vid Institutionen för pedagogik, Linnéuniversitet. Cronquists mål med studien är att utveckla bildlärarutbildningen. Syftet är att analysera vad en bildlärarutbildning, på samtidskonstens grund, kan erbjuda av transformativt lärande. Cronqusits epistemologiska utgångspunkter för studien är hämtade från tre övergripande fält: (i) hermeneutik, (ii) symbolisk interaktionism/ relationell intersubjektivitet och (iii) transformativ teori. Cronquists vetenskapliga metod är en fallstudie.
Cronquist utgår i sin analys från en blogg där studenter har gjort inlägg under kursens gång och understryker att det inte är ett stort empiriskt material utan endast en början till svar på de frågor hon ställer. Cronquists ger inga svar utan diskuterar i sitt resultat relationen mellan en icke traditionell bildlärarutbildnings innehåll och dess mottagare.
Martin C, S, Gonzales C, M, Penalvo G, F-J (2019) Digital competence of early childhood education teachers: attitude, knowledge and use of ICT(Information and communications technology): På mindre än ett decennium har det skett en snabb utveckling inom informations och kommunikationsteknik IKT i samhället och även inom grundskolan. I denna kvantitativa studie undersöktes hur 332 lärarstudenter i Spanien utvärderade sin egen digitala kompetens och om de ansåg att de hade det som krävs för att integrera IKT i sin framtida roll som lärare. Resultatet i studien visade att lärarstudenterna inte upplevde att de hade den digitala kompetensen som behövdes för sitt framtida yrke.
Instefjord J, E, Munthe, E. (2017) Educating digitally competent teachers: A study of integration of professional digital competence in teacher education. Studien undersökte integrering av professionell digital kompetens i grundläggande lärarutbildningsprogram från tre nationella frågeformulär om gjorts bland tre grupper; (i) lärarutbildare, (ii) mentorslärare och (iii) lärarstudenter i Norge. Frågeformuläret distribuerades digitalt till 17 högskolor i Norge som erbjöd en grundlärarutbildning på minst 4 år samt till de 17 högskolornas partnerskolor där mentorslärare hade haft en lärarstudent den senaste terminen. Studiens resultat visar att det behövs mer fokus på att reda ut vad professionell digital kompetens betyder och hur den ska integreras i lärarutbildningen.
3. Resultat
För att besvara studiens frågeställning har vi enligt vår tematiska analysmetod plockat ut information från de källor vi valt ut och sorterat dem under fyra rubriker: (i) Lärares inställning till teknik och digitala verktyg, (ii) Lärares tillgång till digitala verktyg, (iii) Lärares digitala kompetens, (iv) Skolan som en transformerande gemenskap. På så vis ges en strukturerad översikt av kunskapsfältet som möjliggör för oss att besvara vår frågeställning.
3.1. Lärares inställning till teknik och digitala verktyg
I tre av studierna (Martin et al, 2019; Instefjord et al ,2017; Hobbs & Tuzel, 2017) synliggjordes att de deltagande lärarna hade en positiv inställning när det kom till att se fördelarna med att använda sig utav digitala verktyg. Lärarna var medvetna om att de behövde digital kompetens för att kunna göra sig arbete i framtiden. Lärarutbildarna hade stor potential att influera sina
studenters inställning genom att de som utbildare använde sig utav digitala medel som ett pedagogiskt instrument och agerade som förebilder till lärarstudenterna. Lärarna såg sig själva som goda förebilder, en syn som inte delades av lärarstudenterna. Instefjord & Munthe (2017) menar att detta kan bero på att lärarutbildare har för låg digital kompetens och konsekvensen blir att framtidens lärare inte har det som krävs för att arbeta digitalt med sina elever. Det finns hopp menar Instefjord & Munthe (2017) då mentorslärare på VFU skolorna hade en stor roll som förebilder för lärarstudenternas inställning eftersom de kunde visa lärarstudenterna hur digitala verktyg kunde användas i praktiken. Även Mannila (2018) visar i sin studie på vikten av goda förebilder för att digital kompetens skall utvecklas. Att vara en god förebild är en av punkterna på en checklista som ska hjälpa skolledare att driva en digitalt kompetent skola.
