Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Uppsats
15 hpPåverkansfaktorer i lärares resonemang
kring bedömning av läsförståelse i
engelska
Thought Styles Affecting Teachers' Assessment of Reading
Comprehension in English as a Foreign Language
Emma Björemark
Magisterkurs i utbildningsvetenskap, 45 hp2014-06-12
Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Anna Henningsson-Yousif
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka vilka påverkansfaktorer som blir synliga i lärares
resonemang kring bedömning av läsförståelse i engelska. De påverkansfaktorer som ligger i fokus i studien är de tankestilar som förs ut till lärare via läroplan och nationella prov, men även andra påverkansfaktorer kommer att studeras. Studien syftar även till att undersöka hur lärarna förhåller sig till de tankekollektiv som finns kring de olika tankestilar som urskiljs i deras resonemang.
Den teoretiska utgångspunkten är att det inom institutioner finns tankestilar som styr
människors sätt att handla. De som styrs av samma tankestil ingår i ett tankekollektiv. Olika aktörer vill föra över olika tankestilar till skolan. Regeringen beslutar om en läroplan som styr lärares arbete och Skolverket för fram sina tolkningar av detta styrdokument genom olika råd och anvisningar. Även de nationella proven kan ses som ett sätt att föra ut en tankestil om hur man utformar och betygsbedömer elevers prestationer.
Metoden jag har använt mig av för att uppfylla syftet med studien är intervju, vilket är lämpligt när man ska undersöka lärares resonemang.
Studien visar att tankestilar från kursplanen i engelska och de nationella proven i ämnet påverkar hur lärare resonerar kring bedömning av läsförståelse i engelska. Lärarna ställer sig dock inte helt bakom de tankestilar som finns i kursplanen och de nationella proven, utan det finns också andra påverkansfaktorer som har kommit fram vid intervjuerna. Bland annat påverkar lärarnas tidigare erfarenhet inom yrket hur de resonerar kring bedömning av läsförståelse i engelska. Dessutom kan det finnas viss påverkan från lokala tankestilar på olika skolor, vilket kan urskiljas i några av intervjuerna. Några lärare ställer sig utanför de tankekollektiv som studeras i uppsatsen, medan andra av de intervjuade lärarna är en del av de tankekollektiv som urskiljs.
Sökord: bedömning, efl, engelskundervisning, institutionsteori, kursplan, Lgr 11, läroplan, läsförståelse, nationella prov, påverkansfaktorer, resonemang, tankekollektiv, tankestil
Abstract
The aim of this study is to examine what factors can be noticed to have an effect in teachers' reasoning about assessing reading comprehension in English as a foreign language. Focus is on the thought styles that are brought out by the curriculum and the national test in the subject, but other factors are also examined. The study also looks into where teachers position themselves regarding the thought collectives connected to the different thought styles.
The theory behind the study is that there are thought styles guiding people's actions within an institution. People who are governed by the same thought style are part of a thought collective. Different actors want to transfer different thought styles to the school. The curriculum, passed on to the schools by the Swedish government, governs the work of teachers. Moreover, Skolverket distributes their interpretations of this document by different advice and guidlines. Furthermore, the national tests in English as a foreign language may also be seen as a way of bringing out a thought style about how to form tests and assess pupils' results.
The method used in this study is interview, which is appropriate when studying teachers' reasoning.
This study shows that thought styles from the curriculum in English and the national tests in the subject affect teachers' reasoning about assessing reading comprehension in English as a foreign language. The teachers, however, do not agree completely with these thought styles. In addition to the above mentioned factors, the teachers' earlier professional experience has an impact on their reasoning. Furthermore,this study shows that there are local thought styles in different schools. Hence, the teachers in this study are parts of different thought collectives. Moreover, some teachers can be seen to position themselves outside some thought collectives examined in this study, while others are positioned within the thought collective.
Keywords: assessment, curriculum, EFL, institution theory, reading comprehension, testing, thought collective, thought style
Innehållsförteckning
1 Inledning och syfte...1
1.1 Syfte och frågeställningar...3
2. Bakgrund...3
2.1 Regeringens syfte med Lgr 11...3
2.2 Kursplanen i engelska...4
2.3 Det nationella provet i engelska...5
2.4 Kvalitetskontroll...7
3 Tidigare forskning på området...8
3.1 Bedömning av läsförståelse...8
3.2 Studier kring nationella prov...10
3.3 Bedömning...12
3.4 Forskning om lärare och kursplan/läroplan...13
4 Institutionsteoretiskt perspektiv...14
4.1 Institutioner...14
4.2 Institutioners legitimitet...15
4.3 Tankekollektiv och tankestil...16
4.4 Esoterisk och exoterisk krets...17
5 Metod och genomförande...18
5.1 Val av metod...18
5.2 Urval och avgränsning...19
5.3 Genomförande av studien...19
5.4 Min egen påverkan...20
5.5 Presentation av de intervjuade lärarna...20
6 Resultat och analys...21
6.1 Påverkan av Lgr 11...22
6.1.1 Att redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer...22
6.1.2 Strategier för läsförståelse...23
6.1.3 Förändring av arbetssätt efter Lgr 11...24
6.3 Påverkan av nationella prov...26
6.3.1 Utformning av bedömningsuppgifter...27
6.3.2 Betygsbedömning...28
6.4 Analys – påverkan av nationella prov...29
6.5 Övriga påverkansfaktorer...31
6.5.1 Påverkan av arbetsplats...31
6.5.2 Påverkan av tidigare lärarerfarenhet...33
6.5.3 Påverkan av tidsbrist...34
6.6 Analys – övriga påverkansfaktorer...34
7 Sammanfattande analys...35
8 Diskussion...38
1 Inledning och syfte
Det behövs också lärares beprövade erfarenhet, en erfarenhet som blivit prövad och visat sig vara hållbar, för att bedömningsarbetet ska bli ett kraftfullt verktyg för att utveckla lärande och undervisning (Pettersson 17).
Citatet ovan poängterar vikten av att lyfta fram lärares reflekterade erfarenheter av bedömning för att denna ska öka lärande och utveckla undervisning. Denna studie syftar till att lyfta fram lärares resonemang kring sin bedömning av läsförståelse i engelska. I citatet ovan finns det en tro på att de beprövade erfarenheter lärare gör i skolan har betydelse för skolutveckling.
Vetenskapsrådet gav 2010 ut en kartläggning av den svenska och nordiska
bedömningsforskning som gjorts mellan 1999 och 2009. I denna kartläggning hävdar man att lärares perspektiv på och erfarenheter av bedömning behöver synliggöras (Forsberg och Lindberg 114). I min studie kommer lärares resonemang kring bedömning att vara i fokus, vilket då kan sägas svara mot det behov som både Forsberg och Lindberg, och Pettersson uttalar (114). Forsberg och Lindberg menar att intresset för lärares bedömningsarbete och erfarenheter hittills har varit marginellt inom den svenska och nordiska forskningen (114).
Det är dock inte enbart bedömning som kommer att vara fokus i denna studie, utan huvudfokus ligger på vad som påverkar lärares sätt att bedöma elevers läsförståelse i engelska. Detta är ett ämne som behöver belysas, och Wiggins menar att just läsning är den förmåga som är svårast att bedöma (132). Intressant i detta sammanhang är också att de bedömningsstöd som har kommit ut på Skolverket framförallt handlar om bedömning av de produktiva förmågorna: tala och skriva, inte de receptiva: läsa och lyssna. Med detta i åtanke är det kanske inte så konstigt att jag har fastnat för just läsförståelse när det gäller min egen undervisning. Jag arbetar som lärare på en 7-9 skola och undervisar där i engelska och svenska. Sedan 2008 har jag haft ett uppdrag att utveckla undervisningen i ämnet engelska på skolorna i den kommun där jag arbetar. I denna befattning har jag haft ansvar för att implementera Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
20111. Detta har medfört att jag har gått igenom kursplanen i engelska extra noggrant och i en tidigare uppsats studerat hur lärare resonerar kring kunskapskraven för elevers skriftliga framställningar.
