En värld av verklighet och fantasi

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

En värld av verklighet och fantasi

Barns bild- och formskapande i förskolan

A world between reality and fiction

Children’s picture and form activities in preschool

Karin Andersson

Karolina Svensson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ylva Holmberg

(2)
(3)

Abstract

Författare: Karin Andersson och Karolina Svensson

Titel: En värld mellan verklighet och fantasi. Barns bild- och formskapande i förskolan. A world between reality and fiction - Children’s picture activities and form activities in preschool.

Problemformuleringar:

• Hur arbetar förskollärare inom förskoleverksamheten med att främja barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande?

• Vilka faktorer vid bild- och formskapandet bidrar till barns utveckling och lärande?

Arbetet består av en undersökning av förskollärares arbetssätt kring bild- och formskapande i förskoleverksamheten. Fokus har lagts kring barns lärande och utveckling vid dessa skapandetillfällen.

Syftet med vår undersökning är att synliggöra faktorer som främjar barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande.

Enligt våra erfarenheter är bild- och formaktiviteter ofta annorlunda utformade på olika förskolor. Med anledning av detta ville vi göra en undersökning för att se skillnader och likheter mellan förskolor. Undersökningen har gjorts genom att vi har intervjuat förskollärare som håller i bild- och formaktiviteter samt observerat barn vid bild- och formskapande.

Vårt resultat visar att graden av lärarstyrning har betydelse för barns bild- och formskapande. Utifrån vår undersökning är materialkännedom en förutsättning för att barn ska kunna utvecklas inom bild- och formskapande. Barn härmar varandra vilket är något positivt som kan bidra till deras lärande genom att de hämtar idéer och inspiration från varandra. Förskollärarnas barnsyn har stor betydelse för hur mycket vägledning och hjälp de ger barnen och för hur stort utrymme de ger barnen till eget experimenterande och forskande.

Nyckelord: Bild- och formskapande, förskolebarn, förskollärare, härmande, utveckling och lärande.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 Introduktion... 7

2 Kunskapsbakgrund ... 8

2.1 Bild- och formskapande ... 8

2.2 Sociokulturell teori... 10

2.3 Utvecklingspsykologisk teori... 11

2.4 Reggio Emilia inspirerat arbetssätt ... 12

2.5 Temaarbete ... 13

2.6 Levande verkstad... 14

2.7 Centrala begrepp ... 15

3 Problemprecisering... 16

4 Metod ... 17

4.1 Metodval och metoddiskussion... 17

4.2 Urval... 18

4.3 Förskollärarna bakom bild- och formaktiviteterna... 19

4.4 Beskrivning av skapandeaktiviteter ... 20 4.5 Genomförande... 21 4.5.1 Individuella insatser ... 22 4.6 Forskningsetiska övervägande ... 22 4.7 Analysbeskrivning... 23 5 Resultat... 24

5.1 Början av skapandeaktivitet och lärarstyrning ... 24

5.1.1 Analys... 25

5.2 Materialkännedom... 25

5.2.1 Analys... 26

5.3 Barns fantasi och härmande ... 26

5.3.1 Analys... 28

5.4 Det kompetenta barnet ... 29

5.4.1 Analys... 29

5.5 Temaarbete ... 29

5.5.1 Analys... 30

5.6 Slutsatser ... 30

6 Diskussion ... 33

6.1 Planering och början av skapandeaktivitet... 33

6.2 Lärarstyrning ... 34

6.3 Materialkännedom... 35

6.4 Fantasi och härmning ... 36

6.5 Det kompetenta barnet ... 37

6.6 Temaarbete ... 38

6.7 Kritisk granskning ... 39

Källförteckning... 41

(6)
(7)

1 Introduktion

Vi har valt att fördjupa oss i barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande i förskoleverksamhet. Fokus ligger på förskollärarnas arbetssätt och vad som utspelar sig vid bild- och formaktiviteter. Vårt val av ämnesområde beror på att vi vill informera andra i verksamheten om hur viktigt det är att planera skapandeaktiviteterna utifrån barns intresse och förutsättningar samt hur detta kan leda till barns utveckling och lärande. Våra erfarenheter säger oss att förskollärares/barnskötares planering vid bild- och formskapande ser olika ut och detta leder till att barns lärandesituation skiljer sig åt. Detta resulterar i att vissa barn får möjlighet att lära sig mer än andra. I läroplanen för förskolan (Lpfö98, s. 31) står det att förskolan ska sträva efter att varje barn:

• utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama,

• utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika material och tekniker,

Vi anser att det är viktigt att förskollärare/barnskötare har kunskaper inom skapandeområdena för att, så mycket som möjligt, kunna bidra till barns utveckling och lärande.