I Hobbs, (2017) studie framgår att de deltagande lärarnas attityd kunde placeras i tre kategorier i (i)Techies, som motiveras av användandet av surfplattor, appar, program, hemsidor och tekniken i sig (ii) Avmystifierare vill ge eleverna ett kritiskt förhållningssätt och lära sig ställa hur och varför frågor (iii) Smaksättare är de lärare som vill utvidga sina elevers horisont genom att ge dem djupare förståelse av historia, konst, vetenskap och samhälle. Björck (2014) lyfter i sin studie IT-forskaren Håkan Selg som beskriver två större segment: mejlkultur respektive messengerkultur. Enligt Selg tillhör i princip alla människor mejlkulturen eftersom kriterierna är: betala räkningar, maila, läsa nyheter - envägskommunikation. Messengerkulturen rymmer användare som
mestadels är 35 år eller yngre och kännetecknas av att användarna tvåvägs-kommunicerar. De yngre användarna bloggar, ingår i sociala nätverk och andra gemensamma nätverk online med
fokus på underhållning och lust (Björk, 2014). Lärare som tillhör generationer över 35 år är mer skeptiska när det handlar om att dela med sig av privata uppgifter och interagera socialt på nätet, de föredrar att “samtal i telefon” medan de yngre, det vill säga eleverna i skolan snabbare tar till sig ny teknik och nya sätt att kommunicera. Björk (2014) lyfter att det finns gott om historiska exempel där vuxna förfasats över ungdomars förundran, till exempel när serietidningar dök upp, videovåldsdebatten på 80-talet. Till och med de gamla grekerna, närmare bestämt Sokrates var upprörd över att hans lärjungar “fuskade” eftersom de läste innantill istället för att memorera (Björk, 2014). Vidare menar Björck att lärare arbetar didaktiskt på olika sätt beroende på deras inställning till digitala verktyg. Lärare som är positivt inställda till digitala verktyg planerar för elevers lärande istället för undervisning när de ska arbeta digitalt. Det innebär att
undervisningsprocessen är öppen, formativ feedback används i högre utsträckning och det eleverna ska lära sig är i fokus och vägen dit väljs i högre grad av eleven själv. Lärare med en mindre öppen attityd planerar som vanligt didaktiskt, håller processen stängd och adderar endast digitala verktyg. Att addera betyder att det digitala verktyget används men endast för att arbeta på ett förutbestämt sätt enligt lärarens plan (Björck, 2014).
3.2. Lärares tillgång till digitala verktyg.
Ett problem som uppstod för många lärare var inte bristen på tillgång till digitala verktyg utan snarare i frågan hur man skulle använda sig utav digitala verktyg rent praktiskt och didaktiskt (Martin et al, 2019, & Instefjord et al, 2017, & Hobbs & Tuzel 2017). Enligt Martin et al, (2019) fanns ingen korrelation som tydde på att större tillgång till digitala verktyg skulle leda till mer digital kompetens. I Björks studie beskrevs hur det kan bli problematiskt när det råder brist på tillgång till digitala verktyg. Björck har observerat tre olika bildlärare, två i årskurs 9 och en i årskurs sex. Studien är från 2009 och inte dagsfärsk men den illustrerar hur kopplingen mellan bildämnets lärandemål och digitala verktyg kan gå förlorad om det uppstår problem i tillgång till digitala verktyg. De tre lärarna i studien måste arbeta digitalt med sina elever i en speciell datasal och inte i ordinarie bildsal. Att eleverna inte arbetar med digitala verktyg i sin ordinarie bildsal påverkar med vad och hur eleverna arbetar. Att inte ha tillgång till digitala verktyg i bildsalen där de kan kombineras med övriga material är en så kallad ramfaktor - en faktor som påverkar undervisningen men som läraren inte kan kontrollera. När det råder brist på digitala verktyg så förstår eleverna inte kopplingen mellan digitalt arbete och bild. Själva miljön, det vill säga
bildsalen kontra datasalen påverkar det eleverna lär sig. Enligt Björks (2014) observationer måste läraren måste lägga mycket tid på att förklara sambandet eftersom undervisningens fokus flyttas från bildernas innehåll och uttryck till hur det fungerar rent tekniskt. Al-Khatib (2009) lyfter i sin
studie vikten av att de digitala verktygen och den digitala kommunikationen mellan studenter måste integreras i undervisningen och bli en del av pedagogiken. Digitala verktyg menar Al-Khatib (2009), ska ses som kontextberoende och bör användas autentiskt för att studenter eller elever skall se kopplingen till ämnet och se dem som en relevant tillgång.