När jag har granskat kunskapskraven i Lgr 11 för att läsa och förstå, är min uppfattning att det finns en tydlig skillnad i målen för läsförståelse i ämnet engelska jämfört med den tidigare
1 Skolverkets Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 kommer i resterande del av uppsatsen att refereras till som Lgr 11.
läroplanen. I Grundskolan kursplaner och betygskriterier 20002 stod det att eleverna ska ”kunna läsa och tillgodogöra sig innehållet i enklare skönlitterära och andra berättande, beskrivande och argumenterande texter som behandlar kända ämnesområden” (Skolverket, Lpo 94 15). Det fanns även två andra mål som knöt an till läsförståelse: ”kunna muntligt berätta och beskriva något som hon eller han sett, hört, upplevt eller läst” samt: ”kunna välja och använda hjälpmedel vid
textläsning” (Skolverket, Lpo 94 15). Det jag tycker är annorlunda i Lgr 11 är att det där uttrycks
hur eleven ska visa sin läsförståelse: ”Eleven visar sin förståelse genom att översiktligt redogöra
för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer samt genom att med godtagbart resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet.” (Skolverket, Lgr 11 40). De fetmarkerade orden är de som kallas för värdeord och de anger vilken kvalitativ nivå eleven befinner sig på. I citatet ovan är det värdeorden för betyget E som anges.
När jag började jobba med kunskapskraven i engelska i Lgr 11 var min tanke att den del av de nationella proven som testar läsförståelse borde få en annan utformning nu, eftersom det så tydligt står i kunskapskraven att eleverna inte bara ska redogöra för, utan även diskutera och kommentera innehåll och detaljer i texter (Skolverket, Lgr11 40). Min uppfattning är att
läsförståelseproven inte har lämnat utrymme för elevers kommentarer eller diskussioner kring det de har läst, utan först och främst testat elevernas förmåga att redogöra för innehåll i de lästa texterna. De första nationella proven med Lgr 11 som utgångspunkt kom våren 2013 och
läsförståelsedelen var utformad på samma sätt som tidigare. Några uppgifter har dessutom funnits med i ett nationellt prov från något år tillbaka. Alltså blev det inte som jag hade trott utifrån de nya kunskapskraven, utan de nationella proven testar läsförståelse på exakt samma sätt som tidigare.
Eftersom mitt eget sätt att jobba med elevers läsförståelse har förändrats en del utifrån Lgr 11 började jag fundera över om andra lärare har förändrat sitt arbetssätt eller inte. Vid diskussion om detta på min skola visade det sig att de flesta lärare inte hade förändrat sitt sätt att jobba med bedömning och testning av elevers läsförståelse. Dessutom hade lärarna ganska olika synpunkter kring hur läsförståelse i engelska skulle bedömas. Detta är bakgrunden till att jag vill undersöka hur andra lärare resonerar kring sin bedömning av elevers läsförståelse i engelska. Eftersom jag själv känner att jag har blivit väldigt påverkad av vad det står i kursplanen i engelska om hur eleven ska visa sin förståelse, ville jag ta reda på om andra lärare också blivit påverkade av detta, eller om det finns andra saker som påverkar lärares sätt att resonera kring bedömning av läsförståelse i engelska.
2 Skolverkets Grundskolan kursplaner och betygskriterier 2000 kommer i resterande del av uppsatsen att refereras till som Lpo 94.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilka påverkansfaktorer som blir synliga i lärares
resonemang kring bedömning av läsförståelse i engelska. De påverkansfaktorer som ligger i fokus i studien är de tankestilar som förs ut till lärare via läroplan och nationella prov, men även andra påverkansfaktorer kommer att studeras. Studien syftar även till att undersöka hur lärarna förhåller sig till de tankekollektiv som finns kring de olika tankestilar som urskiljs i deras resonemang. Begreppen tankestil och tankekollektiv kommer att förklaras längre fram i uppsatsen.
Frågeställningarna är:
• Hur beskriver lärarna att de bedömer elevers läsförståelse i engelska?
• Går det, i lärarnas resonemang kring testning och bedömning av elevers läsförståelse i engelska, att hitta någon eller några tankestilar som påverkar hur några lärare i årskurs 7-9 resonerar kring bedömning av elevers läsförståelse i engelska?
• Har, och i så fall hur, lärares bedömning av elevers läsförståelse i engelska förändrats i och med Lgr 11?
Denna studie kan endast säga något om huruvida de lärare som intervjuas ingår i ett tankekollektiv med gemensam tankestil eller ej. Huruvida andra lärare också ingår i detta tankekollektiv undersöks ej.
2. Bakgrund
Kursplanen i engelska och de nationella proven i samma ämne är till viss del styrande för lärare som undervisar i ämnet. I detta stycke presenteras därför kursplanen i engelska och en del tankar bakom denna, samt syftet med det nationella provet i engelska.
2.1 Regeringens syfte med Lgr 11
Regeringen gav 2009-01-22 i uppdrag åt Skolverket att utforma nya kursplaner för grundskolan. I detta uppdrag har man skrivit att läroplanerna ska vara mer konkreta och precisa än den tidigare läroplanen (Sveriges regering, Uppdrag att utarbeta nya kursplaner... 1). Dessutom önskar man, i bilagan till detta uppdrag, ett tydligt och begripligt språk och skriver att:
Målen och kunskapskraven ska vara så tydligt och distinkt utformade så att de bidrar till en likvärdig bedömning. Målen och kunskapskraven ska också vara konkreta och utvärderingsbara. De ska dock inte formuleras på ett sådant sätt att de detaljstyr
skolorna och lärarna eller inskränker lärarnas pedagogiska frihet. Målen och kunskapskraven ska vidare kunna användas av lärare och skolledare. De ska också kunna förstås av föräldrar samt förklaras för och diskuteras med elever. (2)
Här ser vi att regeringen önskar uppnå likvärdig bedömning inom svensk skola. Detta tror man att man kan åstadkomma genom att kunskapskrav och mål är konkreta och utvärderingsbara. De ska även vara så tydliga att de kan förstås av föräldrar. Dessutom vill man ha belysande exempel för lärare (Sveriges regering Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan 224).
2.2 Kursplanen i engelska
Kursplanen i engelska i Lgr 11 är, precis som övriga kursplaner i Lgr 11, uppdelad i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. I kunskapskraven är texten den samma på E-, C- och A-nivå förutom de så kallade värdeorden, vilka är fetstilta i texten. Det är i värdeorden de olika kvalitativa nivåerna anges. Kunskapskraven i kursplanen i engelska har delats in i olika grupper: receptiva förmågor, produktiva förmågor. Läsningen är en receptiv förmåga och står då tillsammans med förmågan att lyssna, vilket ni kan se i tabellen nedan där kunskapskraven för de receptiva förmågorna har kyfts ut.
Betyget E Betyget C Betyget A
Eleven kan förstå det huvudsakliga innehållet och uppfatta tydliga detaljer i talad engelska i måttligt tempo samt i lättillgängliga texter i olika genrer. Eleven visar sin förståelse genom att
översiktligt
redogöra för, diskutera och kommentera
innehåll och detaljer samt genom att med
godtagbart resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet. För att Eleven kan förstå det huvudsakliga innehållet och uppfatta väsentliga detaljer i talad engelska i måttligt tempo samt i lättillgängliga texter i olika genrer. Eleven visar sin förståelse genom att
välgrundat
redogöra för, diskutera och kommentera
innehåll och detaljer samt genom att med
tillfredsställande
resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet. För att Eleven kan förstå såväl helhet som detaljer i talad engelska i måttligt tempo samt i lättillgängliga texter i olika genrer. Eleven visar sin förståelse genom att
välgrundat och nyanserat redogöra
för, diskutera och kommentera
innehåll och detaljer samt genom att med
gott resultat agera
utifrån budskap och instruktioner i innehållet. För att underlätta sin förståelse av innehållet i det
underlätta sin förståelse av innehållet i det talade språket och texterna kan eleven välja och använda sig av någon
strategi för
lyssnande och läsning. Eleven kan välja texter och talat språk från olika medier samt med
viss relevans
använda det valda materialet i sin egen produktion och interaktion.
underlätta sin förståelse av innehållet i det talade språket och texterna kan eleven
i viss utsträckning
välja och använda sig av strategier för lyssnande och läsning. Eleven kan välja texter och talat språk från olika medier samt på ett
relevant sätt
använda det valda materialet i sin egen produktion och interaktion.
talade språket och texterna kan eleven
i viss utsträckning
välja och använda sig av strategier för lyssnande och läsning. Eleven kan välja texter och talat språk från olika medier samt på ett
relevant och effektivt sätt
använda det valda materialet i sin egen produktion och interaktion.
(Skolverket Lgr 11)
2.3 Det nationella provet i engelska
I Sverige genomförs nationella prov i ämnet engelska i grundskolans årskurser 6 och 9 (Skolverket ”Nationella prov och bedömningsstöd”). Enligt Skolverket är syftet med de nationella proven i huvudsak att ”stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning” och att ”ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen uppnås på skolnivå, huvudmannanivå och på nationell nivå” (Skolverket Ämnesprov, läsår 2012/2013 5). Man menar även att de nationella proven kan bidra till ”att konkretisera kursplanerna” samt att de kan bidra till ”en ökad
måluppfyllelse för eleverna” (Skolverket Ämnesprov, läsår 2012/2013 5).