Vårt syfte med arbetet är att synliggöra de olika faktorer som bidrar till barns utveckling och lärande inom bild- och formskapandet. Vårt syfte är även att visa att barn genom bild- och formskapande kan utveckla och lära sig inom andra områden.

(8)

2 Kunskapsbakgrund

I vår kunskapsbakgrund har vi valt att beskriva faktorer som bidrar till barns lärande och utveckling inom bild- och formskapande. Vi presenterar även faktorer som genom bild- och formskapande leder till barns lärande och utveckling inom andra områden. Eftersom de förskollärare som deltar i vårt arbete har erfarenhet från pedagogiken i Reggio Emilia har vi valt att ta med denna i ett avsnitt. Temaarbete är något som genomsyrar verksamheterna i förskolorna och med anledning av det har vi valt att skildra delar som vi anser väsentligt för vår undersökning. Slutligen presenterar vi delar från ”Levande Verkstadspedagogik” på grund av att verksamheten på den ena förskolan har detta som ett hjälpmedel vid planering av skapandeverksamhet.

2.1 Bild- och formskapande

Som pedagog är det viktigt att främja barns utveckling av deras inneboende lust att uttrycka sig på många olika sätt. Barn har en vilja att skapa och använda sig av sina olika sinnen vilket är viktigt att ta tillvara på (Bohm & Thorell, 1989).

I planerade skapandeaktiviteter är det vanligt att förskollärare fokuserar kring de material och tekniker som ska användas istället för att sätta bildens/formens motiv som det huvudsakliga. Detta beror på att de vill ge barn möjlighet att få uppleva många olika material och få en kännedom av dessa (Löfstedt, 2001). Detta kan vi även se i Levande verkstad där fokus läggs på uttrycket, att experimentera med olika material, verktyg och tekniker (Levande Verkstad, 2004, 111205). Inom Reggio Emilia är bildens/formens motiv viktigt för förskollärarens möjlighet att förstå och följa barns utveckling men det är också viktigt att barn ges utrymme till eget forskande och experimenterande kring olika material och tekniker. Miljön som den tredje pedagogen vilket innebär att miljön är viktig för barns lärande. Det är pedagogernas uppgift att tillhandahålla ett brett urval av material till barns forskande och skapande. Inom Reggio Emilia har de sedan länge haft ateljéer som är en plats där barn kan lära sig använda olika tekniker, som målning och arbete med lera – alla de symboliska språken. Ateljén har även en funktion att bidra till förskollärarnas förståelse för barns sätt att

(9)

uttrycka sig på och ett sätt att se på barns lärande genom deras skapande (Barsotti, Anna, 2001).

Den fysiska miljön på förskolan och det material som erbjuds påverkar barns bild- och formskapande, menar Änggård (2005). En annan viktig faktor är hur pedagoger har lagt upp och organiserat aktiviteter kring skapande. Granberg (2001) anser att det är betydelsefullt att integrera bild- och formaktiviteter i förskoleverksamheten. Detta på grund av att barn, samtidigt som de lär sig på ett lustfyllt sätt, övar sin motorik, koordination, iakttagelseförmåga och koncentration. Barnen får även träna finmotoriken samt öga- och handkoordination.

Utvecklingspsykologiska teorier, där Piaget spelar en viktig roll, är ett sätt att tolka barns bildskapande som ett tecken på deras tankemässiga mognad och främjande av den kognitiva utvecklingen. Enligt en undersökning av Änggård (2005) använder personalen barns bilder för att kunna följa deras utveckling och för att ta med sig temat in i bild- och formskapande. För barnen handlar det däremot om att göra vackra målningar och här är det viktigt att motivet är något som intresserar dem.