3.3. Lärares digitala kompetens
Mannila (2018) beskriver två ramverk: -Digcomp som är en vetenskaplig och teknisk forskningsrapport gjord av EU från 2013 i vilket de framställer de förmågor som anses
nödvändiga för att människor ska betraktas som digitalt kompetenta. Lärare bedömdes behöva än mer digital kompetens än gemene man/kvinna/icke binär, därför upprättades ytterligare ett ramverk -Digicompedu som är en guide som riktar sig till lärare. En viktig och komplex uppgift som nämns i digicompedu (2017) är förmågan att utbilda elever så att de på ett ansvarsfullt och kreativt sätt använder digital teknik för att samla information, kommunicera, skapa innehåll, välmående och problemlösning.
När lärarstudenter utvärderade sin egen förmåga i att använda digitala verktyg och sociala nätverk (Facebook, Twitter, linkedIn, Instagram, Youtube) såg de sig själva som kompetenta (Martin et al, 2019,& Instefjord et al,2017) men när de skulle själv utvärdera sin förmåga inom olika digitala begrepp till exempel Cloud storage, Cyberactivism, Podcast och Web 3,0 visade många lärarstudenter låg kompetens vilket visar att lärarna fortfarande använder digitala verktyg för sociala ändamål mer än pedagogiskt (Kimbell-Lopez et al, 2016 & Martin et al, 2019 ). Även Mannilas studie bekräftar att även om lärare ofta använder digital teknik så är de inte så kunniga när det gäller frågor om säkerhet, privatliv på nätet samt etiska dilemman i den digitala världen. Lärarna i Mannilas studie menar själva att de inte ännu är kompetenta att följa kraven på digital kompetens i den finska läroplanen och att de behöver mer träning (Mannila, 2018). I en Nordisk
utbildningskontext kan en parallell dras här till Sverige där lärarna enligt Näu (Skolverket, 2015) anser sig sakna färdigheter och kunskaper och efterlyser digital kompetensutveckling.
Både Mannila (2018), Cronquist (2015) och Björck (2014) lyfter i sina studier att lärares förmåga till transformativt lärande är viktigt för att de skall tillgodogöra sig digital kompetens och kunna fokusera mer på didaktiska val än rent tekniska uppgifter (Björck, 2014) samt leva upp till kraven i styrdokumenten för att eleverna ska bli digitalt kompetenta (Cronquist, 2018; Björck, 2014; Mannila, 2018). Transformativt lärande bygger kortfattat på förmåga att utforska, reflektera och
(Cronquist, 2015) och är en viktig faktor för det livslånga lärandet (Mannila, 2018) och alltså viktigt även för eleverna.
3.4. Skolan som en transformerande gemenskap
I flertalet av våra utvalda artiklar så fanns fördelar med att samarbeta när det kom till att utveckla sin digitala kompetens (Kimbell-Lopez, 2016; & Instefjord, 2017; Mannilas, 2018). Det rörde sig om två typer av samarbeten för att utveckla den digitala kompetensen. Den ena typen handlade om ett kollegialt samarbete mellan mentors lärare och lärarutbildare på universiteten och högskolorna. Eftersom mentorslärarna hade så pass mycket mer kunskap om hur man använde sig utav olika program i praktiken så kunde ett samarbete med universiteten varit till stor fördel så att lärarutbildarna kan implementera denna kunskap direkt i lärarutbildningen. Men för att ett sådant samarbete ska bli lönsamt så behöver mentorslärarna även samarbeta med sina elever eftersom där fanns en klyfta mellan den digitala kompetensen som eleverna tar till sig på fritiden och den de får i skolan. Så genom att låta eleverna vara mer delaktiga och ta reda på vad eleverna kan och sedan lära sig från dem så kan man komma fram till en kursplan som är relevant för denna generation (Kimbell-Lopez, 2016 & Instefjord, 2017). Mannila lyfter i sin undersökning att lärare tenderar att se skolan som en lärande organisation; att den ständigt är på väg i en riktning, förändringar och förbättringar görs under resans gång. För att skolan inte ska stagnera behövs strategi och planering, att personal lär sig tillsammans och samarbetar. Det krävs en gemensam vision och delat ansvar. Några punkter på Mannilas (2018) checklista riktad till skolledare som nämnts tidigare handlar om samarbete (i) se till att alla är involverade (ii)stötta arbete i lag (team)samt samarbete och utbyte av ideér (iii), skapa en delad vision som hänger ihop med en plan för att nå visionen.