Eftersom Skolverket menar att de nationella proven ska ses som en konkretisering av den språk- och kunskapssyn som finns i läroplanen och kursplanen, ges eleverna tillfälle att visa så många sidor som möjligt av sin engelska språkförmåga (Skolverket Ämnesprov, läsår 2012/2013 5). Skolverket hävdar vidare att ”ämnesprovet ska användas som stöd för betygssättning och utgör ett komplement till lärarens kontinuerliga bedömning av elevernas kunskaper” (Skolverket Ämnesprov,
läsår 2012/2013 5). Man menar dock att alla delar av kursplanen inte kan testas i ett nationellt prov,
men man strävar efter att konkretisera det som anses vara centralt i ämnet (Skolverket Ämnesprov,
läsår 2012/2013 5).
Det nationella provet i engelska tas fram på Göteborgs universitet under medverkan av flera aktiva lärare (Skolverket Ämnesprov, läsår 2012/2013 6). Man gör analyser av läroplanen och kursplanen i engelska och tittar på vad nationell och internationell forskning säger om
språkinlärning och bedömning av språkfärdighet inför framtagandet av proven (Skolverket
Ämnesprov, läsår 2012/2013 6). En annan aspekt som påverkar framtagandet av de nationella
proven är att proven ska genomföras av alla elever. Detta innebär enligt Skolverket att uppgifterna på ämnesprovet måste ha olika karaktär och svårighetsgrad (Skolverket Ämnesprov, läsår
2012/2013 6). Konstruktörerna strävar efter att få ett varierat innehåll, samt att det finns en
progression inom provet (Skolverket Ämnesprov, läsår 2012/2013 6). Denna progression innebär för provets läsförståelsedel att den första delen av provet är lättare än den sista, samt att de första uppgifterna inom de olika delarna är lättare än de som kommer sist (Skolverket Ämnesprov, läsår
2012/2013 6).
Ämnesprovet i engelska består av fyra delar: A tala/samtala, B receptiv förmåga uppdelad i B1 läsa och förstå och B2 lyssna och förstå, C skriva. Det är del B1 som testar läsförståelse och därför är relevant för denna studie. Innehållet i detta delprov beskrivs såhär av Skolverket:
I detta delprov förekommer olika texttyper, till exempel berättelser, beskrivningar och artiklar. Eleverna besvarar frågor genom att formulera kortare eller längre svar på engelska eller genom att välja bland olika svarsalternativ. Ibland ingår det texter med luckor att fylla i. En annan uppgiftstyp består av texter som ska matchas med rätt beskrivning av innehållet i de olika texterna. (Skolverket, Nationellt prov i engelska i årskurs 9)
Citatet ovan gäller generellt för ämnesprovet i engelska. I beskrivningen till ämnesprovet som genomfördes vårterminen 2013 finns det specifik information kring de olika delar som är med i just detta prov, men de följer den allmänna beskrivningen ovan, alltså att det finns dels flervalsuppgifter där elever ska välja det korrekta av några givna svarsalternativ, dels uppgifter där eleverna själva ska formulera sig, ibland med enstaka ord, ibland med längre svar (Skolverket Ämnesprov, läsår
2012/2013 Bedömningsanvisningar 3). För att lärarna som rättar proven ska få stöd i sin bedömning
har man valt ut några elevsvar från utprovningen av uppgifterna för att exemplifiera hur korrekta svar, svar som accepteras, samt hur felaktiga svar kan se ut (Skolverket Ämnesprov, läsår
2012/2013 Bedömningsanvisningar 3). Det finns en uppgift på provet som ställer större formella
krav (Skolverket Ämnesprov, läsår 2012/2013 Bedömningsanvisningar 3). Denna uppgift är en så kallad one word gap uppgift och den avser att dels pröva hur väl eleven har förstått sammanhanget i texten, dels formell kompetens som grammatik, idiomatik, vokabulär och stavning (Skolverket
Ämnesprov, läsår 2012/2013 Bedömningsanvisningar 3).
I Skolverkets rapport angående de nationella proven, Ämnesproven 2011 i grundskolans
årskurs 9 och specialskolans årskurs 10, betonas, när det gäller läsförståelsedelen på det nationella
olika sorters läsning, av olika kvalitativ art, vilket enligt en väletablerad
klassifikation kan rubriceras som reading the lines, reading between the lines och reading beyond the lines (Gray, 1960). Det är alltså viktigt att undervisning och bedömning inrymmer såväl sökande av faktiska upplysningar som läsande mellan raderna och egna slutsatser och reflektioner i anslutning till de lästa texterna. (13) Här blir det teoretiska resonemanget bakom läsförståelse synligt.
2.4 Kvalitetskontroll
Om man tittar på kvalitetskontroll i ett internationellt perspektiv, kan man i ESO-rapporten Att lära
av de bästa, läsa om vad ökad kontroll av skolan och lärare kan innebära. Om man ser det från
politikers och myndigheters perspektiv, är det negativt att de som ska verkställa beslut, alltså lärarna i detta fall, faktiskt kan ge politiken ett annat innehåll än det som avsetts (Åman 36). Det som då kan hända för att undvika ett sådant scenario är att man inför nya regler, vilka begränsar den professionella friheten, och dessutom ökar kontrollen av verksamheten (Åman 36). Ett annat tänkbart scenario är att man skapar nya incitament genom att införa belöningar och straff (Åman 36). Detta har fått konsekvenser i USA där man infört tester för alla elever och där resultaten på dessa tester leder till sanktioner/åtgärder för de lärare eller skolor som får dåliga resultat (Åman 36). Det som då har hänt är att lärarna har lagt mycket fokus på att förbereda eleverna på dessa tester så att skolans resultat ska bli bättre (Åman 37). Undervisningen riskerar då att bli både ytlig och enformig och lärarna jobbar på ett sätt, som de egentligen inte tror gynnar elevernas lärande, för att de själva ska undkomma bestraffning (Åman 37). Lipsky menar att de metoder man vanligtvis kan använda sig av vid byråkratisk kontroll inte fungerar i skolan, utan de som jobbar i en så komplex verksamhet som skolan kan sägas vara måste ha möjlighet att fatta sina egna beslut (citerad i Åman 37). Om lärares handlingsfrihet begränsas blir besluten sämre eftersom de tenderar att bli fyrkantiga och dåligt anpassade till enskilda fall (Åman 37).
I Sverige inrättades statens skolinspektion den 1 oktober 2008 (Lundgren 129). Detta, menar Lundgren, markerar både en starkare resultatstyrning och en starkare legal uppföljning och kontroll (129). Dessutom ökar antalet nationella prov och man inför kvalitetskontroll av Sveriges skolor (Lundgren 129) Lundgren hävdar vidare att förändringarna av läroplan och kursplaner i
kombination med ett starkare kontrollsystem kan ses som en form av ”avprofessionalisering” på så sätt att lärarnas makt, urval och bedömning minskat (130).
3 Tidigare forskning på området
När jag har sökt efter tidigare forskning inom området, har jag inte hittat något som direkt handlar om hur lärare resonerar kring bedömning av läsförståelse i engelska. Däremot har jag hittat en avhandling om hur lärare resonerar kring bedömning av läsförståelse i allmänhet och jag menar att denna studie är relevant att redogöra för. Innan jag kommer in på denna redogörelse, går jag kort igenom det aktuella forskningsläget kring läsförståelse i allmänhet, samt bedömning och testning av denna för att skapa en viss förståelse för komplexiteten inom området.
Vidare har jag tittat på forskning kring hur lärare blir påverkade av styrdokument och nationella prov, eftersom studien fokuserar på hur dessa påverkar lärares resonemang om bedömning av läsförståelse.
3.1 Bedömning av läsförståelse
I detta stycke går jag igenom olika studier om bedömning av läsförståelse. Jag har tittat både på studier om läsförståelse i allmänhet och om läsförståelse på ett annat språk än modersmålet. Eftersom läsning som fenomen är det samma på olika språk har även forskning om bedömning av läsförståelse på modersmålet relevans för denna studie. När läsförståelse på annat språk än
modersmålet är det som har studerats, anges det i texten. Står det bara läsförståelse så är det läsförståelse på modersmålet som har studerats.