Pedagogens viktigaste uppgift vid bild- och formskapande, är enligt Bendroth Karlsson (1996), att denne vågar vara öppen för barns idéer och deltagande istället för att slaviskt följa de egna uppsatta målen för aktiviteten. Om pedagogen i bildverksamheten ger barnen för stor frihet att själva ta sig an olika uppgifter utan någon guidning, blir barnen osäkra vilket leder till en känsla av otillräcklighet. Pedagogens upplägg och presentation av skapandeaktiviteten styr om situationen ska ge plats åt barnens eget utforskande och lärande. Vidare menar Bendroth Karlsson att pedagogen har en viktig uppgift att ställa öppna och utvecklande frågor som kan leda barn till eget forskande och lärande. Hennes undersökning visar att de pedagoger som är utbildade inom bildskapande har som gemensamt att de lyckas guida barn samtidigt som de ger dem stort utrymme att själva få experimentera (Bendroth Karlsson 1996).

Under barns bild- och formaktivitet utvecklas deras skapande, genom att det byggs på och kontinuerligt förändras. Dessa förändringar stimulerar barnet till att se nya symboler vilka i sin tur stimulerar barn till att göra nya förändringar. En förutsättning för att sådana kedjereaktioner ska växa fram är att barn har tillgång till närvarande pedagoger som visar barns tankegångar uppskattning och som kan svara på, uppmuntra och förstärka dem (Granberg, 2001).

Barn målar ofta samma motiv flera gånger med endast små förändringar eller så hämtar de idéer från kompisar. De härmar varandra och använder varandras målningar som förebilder

(10)

vid sitt eget skapande. Det är inte ovanligt att flera barn under en bildaktivitet ritar samma motiv och om något barn för in ett nytt motiv härmar ofta de andra barnen (Änggård, 2005). Enligt Sterns teori finner barn lycka av att härma varandra vid olika aktiviteter. Barn känner en kroppslig upplevelse av att hoppa, kasta och vara högljudda. En del barn har svårare att härma andra barn, vilket kan komma av att de känner oro eller är upptagna med en egen aktivitet (Brodin & Hylander, 2002). Barn påverkas genom ett samspel med andra och de tar efter andras sätt att vara genom att de blir delaktiga vid till exempel en lek eller en skapandeaktivitet (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003).

Bilden som barn skapar fungerar som ett kommunikativt redskap för såväl barn som pedagoger. Barns bilder kan ses som en dialog mellan dem själva och bilden samt mellan dem själva och andra. Många av barns teckningar används av dem för att representera och beskriva sig själva, sin omgivning och sina erfarenheter. Barn i förskoleåldern kan t.ex. få hjälp med att forma sina könsidentiteter genom att skapa bilder. En del av barns teckningar är så kallade berättande teckningar och bilden innehåller oftast mer än bara en berättelse (Änggård, 2005).

Barns fantasi är beroende av deras tidigare erfarenheter eftersom de bildar en grund vid deras användande av fantasin. Ju rikare erfarenheter ett barn har desto mer har de att bygga sin fantasi på. Det är pedagogens uppgift att låta barn få så många olika erfarenheter som möjligt vilket bör ske med hjälp av deras sinnen (Vygotskij, 2002). Andra barns föreställningar och berättelser kan vara en hjälp till att utveckla fantasin. Pramling Samuelsson och Johansson (2003) beskriver att Vygotskij menar att barns fantasi och möjligheter att föreställa sig ökar när de berättar för varandra om sina skapelser.

2.2 Sociokulturell teori

Vygotskijs teori innebär att barn utvecklas och lär sig genom samspel och samarbete med andra människor och här är det sociokulturella sammanhanget av stor betydelse för barns utveckling. Vygotskij menar att barn formas genom den kultur som råder i samhället och utrustas med verktyg som behövs, för att kunna anpassa sig och få kunskaper om sådant som är viktigt att kunna i samhället de lever i. Genom att kulturen har olika värderingar lär den också vad barn ska tänka (Evenshaug & Hallen, 2001).

Vygotskij är överens med Piaget om att små barn är nyfikna, aktiva utforskare som vill lära sig och upptäcka nya saker. Vygotskij menar att barns viktiga upptäckter sker i samspel

(11)

med andra barn och en annan mer kompetent människa, en vägledare som både visar och berättar hur barnen ska göra vid en viss aktivitet. I Lpfö98 står det att:

Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen (Lärarförbundet, 2001, s. 27).