4. Diskussion
Nedan följer först en kort metoddiskussion i vilken vi beskriver hur den valda metoden vägledde oss i denna kunskapsöversikt. Därefter redovisas vår diskussion av resultatet samt de pedagogiska implikationer som vi ser. Slutligen tar vi upp förslag på vidare forskning.
4.1. Metoddiskussion
Det fanns inte mycket som berörde ämnet bild när vi sökte efter artiklar i databaserna Ebsco och ERC. Hade vi haft längre tid så kunde vi handplockat artiklar från bildpedagogiska vetenskapliga tidskrifter och möjligtvis fått ett resultat som var mer inriktat på ämnet bild. Men eftersom Skolverket menar att det är hela skolans ansvar att ge eleverna förutsättningar att utveckla sin digitala kompetens, så menar vi att våra källor är relevanta även för bildlärarna. När vi hade kommit långt i vår undersökning så insåg vi att artiklarnas tidsspann 2015-2020 behövde
utvidgas. Hade vi haft det större tidsspannet från början hade urvalet av artiklar sett annorlunda ut. För att sammanställa resultatet av de artiklar som ligger till grund för denna kunskapsöversikt så har vi haft en strukturerad arbetsmetod. Innan vi började söka efter artiklar som kunde ge svar på vår frågeställning så letade vi efter begrepp om digitalitet på Lgr11. Vi använde begreppen som sökord i ett antal databaser för att hitta relevanta artiklar till vår kunskapsöversikt och för vi skulle vara organiserade till vår tematiska analys. Vi såg tidigt i vår sökning av artiklar att vi var tvungna att öppna upp vår sökning, exempelvis fick vi ändra på art teacher till teacher eftersom det tidigare blev allt för snävt. Den tematiska analysen hjälpte oss att filtrera resultaten i våra artiklar så att vi senare kunde arrangera det under olika rubriker. Ett exempel var när vi hade kodat alla våra artiklar i enlighet med den tematiska analysens steg två och tre (Howitt & Cramer, 2014) så kunde vi jämföra det vi hade läst med varandra. På så sätt synliggjordes teman i våra texter som blev lämpliga rubriker till artiklarnas resultat. Att vi var två personer som individuellt och oberoende av varandra granskade materialet och att vi båda såg koder i texterna som vi sedan kunde använda som teman i resultatet är positivt utifrån ett reliabilitetsperspektiv.
Forskningen vi sorterade ut och använde i vår kunskapsöversikt är i huvudsak västerländsk med betoning på Europa och Norden, undantaget är Al-Khatibs studie från Libanon. Syftet med att vi tog med den var att vi ville sträcka oss lite längre både geografiskt och i tid än vi gjort med de övriga valen av studier, för att se om det fanns några likheter eller skillnader i arbetet med digitala verktyg i Libanon. Det visade sig att det likheterna övervägde i forskarnas resultat kring hur
kunskapsöversikt att den mestadels baseras på västerländsk forskning, en icke västerländsk artikel räcker inte för att visa på konsensus.
4.2. Resultatdiskussion
Syftet med denna kunskapsöversikt är att granska forskning om hur lärares digitala kompetens tar sig uttryck didaktiskt. För att uppnå syftet var vi först tvungna att definiera och undersöka lärares digitala kompetens och utforma vår frågeställning. Nedan kommer vi att diskutera hur lärares digitala kompetens tar sig uttryck didaktiskt, framförallt inom bildämnet.