För att kunna bedöma läsförståelse måste vi ha en idé om vad det innebär att läsa (Alderson 1). Ett problem med detta är att det finns så många olika teorier om vad läsning är, att det i princip är omöjligt att helt och hållet definiera begreppet läsning (Alderson 1). Däremot är de flesta läsforskare överens om att läsförståelse inte utvecklas linjärt, eftersom det består av flera olika färdigheter som påverkar varandra på olika sätt (Westlund 1). Wiggins menar att läsning är den förmåga som är svårast att bedöma i skolan eftersom man riskerar att få ett snedvridet resultat om man förlitar sig på en typ av uppgift vid bedömning, (132). Det beror på att eleven måste använda andra förmågor än just läsning för att uttrycka sin läsförståelse (Wiggins 132). Om man till exempel ber eleverna skriva om det de har läst, så finns det en risk att det blir elevens förmåga att skriva som bedöms istället för läsförståelsen (Wiggins 132). Eftersom läsning är en så komplex företeelse är det viktigt att denna bryts ner i flera delar och dels bedöms för sig, dels tillsammans med olika typer av bedömningar så att läsning inte bara bedöms på ett enda sätt (Wiggins 132).
Harrison och Salinger menar att läsprocessen är dynamisk och att läsaren i läsningen tar med sina personliga erfarenheter och sociala och kognitiva mönster (6). I denna process görs ständigt gissningar, antaganden och inferenser (Harrison och Salinger 6). Vidare menar Harrison och
Salinger att det är problematiskt att mäta läsförståelse över tid eftersom individen är så central i själva läsprocessen och individerna som testas inte är de samma vid olika tidpunkter (8). Dessutom menar de att kulturen och språket förändras över tid, vilket ytterligare försvårar jämförelser över tid (8). Vanligtvis är det läraren och andra bedömningsexperter som bestämmer vad som räknas som bevis på läsförståelse (Harrison och Salinger 12). Stake menar att det finns mycket som kan räknas som bevis på läsförståelse och utesluter inte traditionella test, men anser att den information man får via dessa tester är okänslig för mycket som är viktigt i undervisningen, särskilt i förhållande till orsakerna bakom det som lärs ut (citerad i Harrison och Salinger 12).
Idag kan man säga att läsforskare är eniga om att läsförståelsetest fyller en viktig funktion, men att man inte kan göra endast ett test som kan mäta hela komplexiteten i läsförståelsen, samt att man måste ta i beaktande att elever påverkas i olika grad av testsituationer (Westlund 39). Flera läsforskare menar att det är viktigt att ägna undervisningstiden åt att lära eleverna att förstå, samtidigt som skolpolicyn idag ofta präglas av att grundläggande basfärdigheter ofta mäts (Westlund 39).
När det gäller läsning på ett främmande språk menar Koda att bedömningen av läsning har två funktioner: att mäta läsförmåga och att mäta språkförmåga (246). Traditionellt har bedömning av läsförmåga på främmande språk haft mer fokus på den lingvistiska aspekten, alltså syntax och vokabulär, än på ickelingvistiska faktorer som elevens förkunskaper och hur svårtolkad en text är (Koda 247). Här är forskarna inte överens utan olika studier har gett olika resultat när det gäller hur stor betydelse texttypen har för förståelsen av den (Koda 247). Pearson menar också att man inte kan bedöma elevers läsförståelse utan att samtidigt kontrollera elevernas ordförråd (Citerad i Westlund 55). Detta menar Pearson är extra viktigt vid bedömning av läsförståelse på annat språk än modersmålet eftersom sådan bedömning kan komma att handla mer om en bedömning av vilka ord eleverna har kommit i kontakt med än deras förmåga att processa textinformation (Citerad i Westlund 55).
Westlund har i en komparativ studie undersökt vilken diskurs för bedömning som dominerar inom det svenska och det kanadensiska, närmre bestämt British Columbia, skolsystemet när det gäller bedömning av läsförståelse (28). Westlund undersöker också vilket stöd lärarna får av de nationella och lokala styrdokumenten inom de olika skolsystemen (29). Hon undersöker ”främst hur lärare resonerar om bedömning av sina elevers läsförståelse och vad de påverkas av.”(Westlund 29). Westlund kommer bland annat fram till att den kanadensiska läsförståelseundervisningen i högre grad än den svenska stämmer överens med den aktuella internationella forskningen inom området på så sätt att de kanadensiska lärarna ofta visar hur de själva tänker och undervisar i
mycket påverkat av LUS, ett läsutvecklingsschema som man använder i samtliga skolor som deltagit i undersökningen (Westlund 264). Det som betonas i detta schema är framförallt läslust, vilket enligt Westlund också påverkar lärarnas syn att elevernas läsförståelse utvecklas genom läslust (264). I Westlunds undersökning använder lärarna ofta begreppet ”att läsa mellan raderna”, men detta begrepp står inte att finna i varken kursplanen i svenska eller i direktiven till de nationella proven i ämnet (264).
Westlund kan också se i sin undersökning att begreppet bedömning för lärande, även kallat formativ bedömning, inte har fått genomslag i svensk skola, medan det är dominerande bland de kanadensiska lärarna (265). Westlunds resultat visar att läsförståelsen i Sverige oftast kontrolleras med frågor där man kan svara rätt eller fel (266).
Vidare kännetecknas den svenska kursplanen i svenska av frånvaron av riktlinjer för undervisningen, vilket gör att lärarna förväntas forma sin egen kunskap om undervisningssätt på egen hand och tillsammans med sina kollegor och elever (Westlund 265). På samma sätt menar Westlund att eleverna förväntas utveckla sin läsförståelse på egen hand i Sverige, medan de kanadensiska lärarna i hennes studie är noga med att undervisa i läsförståelsestrategier (266).
3.2 Studier kring nationella prov
I detta stycke redogörs för olika studier om nationella provs påverkan. Det är då nationella prov i allmänhet som behandlas, och i de fall det finns specifik information om proven i engelska anges det.
Lundahl menar att elevers resultat i skolan sedan slutet av 1980-talet alltmer har setts som skolans resultat (17). Det har även funnits en internationell trend mot att dessa utbildningsresultat spridits och använts med olika syften (Lundahl 17). I och med att globaliseringen har ökat, har man inom nationerna börjat se utbildningssystem som viktiga för konkurrens och tillväxt, vilket har medfört att resultat inom utbildningen har blivit ett styrmedel (Lundahl 17). Man använder dessa resultat för kontroller av olika slag, bland annat statlig och lokal kontroll (Lundahl 17). Detta kan vi även se i syftet med nationella provet: att resultatet ska ge underlag för analys av resultat på lokal nivå, huvudmannanivå och nationell nivå (Skolverket Ämnesprov, läsår 2012/2013 5). Lundahl menar att provens ursprungliga syfte inte var att styra lärarnas betygssättning, utan att de skulle stödja den, men att proven alltmer har kommit att fungera som ett kontrollinstrument (38). Det är ofta så att man lyfter fram resultaten på de nationella proven i diskussioner kring bristande
likvärdighet i lärares betygssättning (Lundahl 38). Samtidigt menar många lärare att resultaten på de nationella proven ofta bekräftar det de redan visste om eleverna, vilket innebär att antingen behöver
lärarna inte anpassa sin betygssättning efter provresultaten, eller så stämmer provens krav med lärarnas (Lundahl 39).
Enligt Jönsson har man kunnat se att externa prov kan påverka elevernas lärande (152). Jönsson menar att eftersom nationella prov i årskurs 6 och 9 har påverkan på elevernas betyg, så kan de också möjligtvis ge konsekvenser för hur lärarna undervisar (152). Det har visat sig att de färdigheter som testas i proven också får en central roll i undervisningen, vilket medför att man lägger mindre tid på till exempel kreativa projekt (Harlan citerad i Jönsson 152). Eftersom proven inte kan testa hela kursplanen, måste lärarna tänka på att det är kursplanen som styr, inte proven (Jönsson 153). På grund av att det inte finns några direktiv kring förhållandet mellan provresultat och betyg menar Jönsson att man har olika åsikter om hur mycket betygen ska styras av de
nationella proven (153). Jönsson påpekar dessutom att proven inte bör styra betygen eftersom man vid provtillfället även testar elevernas stresstålighet och dessutom inte testar alla kunskapskrav på en och samma gång (153).
Många lärare är dock positiva till nationella prov (Jönsson 154). Proven kan ses som exempel på hur man konstruerar uppgifter med hög kvalitet, samt som en konkretisering av
kursplanen (Jönsson 154). Denna konkretisering av kursplanen är även ett av de syften man hävdar från provkonstruktörernas sida i informationsmaterialet till de nationella proven i engelska
(Skolverket Ämnesprov, läsår 2012/2013 5).