Barn behöver ibland hjälp och råd genom ett samarbete med andra för att senare klara av en handling. Detta dialogiska samarbete kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen, det område som barn klarar av först efter att ha fått hjälp, vägledning och uppmuntran från andra mer kunniga personer. Detta område är gränsen mellan vad barn kan och ännu inte klara av på egen hand. Detta innebär att det är denna utvecklingszon som är viktig att arbeta med som pedagog för att bidra till barns utveckling och lärande (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij anser att språket är ett viktigt redskap i den kognitiva utvecklingen. Han är överens med Piaget om att barns språk till en början kretsar kring det de redan vet och har erfarit. Tal och tänkande förenas när barn upptäcker symbolfunktionen (Evenshaug & Hallen, 2001). Enligt Bråten (1996) menar Vygotskij att språket är en viktig funktion i kommunikationen med andra människor. Barns språk och tanke är oskiljbara och till en början är barns tankar på ett icke-verbalt stadium. Vidare menar Bråten att allt eftersom barn utvecklar sitt språk blir tanke och språk förenat.

2.3 Utvecklingspsykologisk teori

Piaget och Vygotskij har en gemensam syn på lärande och utveckling då de menar att barnet själv skapar sin kunskap utifrån ett aktivt deltagande. Piaget anser att denna handling huvudsakligen är ett samspel mellan sak och handling (Evenshaug & Hallen, 2001).

Enligt Sterns teori ses barn som kompetenta individer med en vilja att söka kunskap. Förskollärarnas/barnskötarnas uppgift är att utgå ifrån varje barns kunskapssökande och vara en vägledare vid utveckling och lärande (Brodin & Hylander, 2002).

Piagets teori beskriver att barn försöker tolka och förstå ny information genom att ta hjälp av sina kunskaper. Ibland är detta inte möjligt utan de tidigare kunskaperna måste anpassas till en ny miljö, en annan situation för att bättre passa ihop med den nya informationen. Först

(12)

då kan barnet ta till sig det nya och ett lärande kan ske. Barn behöver samspela med sin omgivning för att kunna utvecklas och lära sig nya saker (Evenshaug & Hallen, 2001).

Piaget har delat upp barns utveckling i olika stadier och barnen i vår undersökning innefattas av det preoperationella stadiet, som innefattar barn i åldrarna 2-7 år. I de tidigare åldrarna och uppåt är barns tänkande mycket beroende av direkta upplevelser via sina sinnen. Under denna period utvecklar barn en förmåga att översätta yttre handlingar till ett inre plan. Dessa inre tankar lär sig senare barn sammanföra med ordsymboler, som senare utvecklas till ett språk med symboler för saker, händelser och handlingar. Ett bevis på att barn kan använda sig av symboler är när de leker symboliskt, då kan en sten bli en bil, en människa eller ett bord (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.4 Reggio Emilia inspirerat arbetssätt

Efter andra världskriget började barnomsorgsverksamheten byggas ut i Reggio Emilia. Loris Malaguzzi var förgrundsgestalt till den pedagogik som kom att utvecklas i de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. Malaguzzi menade att alla människor kan ses både som enskilda individer och individer som lever i ett samspel med andra människor. Malaguzzi pratade om att barn har hundra språk och menade att de måste få möjlighet att använda sig av hela sin kropp och alla sinnen när de lär sig nya saker och utvecklas. Barn har fler inneboende förmågor än vi vuxna kan föreställa oss. Han menade att vi vuxna med våra förutbestämda mallar för hur och när utveckling och lärande bör ske, gör att vi människor blir ”torftigare”. Vidare ville Malaguzzi få in ytterligare kompetens inom verksamheten och införde en ny tjänst ”atelierista”, en konstpedagog (Wallin, 2003).

Trots Malaguzzis bortgång 1994 har arbetet kring Reggio Emilia fortsatt att utvecklats. Pedagogiken i Reggio Emilia innebar att de som arbetade i förskoleverksamheten fick ändra sitt tankesätt till att utgå ifrån barnet istället för att sätta läraren i centrum som det tidigare varit. I Reggio Emilia anses barngruppen vara en resurs i sig eftersom barn även lär av varandra (Wallin, 2003).