4.2.1. Didaktiska och Pedagogiska implikationer
Cronquist (2015) och Mannila (2018) beskriver hur lärare upplever förändringar, till exempel nya kursplaner som omtumlande, och hur viktigt det är med kollegialt samarbete och att ledningen lyckas förmedla en gemensam vision och har en plan för att nå den. Cronquist och Mannilas resultat styrks av studierna gjorda av Hobbs & Tuzel, (2017) i vilka det framkommer att när alla i skolan ser digitalisering som en process där förebilder och kollegialt samarbete är viktigt och skolan ses som föränderlig, så går det att öka både lärare och elevers digitala kompetens. Enligt Cronquist måste lärare vara beredda på att omvärdera sin egen kunskap och kunna se sig själva i ett meta-perspektiv – det Cronquist kallar transformativt lärande, och en reflexiv kreativ inställning till den egna professionen. Cronquist menar att det kan vara omvälvande att ompröva invanda beteenden, speciellt hos vuxna, något som vi menar syns i NÄU (Skolverket, 2015) där det även framkommer att bildlärare hade en uppfattning om att seendet gick förlorat om eleverna arbetade digitalt. Seendet ska i detta sammanhang förstås som idén om att eleverna övar upp sin förmåga att se världen genom att avbilda den. Traditionella tekniker inom bildämnet där hand och öga arbetar tillsammans för att avbilda blir då den metod läraren utformar sin didaktik och pedagogik kring (Björk, 2014).
I flera av de studier vi granskat framkommer att lärare (oavsett ämne) känner sig otillräckliga när det gäller sin egen digitala kompetens (Cronquist, 2018; Björck, 2014; Mannila, 2018 & Hobbs & Tuzel 2017). Ett sätt detta yttrar sig didaktiskt syns i Hobbs (2017) studie från Turkiet där lärarna ser de digitala verktygen som det centrala, till exempel: en kamera - är digital - då använder vi den, men det finns inget svar på den didaktiska frågan varför. Det förekommer också att lärarna ser verktyget: en kamera - och blir rädda. Lärarna i den turkiska studien fokuserar inte på elevens lärande utan fastnar i hindret som är rädsla för tekniken. Enligt Skolverkets studie Näu (2015) låg
uppfinningsrikedom. För att få ett nationellt genomslag menade forskarna i rapporten att digital fortbildning är viktig på kommunal nivå, såväl som initierad av Skolverket.
4.2.2. Slutsats
När vi läst igenom och tematiserat materialet i föreliggande kunskapsöversikt har vi framförallt insett att trots att teknik och digitala verktyg är allestädes närvarande, finns en viss ambivalens inom lärarkåren hur och i vilken utsträckning digitala verktyg kan användas rent didaktiskt. Ofta adderas digitala moment som ett sidospår eller en enskild uppgift, istället för att vara en autentisk del av en större process. Diverse tekniska verktyg; kamera, digitala pennor, datorer, scanners för att nämna ett fåtal skall helst inbäddas för att de underlättar och effektiviserar arbetet, ökar kreativiteten hos eleverna, inte bara som Åsén (2017) skriver ”adderas” - det vill säga vara en form av parallell verksamhet som sker vid sidan av arbetet med traditionella tekniker såsom pennor, papper, målarfärg med mera. En del bildlärare känner sig inte digitalt kompetenta på grund av brist i teknisk kunskap, men har de en didaktisk och pedagogisk plan så behöver inte tekniken bli ett så stort hinder som de upplever det som. Åsén menar i boken Bildundervisning och
lärande genom bilder att lärare bör undvika att “hamna i en entydigt teknisk och instrumentell
undervisning” (Åsén, 2017, s. 63), vidare att även om de tekniska medlen gärna skall bemästras så är det framförallt det kommunikativa perspektivet som skall ska vara det centrala i
undervisningen. Således har lärarna en stor frihet; fokus bör ligga på ämnets kommunikativa innehåll och ämnesdidaktiken. Hur lärarna får in digitala element på ett sätt som gynnar elevens lärande vilar på deras egen uppfinningsrikedom och förmåga samt de ramfaktorer både som kan gynna eller hämma lärare i sin yrkesprofession.
4.2.3. Vidare forskning
En aspekt vi inte lagt vikt vid när vi granskat studierna i denna kunskapsöversikt är frågor kring etik och den digitala utvecklingen, vilket vi ser som intressant att forska vidare om. Exempelvis betonas vikten av bildanalys i läroplaner för ämnet bild, kanske för att den digitala utvecklingen går fort och att eleverna tillbringar mycket tid vid bildskärmar. På vilket sätt är digital kompetens viktigt för att, som det står i styrdokumenten; skapa demokratiska medborgare?
Källförteckning
Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber.
Al-Khatib, H. (2009). How Has Pedagogy Changed in a Digital Age? Artikel, European Journal of
Open, Distance and E-Learning, 2. Hämtad 2020-12-20 från
https://www.academia.edu/6651524/How_has_pedagogy_changed_in_a_digital_age
Björk, C. (2014). “Klicka där” en studie om bildundervisning med datorer [Doktorsavhandling vid Stockholms universitet]. Diva-portal. Hämtad 2020-11-20 från
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:706466/fulltext01.pdf
Boyatzis, R.E. (1998). Transforming qualitative information: thematic analysis and code development. London: SAGE.