Skolverket har undersökt användares synpunkter kring de nationella proven och dessa synpunkter sammanfattades 2004 i rapporten Prövostenar i praktiken – Grundskolans nationella
provsystem i ljuset av användares synpunkter. Där visade det sig att proven i högre utsträckning
används som bedömning av måluppfyllelse och identifiering av elevers starka och svaga sidor, än som ett verktyg för likvärdig bedömning eller som en förebild för gällande kunskapssyn (140). I denna rapport står också att läsa att yngre lärare i högre grad än äldre, mer erfarna lärare, låter de nationella proven påverka deras planering och undervisning (144). I studien tas även upp att det är ett dilemma att konstruera nationella prov och att man måste ta hänsyn till många olika aspekter vid denna konstruktion (146). Bland annat nämner man att likvärdigheten underlättas av att skapa lättbedömda prov utan tolkningsmöjligheter, medan om man ska se proven som förebilder så talar det för att skapa prov med öppna och komplexa uppgifter (146). Öppna och komplexa uppgifter gör att tolkningsmöjligheterna av elevsvaren ökar, vilket medför att det blir svårare att uppnå
3.3 Bedömning
I detta kapitel redogör jag kortfattat för en del allmän forskning kring bedömning.
Selander menar att den didaktiska grundfrågan hur lärandet ska bedömas har blivit mer aktuell i och med att man gör många internationella jämförelser mellan olika länders
utbildningssystem (204). Dessutom påpekar Selander att komplexiteten i bedömningen har ökat eftersom man kan visa sin kunskap på så många fler sätt än med papper och penna, och att det därför inte räcker med att visa kunskap genom att göra skriftliga prov (212). Bedömningen handlar inte bara om att testa kunskaper och färdigheter i det som kallas summativ bedömning, utan fokus har hamnat på att se bedömning som ett stöd för utveckling och en del i själva lärprocessen, vilket kallas formativ bedömning (Selander 212).
Vetenskapsrådet har tagit fram en forskningsöversikt om svensk och nordisk forskning om bedömning. I denna översikt finns också ett kapitel om internationella studier. Där påpekas att det behövs forskning som fokuserar på hur förändringar på systemnivå påverkar bedömningspraktiken i klassrummet och elevers lärande (Forsberg och Lindberg 47). Vidare menar de att man bör
uppmärksamma konflikter mellan olika bedömningskulturer som kommer från olika ideologier och grundantaganden (Forsberg och Lindberg 47). Sammantaget när det gäller svensk
bedömningsforskning konstaterar man att det finns mest forskning som handlar om skolämnena svenska och matematik, samt till viss del även naturvetenskap eftersom det i dessa ämnen finns internationella jämförande studier (Forsberg och Lindberg 114). Forsberg och Lindberg tar upp nödvändigheten av ämnesdidaktisk bedömningsforskning (114). De menar vidare att lärares perspektiv på och erfarenheter av bedömningsarbete behöver synliggöras mer än det gjorts, och då gäller det framförallt hur lärare resonerar om sina bedömningar och motiverar de samma (Forsberg och Lindberg 114).
När det gäller bedömning betonas från flera håll att det är viktigt att läraren reflekterar kring vad som ska bedömas och hur det ska bedömas (Westlund 10). Det är flera olika aspekter som påverkar vad som bedöms och Afflerbach menar att bedömning sker i ett sammanhang som påverkas av sociala och politiska krafter (7). Petterson uttrycker att lärarens syn på kunskap, lärandet och ämnet är central i bedömning (10). Hon hävdar vidare att lärare kan ha en åsikt privat om vad som är viktigt att kunna, samtidigt som styrdokumenten lyfter fram något annat som viktig kunskap (Pettersson 10). Det är alltså viktigt att man som lärare är medveten om vad som är den privata åsikten och vad som är styrdokumentens uppfattning (10).
Jönsson anser att man måste sluta tro att det är lätt att mäta kunskap om bedömningen ska göra så att elever lär sig viktiga kompetenser (33). Man måste ”erkänna att kunskapsbedömning handlar om en professionell omdömesförmåga – och att denna i viss mån är subjektiv” (Jönsson
33). Man ska inte blanda ihop begreppet subjektiv med godtycklig, utan Jönsson menar att den subjektiva bedömningen betyder att professionella lärare avgör vad som ska bedömas och hur det ska göras, samt att den som utför bedömningen har tillräcklig kunskap att utföra det efter gällande kriterier (citerad i Westlund 72).
3.4 Forskning om lärare och kursplan/läroplan
I Skolverkets nationella utvärdering av skolan, vilken gjordes 2003, visade det sig att en stor del av lärarna uttryckte att de nationella styrdokumenten har stor eller mycket stor betydelse för
undervisningen (Skolverket Nationell utvärdering av skolan 2003 37). I denna utredning fick även rektorer uttala sig om huruvida de ansåg att lärarna hade tillräcklig kompetens att tolka
kunskapsmål och omsätta dem i praktiken. Det visade sig då att endast 5% av rektorerna ansåg att samtliga lärare på skolan besatt denna kompetens (Skolverket Nationell utvärdering av skolan 2003 96). 68% av rektorerna ansåg att de flesta av deras lärare hade denna kompetens (Skolverket
Nationell utvärdering av skolan 2003 96). Lärarna som deltagit i undersökningen menar
genomgående att man behöver mer tid för att kunna nå alla mål i kursplanerna (130). Eftersom undersökningen är gjord 2003 är det den gamla läroplanen, Lpo 94, som avses, men jag menar att resultatet är intressant att redogöra för eftersom det visar lärares och rektorers uppfattningar kring hur man har möjlighet att uppfylla målen i kursplanerna. I undersökningen menar man vidare att det är viktigt att målen i kursplanerna upplevs som rimliga och möjliga att nå (130). Man
rekommenderar att minska antalet huvudsakliga ämnesmål och samtidigt öka preciseringen av desssa för att man ska uppnå en samstämmighet i tolkningen av dem och inriktningen av undervisningen (Skolverket Nationell utvärdering av skolan 2003 130). Det visade sig också i undersökningen att mål som ansågs som svåra inom ett ämne tonades ner (130).
Westlund undersöker också i sin avhandling om bedömning av elevers läsförståelse hur styrdokument ger stöd för lärarna i deras undervisning. Det framkommer då att de svenska lärare som deltar i undersökningen tycker att kursplanen i svenska är otydlig och att de sällan använder den (Westlund 179). Det är till och med så att någon lärare inte tycker att hon själv förstår vad som står i kursplanen, och undrar då hur hon ska kunna förklara det för föräldrarna (Westlund 179). Det som kursplanen däremot används till är att stämma av inför utvecklingssamtal så att lärarna ska veta att de ”gör rätt” (Westlund 179). Undersökningen visar också att lärarna inte är tydliga med
”huruvida kursplanen ger underlag för bedömning av elevers läsförståelse eller stöd för hur
elevernas läsförståelse kan utvecklas.” (Westlund 179). I stället talar lärarna om kursplanen i vidare ordalag som att den inte är tydlig, att det är svårt att förstå vad som menas och hur man då ska
kunna förklara det för elever och föräldrar (Westlund 179).
Brante har i sin avhandling studerat hur lärare konstituerar sin identitet och roll. En av hans slutsatser är att lärare menar att det är svårt eller omöjligt att följa några av de direktiv som finns i läroplanen (92-93). Dessutom menar Brante att omgivningens snabba förändring kan skapa en osäkerhet hos lärare inför vad som ska komma (93). Han anser att denna snabba förändring gör att lärare ”inte hinner realisera och tillämpa förändringarna i skolan eller internalisera dem i sig själva” (Brante 91). Vidare påstår han att situationen vi är i nu, år 2008, kännetecknas av att lärare är medvetna om att de ska följa vissa direktiv, men samtidigt inte anser sig hinna eller ibland inte vilja göra det de ska (82).
4 Institutionsteoretiskt perspektiv
Syftet med denna studie är att undersöka vilka påverkansfaktorer som blir synliga i lärares
resonemang kring bedömning av läsförståelse i engelska. De påverkansfaktorer som ligger i fokus i studien är de tankestilar som förs ut till lärare via läroplan och nationella prov, men även andra påverkansfaktorer kommer att studeras. Studien syftar även till att undersöka hur lärarna förhåller sig till de tankekollektiv som finns kring de olika tankestilar som urskiljs i deras resonemang. Begreppen tankestil och tankekollektiv är hämtade från institutionsteorin, vilket är det teoretiska perspektiv som ligger bakom denna studie. Jag menar att skolan kan ses som en institution och därför passar in i detta teoretiska sammanhang. I detta kapitel kommer jag att gå igenom vad som känntecknar ett institutionsteoretiskt perspektiv och några olika inriktningar inom detta, hur institutioner uppstår och upprätthålls, förklara begreppen tankestil, tankekollektiv, esoterisk krets och exoterisk krets. I samband med denna genomgång kommer jag även att redogöra för hur jag anser att man kan koppla ihop denna teori med institutionen skolan.
4.1 Institutioner
Det finns inte någon helt och hållet enhetlig definition av begreppet institution, utan detta beskrivs på lite olika sätt inom forskningslitteraturen. En av de tidiga institutionsteoretikerna, Cooley, menar att även om de stora institutionerna verkar oberoende, utvecklas och bevaras de genom
interaktionen mellan individer och existerar då genom vanans makt och handlingar som kan verka omedvetna eftersom de är vanliga (citerad i Scott 9). Scott sammanfattar de olika definitionerna av en institution så här: ”Institutions are comprised of regulative, normative and cultural-cognitive elements, that, together with associated activities and resources provide stability and meaning to life.” (48). Några gemensamma nämnare för institutioner är att de står emot förändringar relativt väl
och att de ofta förs vidare från en generation till en annan (Scott 48).
Den regulativa delen av en institution är den del som handlar om den explicita regulativa processen som till exempel att sätta regler, övervaka och sanktionera aktiviteter (Scott 52). Jag menar, när det gäller skolan, att den regulativa delen består på nationell nivå av skollag, läroplan och kursplan. Den övervakande delen är skolinspektionen. Det kan också finnas lokala regler på olika skolor, vilka skulle kunna fungera som regulativ styrning av institutionen skolan.
När det gäller den normativa delen betonar man de normer som föreskriver hur man ska hantera olika situationer. Scott menar att normativa system består av både värden och normer (54). Värden definierar han som föreställningar om vad som är önskvärt tillsammans med en standard mot vilken beteenden kan jämföras eller utvärderas (Scott 54). Normer säger hur saker ska göras och legitimerar hur man ska nå dit man vill (Scott 54-55). Vidare menar Scott att vissa normer och värden är gemensamma för alla inom institutionen, medan andra normer och värden bara gäller för vissa positioner inom institutionen (55). Detta gör att det kan uppstå olika roller, och till en roll kopplas särskilda normer och värden (Scott 55). Normativa system brukar ses som en begränsning av socialt beteende, men kan på samma gång stärka och rättfärdiga vissa sociala handlingar (Scott 55).
Med den kulturellt-kognitiva delen av institutioner menar man de delade uppfattningar som finns om den sociala verkligheten inom institutionen, samt ramarna som skapar mening (Scott 57). Språket ses som centralt eftersom mening skapas i interaktion, alltså genom språket (Scott 57). Den institutionsteoretiska inriktning som framhåller den kulturellt-kognitiva delen av institutioner, menar att grunden för en institution utgörs av ett gemensamt klassifikationssystem (Persson och Persson 72). Scott menar vidare att de institutionsteoretiker som framhåller den kulturellt-kognitiva delen av institutioner hävdar att de tolkningsprocesser som försiggår i en människas tänkande formas av yttre kulturella ramverk (57).
Persson och Persson framhåller att det finns en makt inbyggd i institutionen, vilken kommer till uttryck i olika mönster, antaganden och begrepp för handlande, samt att dessa styr hur
personerna inom institutionen väljer, fattar beslut, beter sig och agerar socialt (72-73). Alltså måste man, när man vill förstå eller förklara en handling, involvera de aktuella personernas tolkningar av dessa handlingar (Persson och Persson 73). Man kan se grundskolan som en institution som skapar ett ramverk för de individer som finns där (Persson och Persson 73).
4.2 Institutioners legitimitet
viss trovärdighet (Scott 59). Det begrepp som används för detta är legitimitet (Scott 59). Jag utgår från Suchmans definition av begreppet legitimitet: ”Legitimacy is a generalized perception or assumption that the actions of an entity are desirable, proper, or appropriate within some socially constructed systems of norms, values, beliefs, and definitions.” (citerad i Scott 59). De socialt konstruerade systemen är det institutionella ramverket (Scott 59).
Berger och Luckman framhåller vikten av att tänka på att det som inom institutionen kan uppfattas som något objektivt, i själva verket är konstruerat av människor genom sociala aktiviteter (77). Människan producerar alltså något som senare kan upplevas som något annat än en mänsklig produkt (Berger och Luckman 77). Institutionen kan alltså upplevas som en objektiv verklighet (Berger och Luckman 76).
Berger och Luckman påpekar att språkets betydelse är central för institutioners legitimitet (81). Legitimeringarna byggs upp av språket och används sedan som hjälpmedel för
upprätthållandet av dessa (81). Även Douglas påpekar språkets betydelse för att skapa gemensamma klassifikationssystem och kategoriseringar, vilka i sin tur lägger grunden för institutionerna (citerad i Persson och Persson 73).
4.3 Tankekollektiv och tankestil
I den här studien används begreppen tankestil och tankekollektiv. Persson och Persson definierar begreppen så här:
En tankestil är ett övergripande och styrande nätverk som hjälper oss att varsebli, förstå och tänka om omvärlden. Den är socialt och historiskt beroende samtidigt som den är stadd i ständig förändring. Ett tankekollektiv utgörs av människor som är bärare av en viss tankestil. (72)
Persson och Persson har hämtat begreppen från kunskapsteoretikern Ludwik Fleck och antropologen Mary Douglas, som har använt sig av Flecks begrepp. Fleck menar att ett tankekollektiv är bärare av en tankestil och inom tankestilen uppstår och vidareutvecklas begreppens betydelse (Persson och Persson 76). Fleck definierar tankekollektivet som: ”en gemenskap av människor, som utbyter idéer och tankar som står i tankemässig växelverkan med varandra” (citerad i Persson och Persson 76). En särskild tankestil kan sägas vara en viss mängd vetande och en viss kultur (Persson och Persson 76). En och samma människa kan samtidigt tillhöra flera olika tankekollektiv som kan var tillfälliga, alltså uppstå när några personer träffas och utbyter tankar, eller stabila, alltså organiserade grupper (Persson och Persson 76). När det gäller skolan som institution menar jag att det kan finnas olika tankekollektiv inom denna, till exempel alla lärare,
lärare som undervisar i engelska eller lärare på en och samma skola. Inom tankekollektivet stärks och förändras centrala begrepp och det är tankestilen som avgör verksamhetens inriktning (Persson och Persson 76). Fleck menar att tankestilen styr medvetandet hos medlemmarna i tankekollektivet och producerar viss kunskap (citerad i Douglas 12). Han anser att tankestilen ger förutsättningarna för hur man uppfattar saker och vad som är rätt och fel (citerad i Douglas 13). På så sätt kan man se att tankekollektivet påverkar individens uppfattning om saker och ting. Eftersom det är individer som utgör ett tankekollektiv kan de också i sin tur påverka utvecklingen inom detta (Persson och Persson 77). Persson och Persson anser vidare att ”institutionen styr produktionen av kunskap, den har inflytande över och skapar intellektuella mönster för vårt tänkande, vad som är rätt och fel” (74).
När det gäller skolan menar Persson och Persson att den kognitiva nivån i den tankestil som gäller för tillfället innehåller de grundläggande definitioner och teorier, till exempel hur man ser på kunskap och lärande (79). Läroplanen kan sägas ge uttryck för vilken inriktning skolan ska ha. Där finns målen för verksamheten formulerade och de har blivit påverkade av den tankestil som varit gällande vid tiden för tillkomsten (Persson och Persson 79). Persson och Persson menar att
tankestilen påverkar skolan genom hur läroplaner, kursplaner och nationella prov utformas (79). De hävdar att det är genom dessa dokument som institutionen kan överföra tankestilen till de
verksamma lärarna, men även att lärarna genom dokumenten kan få hjälp att förstå sitt uppdrag (Persson och Persson 79).