Casillas Martín, S., Cabezas González, M., & García Peñalvo, F. J. (2020). Digital competence of early
childhood education teachers: attitude, knowledge and use of ICT. [Artikel, European Journal of Teacher
Education, 43(2), 210–223.] Hämtad 2020-10-15 från https://doi.org/10.1080/02619768.2019.1681393
Cronquist, Eva (2020). Samtidskonstbaserat gestaltningsarbete i utbildningen av bildlärare: Om vikten av
transformativ beredskap i förändringsprocesser. [Licentiatuppsats,Växjö: Linnaeus University Press].
Swepub. Hämtad 2020-10-15 från http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:lnu-92886
Forsler, I., Forsman, M., & Magnusson, J. (2020). Utanför den svarta lådan: Ett utvecklingsarbete om
medie- och informationskunnighet i lärarutbildningen på Södertörns högskola. Högre Utbildning, 10(1),
108-120. Hämtad 2020-11-25 från https://doi.org/10.23865/hu.v10.1861
Hobbs, R., & Tuzel, S. (2017). Teacher motivations for digital and media literacy: An examination of
Turkish educators. [Artikel, British Journal of Educational Technology, 48(1), 7–22.] Hämtad
2020-10-15 från https://doi.org/10.1111/bjet.12326
Howitt, D. & Cramer, D. (2014). Introduction to research methods in psychology. (Fourth Edition.) New York: Pearson.
Instefjord, E. J., & Munthe, E. (2017). Educating digitally competent teachers: A study of integration of
professional digital competence in teacher education. [artikel, Teaching & Teacher Education, 67, 37–45].
Hämtad 2020-10-15 från https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.05.016
Kimbell-Lopez, K., Cummins, C., & Manning, E. (2016). Developing Digital Literacy in the Middle
School Classroom. [artikel, Computers in the Schools, 33(4), 211–226.] Hämtad 2020-10-15 från
Mannila, L. (2018). Digitally competent schools: teacher expectations when introducing digital competence in
Finnish basic education. [Artikel, Seminar.Net: Media, Technology & Life-Long Learning, 14(2),1–
15.] Hämtad 2020-10-15 från
https://web.b.ebscohost.com/ehost/detail/detail?vid=12&sid=9922ff93-3984-4c84-b278-
b55f2a56d261%40pdc-v-sessmgr05&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZSZzY29wZT1zaXRl#AN=132700584&db=eh h
Redecker, C. Punie, Y. (2017). Digicompedu. Publications Office of the European Union. Hämtad 2020-11-15 från https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/european-framework-digital-competence-educators-digcompedu
Skolverket (2015). Bild i grundskolan: en nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9. Stockholm: Skolverket.
Bilaga 1.
Datum Databas Sökord Begränsningar (år,peer-review)
Antal träffar
Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning) 16/11/2020 Education Research Complete, ERC digital learning and school and art peer review, 2015–20 28 1 16/11/2020 Education Research Complete, ERC digitalization and art peer review, 2015–20 19 1 17/11/2020 Education Research Complete, ERC “digital media” and education,and art peer review, 2015–20 145 2 18/11/2020 ERIC via EBSCO "digital literacy" teacher and art
peer review, 2015–2020 30 1 18/11/2020 ERIC via EBSCO "digital competence" and teacher peer review, 2015–2020 95 2 19/11/2020 google scholar “Löfving
christina digitala verktyg” peer review, 2015–2020 85 1
19/11/2020 www.diva-portal.org Samtidskonst och lärande peer review, 2015–2020 18 1 09/12/2020 ERIC via EBSCO "digital competence”, and teachers peer review, 2015–2020 61 2 09/12/2020 libsearch from Ebsco digital kompetens för lärare peer review, 2015–2020 3 1 10/12/2020 libsearch from Ebsco McLuhan and Media and society peer review, 2015–2020 194 1 30/12/2020 Swepub didaktik digital vetenskapligt
granskad, 2015– 2020
472
1 5/1/2021 ERIC Didactics and
digital
peer reviewed, 2009–2020
55