4.4 Esoterisk och exoterisk krets
Eftersom en del av syftet med studien är att undersöka hur lärarna ställer sig i förhållande till de tankekollektiv som kan urskiljas, går jag här igenom olika positioner med hjälp av begreppen esoterisk krets och exoterisk krets. Jag använder mig av Persson och Perssons definition av begreppen:
För varje tankestil finns en inre esoterisk krets och det är här den egentliga tankebildningen sker. Det är här diskussioner förs, överenskommelser görs och stridigheter och meningsmotsättningar som leder till utveckling av tankestilen formas. Den esoteriska kretsen omgärdas av en exoterisk krets som måste lita på experter i den inre kretsen. En demokratisk struktur inom tankestilen leder till att medlemmarna i den esoteriska kretsen lyssnar till och tar intryck från
medlemmarna i den exoteriska kretsen. (72)
medlemmar av är först och främst grundskolan i Sverige. De intervjuade lärarna kan tillhöra flera olika tankekollektiv, men de är alla verksamma lärare i engelska, vilket är det de har gemensamt. Man skulle kunna tänka sig att engelsklärare utgör ett tankekollektiv. Eftersom lärarna jobbar på olika skolor kan de också sägas tillhöra olika lokala tankekollektiv, vilka består av lärarna på den skola där de arbetar. Det finns alltså möjlighet att man på en skola har en viss tankestil medan man på en annan skola har en annan.
De nationella proven i engelska genomförs varje år i årskurs 6 och 9. Det är inte frivilligt för skolorna att delta. De som konstruerar de nationella proven skulle kunna ses som den esoteriska kretsen inom tankekollektivet engelsklärare. Det är här som den egentliga tankebildningen sker (Persson och Persson 77). Tanekstilen utvecklas genom medlemmarnas diskussioner,
överenskommelser och motsättningar och övriga engelsklärare, som kan sägas tillhöra den exoteriska kretsen, måste lita på medlemmarna i den esoteriska kretsen (Persson och Persson 77).
5 Metod och genomförande
I detta kapitel kommer jag att redogöra för den metod jag har valt och hur jag har genomfört min studie. Jag berättar hur jag har gjort mitt urval, min egen påverkan på studien, vilka etiska överväganden jag har gjort inför intervjuundersökningen, samt presenterar respondenterna.
5.1 Val av metod
Syftet med denna studie är att undersöka vilka påverkansfaktorer som blir synliga i lärares
resonemang kring bedömning av läsförståelse i engelska. De påverkansfaktorer som ligger i fokus i studien är de tankestilar som förs ut till lärare via läroplan och nationella prov, men även andra påverkansfaktorer kommer att studeras. Studien syftar även till att undersöka hur lärarna förhåller sig till de tankekollektiv som finns kring de olika tankestilar som urskiljs i deras resonemang. Eftersom jag undersöker lärares resonemang är det lämpligt att jag använder mig av kvalitativa intervjuer för att samla in data.
Enligt Bryman är de två vanligaste kvalitativa intervjutyperna den halvstrukturerade
intervjun och den ostrukturerade intervjun (436). I den halvstrukturerade intervjun har intervjuaren att antal frågor nedskrivna, men kan ställa dem i den ordning som passar bäst (Bryman 196). Frågorna är ganska allmänna till sin karaktär och intervjuaren kan lägga till följdfrågor om det behövs (Bryman 196). I den ostrukturerade intervjun använder sig intervjuaren av en intervjuguide där de ämnen man ska ta upp finns med (Bryman 196). Frågorna kan då se olika ut vid olika
intervjutillfällen och intervjutillfället är vanligtvis informellt (Bryman 196).
För att undersöka hur lärare resonerar kring, samt vad de påverkas av vid bedömning av elevers läsförståelse i engelska har jag valt att använda mig av halvstrukturerad intervju. Jag hade några färdiga frågor och ställde följdfrågor när jag tyckte att det behövdes. Följdfrågorna kunde se olika ut i olika intervjuer beroende på vad som kom upp vid de olika tillfällena.
Mina intervjufrågor finns i bilaga 1.
5.2 Urval och avgränsning
Jag har avgränsat studien till att gälla bedömning av läsförståelse i engelska i årskurs 7 till 9. Dessutom har jag begränsat antalet respondenter till fem.
Min litteratursökning har varit inriktad mot lärares resonemang om bedömning, vilket inte har resulterat i stora mängder forskning. Vidare har jag sökt forskning kring vad som påverkar lärares arbete, framförallt då hur nationella prov och kursplaner har satt sina avtryck i lärares gärning. Dessutom har jag tittat på vad forskning säger om läsförståelse och bedömning om denna för att ge en bakgrund till lärarnas resonemang.
När det gäller vad som undersöks i denna studie så är det lärares resonemang kring bedömning av läsförståelse i engelska utifrån vad som kan sägas påverka dem. Inriktningen på studien är institutionsteoretisk och jag har valt att använda mig av begreppen tankestil och
tankekollektiv. Detta gör att fokus ligger på lärarnas tankar och hur de kommer till uttryck i deras resonemang. Dessutom är det framförallt påverkan av Lgr 11 och de nationella proven i ämnet som undersöks. Jag har därför valt att utelämna hur lärarnas känslor påverkar deras bedömning. Det skulle ju kunna vara så att man bedömer på ett sätt när man är glad och på ett annat sätt när man är arg, men det är inte detta som undersöks i denna studie.
5.3 Genomförande av studien
För att få tag på respondenter till studien valde jag att skicka ut mail till rektorer för skolor med årskurs 7-9 i en större svensk stad. Några rektorer svarade utan att ha kollat med sina lärare att de hade tillräckligt många projekt på skolan och att deras lärare därför inte kunde delta. Övriga rektorer svarade inte alls på mitt mail. Jag har därför fått utnyttja mig av min bekantskapskrets för att leta fram engelsklärare som jag inte kände sedan tidigare, och som dessutom var villiga att ställa upp på en intervju. Därför är den enda gemensamma nämnaren mellan respondenterna i studien att de är engelsklärare årskurs 7-9. Respondenterna jobbar på olika skolor som ligger i olika
kommuner.
Intervjuerna genomfördes under oktober, november och december 2013. Längden på intervjuerna varierade mellan 45 och 80 minuter och samtalen spelades in och transkriberades
därefter. En observation jag gjorde vi intervjuerna var att det emellanåt var svårt för respondenterna att beskriva hur de bedömer elevernas läsförståelse. Många gånger kom de in på andra förmågor istället och jag fick då leda tillbaka samtalet till just bedömning av läsförståelsen hos eleverna. Detta gjorde att jag fick styra samtalen en del.
Vid intervjuerna har jag använt mig av begreppet bedömning. Jag har inte specificerat det som formativ eller summativ bedömning, utan det har jag låtit respondenterna själva komma in på.
I denna uppsats används MLA (Modern Language Association) Documentation i vilket man hänvisar till referenslistan i slutet av uppsatsen (Glenn och Gray 167). Det är författarens namn som står inom parentes och därefter kommer sidan där man hittat informationen (Glenn och Grey 167). Om man har mer än en bok med samma upphovsman, skriver man ut titeln eller en förkortad titel (Glen och Grey 168).
5.4 Min egen påverkan
Utifrån begreppen tankestil och tankekollektiv, kan jag inte bortse från min egen placering inom tankekollektivet skolan. Jag har en hel del föreställningar om skolan och bedömning av läsförståelse i engelska. Självklart har jag strävat efter att lyssna så förutsättningslöst som möjligt till vad
respondenterna har haft att säga och jag har försökt att vara noga med att be dem förklara olika begrepp som för en engelsklärare kan tyckas självklara, men jag kan inte bortse från att mina egna synpunkter kan ha påverkat dels hur jag ställt frågor, reagerat på svar och sedan tolkat intervjuerna.
5.5 Presentation av de intervjuade lärarna
I studien ingår fyra kvinnliga och en manlig lärare. Kodningen av namn på intervjupersonerna utgår från en alfabetisk princip, vilket innebär att de har fått namn som börjar med bokstäverna A-E. Den alfabetiska ordningen utgår från den ordning i vilken jag genomförde intervjuerna.
Den första respondenten, Andrea, har varit lärare i 40 år och har utbildning i ämnena tyska och engelska. Hon har dessutom undervisat i andra ämnen om det har behövts, till exempel spanska. Intervjun med Andrea genomfördes i slutet av oktober 2013.
Nästa respondent, Bella, har jobbat som lärare sedan 1976, men då först som lågstadielärare. Bella är från början utexaminerad lågstadielärare, men har läst in behörighet upp till gymnasiet i engelska och tyska och blev klar med detta 2005. Hon har alltså jobbat som lärare i engelska i drygt 8 år. Dessutom har Bella en licentiatexamen i engelska. Intervjun med Bella genomfördes i
november 2013.
Den tredje respondenten, Cilla, är utbildad lärare i engelska och svenska som andraspråk. Det är också dessa ämnen hon undervisar i. Cilla har jobbat som lärare i 25 år. Intervjun med Cilla genomfördes i november 2013.
Diana är den fjärde respondenten och hon har jobbat som engelsklärare sedan 2007. Då var hon dock inte klar med sin examen, utan jobbade som obehörig i två år och tog sedan examen som lärare i svenska och engelska. Som utbildad lärare har hon jobbat i fyra år, framförallt på gymnasiet. Intervjun med Diana genomfördes i december 2013.
Den femte respondenten, Erik, är utbildad 1-7 lärare i svenska och so med engelska som tillvalsämne. Han jobbar på en 6-9 skola där han har undervisat i tolv år.
Eftersom urvalet har byggt på att lärarna varit intresserade av att delta i min undersökning, är könsfördelningen bland respondenterna inte jämn. Grundvillkoret för urvalet har varit lärare som undervisar i engelska årskurs 7-9, eftersom de då har jobbat med bedömning av läsförståelse i engelska enligt Lgr11.
6 Resultat och analys
Syftet med denna studie är att undersöka vilka påverkansfaktorer som blir synliga i lärares
resonemang kring bedömning av läsförståelse i engelska. De påverkansfaktorer som ligger i fokus i studien är de tankestilar som förs ut till lärare via läroplan och nationella prov, men även andra påverkansfaktorer kommer att studeras. Studien syftar även till att undersöka hur lärarna förhåller sig till de tankekollektiv som finns kring de olika tankestilar som urskiljs i deras resonemang. I detta kapitel kommer jag att redogöra för vad som har kommit fram vid de fem intervjuerna. Fokus ligger på de tankestilar som förs ut via Lgr 11 och de nationella proven i ämnet, men vid
intervjuerna har det också kommit fram att det finns övriga påverkansfaktorer som syns i respondenternas resonemang. Enligt Persson och Persson kan en människa tillhöra flera
tankekollektiv på en gång, vilket man kan se i de intervjuer jag har genomfört (76). Jag har därför delat in resultat och analys i en del som tittar på hur Lgr 11s påverkan syns i lärarnas resonemang, och en annan del där det nationella provets påverkan lyfts fram eftersom det inte är Skolverket som konstruerar de nationella proven i engelska.
Jag delar in resultatredovisning och analys i följande kategorier: påverkan av Lgr 11, påverkan av de nationella proven, samt övriga påverkansfaktorer. De två första kategorierna kan sägas vara två tankestilar som förs ut till skolorna via Skolverket och den grupp som konstruerar de nationella proven. I den tredje kategorin finns de övriga påverkansfaktorer som blivit synliga i resonemangen. I dessa kan man se att det finns olika tankekollektiv på de olika skolorna där lärarna arbetar och att lärarna förhåller sig på olika sätt till dem.
6.1 Påverkan av Lgr 11
I kunskapskraven för engelska i Lgr 11 står uttalat att eleven ska visa sin förståelse genom att redogöra för, kommentera och diskutera innehåll och detaljer i lättillgängliga texter (Skolverket Lgr
11 40). Här har man alltså uttryckt hur förståelsen ska visas. Att man vill att lärarna ska utforma sina
bedömningstillfällen så att just de tre ovan nämnda förmågorna hamnar i fokus, kan vara ett uttryck för en tankestil. Eftersom denna styrning är ny i Lgr 11 jämfört med Lpo 94, kan man anta att de som gjort kursplanerna anser detta vara viktigt.
En annan bedömningsaspekt som särskilt lyfts fram i Lgr 11 är att man ska bedöma
elevernas förmåga att använda strategier när de läser (Skolverket Lgr 11 40). Detta kan också vara ett uttryck för en tankestil.
I detta avsnitt redogör jag för hur lärarna resonerar kring hur eleverna ska visa sin
läsförståelse, hur de bedömer elevers läsförståelsestrategier, samt om lärarna har förändrat sitt sätt att jobba med bedömning av läsförståelse efter Lgr 11.
6.1.1 Att redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer
Fyra av de fem intervjuade lärarna använder sig framförallt av skriftliga prov för att samla in information för bedömning av elevers läsförståelse i engelska. Av dem är det Bella och Erik som bedömer proven efter vilken svårighetsnivå de tycker att frågorna har. De jämför då med matrisen i Lgr 11 där det står vilken nivå eleven ska kunna förstå en text på, alltså om det är tydliga detaljer eller väsentliga detaljer eller om eleverna kan dra slutsatser utifrån det de har läst.
Diana och Andrea ger poäng på proven och en viss poäng motsvarar då ett betyg. Andrea påpekar dock att det finns en problematik med detta och säger att ”ett poäng säger ju inte allt”. Hon har ibland sett att elever som kanske har fått ett visst poäng på ett prov ändå inte har uppnått målen för motsvarande betyg. Så trots att hon har en modell där ett visst antal poäng på ett prov motsvarar ett visst betyg, har hon ändå gjort en bedömning av huruvida målen är uppnådda utifrån
kunskapskraven. På så sätt kan man säga att Andrea bedömer med två parallella system. Förutom skriftliga prov använder sig de fyra lärarna av klassrumsdiskussioner för att inhämta information om elevernas läsförståelse. Bedömningen som sker vid dessa tillfällen
dokumenteras inte systematiskt av lärarna. Bella och Andrea menar att de använder sig av formativ bedömning vid dessa tillfällen. Erik och Diana använder sig inte av begreppet formativ bedömning i detta sammanhang.
Cilla avviker från de övriga lärarna avseende inhämtande av information om elevernas läsförståelse i engelska. Först säger hon att hon tycker att kunskapsbedömningen i Lgr 11 är otydlig, men när jag läser upp för henne hur det står att eleverna ska visa sin läsförståelse så tycker hon att
det är exakt så hon gör när hon låter eleverna skriva sammanfattningar av de texter de har läst. Cilla använder sällan skriftliga prov där eleverna får läsa en text och svara på frågor, för att testa deras läsförståelse. Hon bedömer istället elevernas läsförmåga genom att se hur de kan använda det lästa i produktion genom till exempel sammanfattningar. Hon bedömer då hur mycket ”kärna” av texten de har fått med. Cilla har svårt att beskriva vad hon menar med det och hur hon märker det, men kommer in på att hon ser om eleverna kan ”greppa” det viktigaste i texterna de har läst.
Andrea menar att elever redogör för innehåll och detaljer i texter i de skriftliga prov eleverna gör med text och frågor. Hon låter eleverna visa att de kan diskutera innehåll i texter muntligt i helklass eller i grupper. Däremot har hon inte låtit eleverna skriftligt kommentera det de läst. Andrea menar att det nog inte finns någon människa som kan bedöma om en kommentar är översiktlig, välutvecklad eller välutvecklad och nyanserad, så som det står i Lgr 11. När de har diskuterat det kollegor emellan har de, med Andreas ord, ”bara skakat på huvudet”. Andrea säger ”Var finns den människan som klarar att bedöma allt det?”. Intentionen från styrdokumentet har alltså inte slagit igenom helt och hållet varken i Andreas sätt att arbeta, eller på Andreas skola, enligt vad hon säger.
Bella anser att hon tänker på hur eleverna ska visa sin läsförståelse när hon utformar sina uppgifter. Hon menar att eleverna visar olika nivåer av läsförståelse när de kan kommentera och diskutera texter och om de då kan dra paralleller till andra texter och härleda det de läst till egna erfarenheter. Samtidigt tycker Bella att det är svårt att sätta ord på hur hon gör bedömningarna och menar att mycket av den bedömning hon gör är intuitiv. Hon anser att nivåerna i kursplanen är luddigt uttryckta. Även Cilla tycker att det är svårt att sätta ord på hur hon bedömer och menar också att kunskapsbedömningen i Lgr 11 inte är särskilt tydlig.
6.1.2 Strategier för läsförståelse
Att bedöma elevers strategier för läsförståelsen är något som kommer upp i intervjuerna med Andrea och Cilla. Båda två påpekar att de tycker att det är svårt att göra den bedömningen. Cilla menar att de elever som kan väldigt mycket engelska inte behöver använda sig av så många
strategier, och att det är svårt att ta reda på vilka strategier de använder. Andrea nämner ett exempel med en elev som inte visat så stor kunskap i språket men som ändå hade lyckats klara en
läsförståelse bättre än alla andra. Då menar hon att den eleven måste ju ha haft en väldigt effektiv strategi. I vilket fall som helst så är strategier något som ska bedömas, men när lärarna resonerar kring det vet de inte riktigt hur det ska göras.