Inom Reggio Emilia anses det viktigt med dokumentation som ett hjälpmedel för att analysera och reflektera över det som gjorts inom verksamheten. Detta hjälper pedagogerna vid vidare planering av verksamheten då de kan utgå ifrån barns intresse, tankar och funderingar. Pedagoger som arbetar med utgångspunkt i Reggio Emilias arbetssätt ser det

(13)

lustfyllda lärandet och leken som något lärorik för barnen. Barns härmande är också något som anses vara fördelaktigt vid deras lärande. Enligt ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt är det inte läraren som sitter inne med de rätta svaren, utan det är barnen som ska få möjlighet att visa att de i stor utsträckning kan själva med stöd från en pedagog. Det är viktigt att barns nyfikenhet och kreativitet får växa och att de får uttrycka sig på många olika sätt. Som pedagog måste de inse att det inte går att planera slutprodukten i barns skapande utan pedagogerna måste vara flexibla och se vart barns intresse leder (Wallin, 2003).

I Reggio Emilia arbetar de ofta kring temaarbete där syftet är att göra barn kreativa. I Reggio Emilia anser de att barn föds med en möjlighet till kreativitet. De måste få uttrycka sig på många olika sätt för att denna kreativitet ska främjas. Barns bilder är ett kreativt uttryck och pedagogerna strävar efter att barn, genom egna tankar ska kunna uttrycka sig på sitt personliga sätt. En förskollärare/barnskötare ska vara en vägledare som med hjälp av utmanade frågor leder barn i sitt undersökande. Det innebär inte att de ska styra barnen för mycket i sitt skapande utan mer ha rollen som en som lotsar dem in på rätt väg mot lärande och utveckling (Wallin, 2003).

2.5 Temaarbete

Temaarbeten har sitt ursprung i Henriette Schrader-Breymanns pedagogiska idéer. Hon var systerdotter till Friedrich Fröbel. På 1870-talets slut argumenterade hon för att arbetet i kindergarten skulle organiseras så att barnen skulle samlas runt ett bestämt område en längre tid. Syftet var då som nu, att barnen skulle lära sig att koncentrera sig på något intressant ämne. Det ansågs även att om kindergarten arbetade med teman så påverkades barns intellektuella förmåga att förstå sammanhang och det var även en förberedelse inför skolan (Doverborg & Pramling, 1993).

I temaarbete ska barn få uppleva glädje, känna skaparlust och få möjlighet att utveckla fantasin, menar Karlholm och Sevón (1990). Det gäller för pedagoger att möta barn på deras nivå, lyssna på dem och tillföra innehåll som berör dem samt väcker deras lust att lära mer. Enligt Doverborg och Pramling (1993) är det pedagogens uppgift att välja intresseområde, genom att hon/han vet vad som är lämpligt för barngruppen, årstid och ortsförhållande. Eftersom barn kan vara intresserade av olika saker kan flera olika områden behandlas samtidigt. Det gäller för pedagogen att ha en plan för sitt arbete men också att vara lyhörd för

(14)

att ge utrymme åt barns nya frågor och upplevelser. Det är viktigt att välja ett tema som barn intresserar sig för och tycker är roligt. Tar pedagogen utgångspunkt i barns tankevärld blir alla teman som barn blir intresserade av roliga. Ett tema blir även roligt ur lärarens perspektiv därför att hon/han ser en förändring i barns tankar under arbetets gång.

Det finns många olika utgångslägen för att starta upp ett temaarbete. Det som är det mest fördelaktiga är att ta vara på och utgå ifrån barns funderingar och intressen. Temaarbete kan handla om allt ifrån vatten till djur och från sagor till tema musik (Karlholm & Sevón, 1990).

2.6 Levande verkstad

Den Levande verkstadspedagogiken kommer ursprungligen från Bauhausmetodiken som startade år 1919 och stängdes av nazisterna 1933. Bauhaus var en skola för arkitektur, design och konsthantverk. Deras huvudsakliga uppgift var att utbilda skulptörer, målare och arkitekter som skulle verka som formgivare inom industri och hantverk (Boström, 1975).

Den som introducerade verksamheten i Sverige var konstnären och teckningsläraren Adelyne Cross- Eriksson. Hon menade att det inte fanns någon särskild Bauhausstil utan att Bauhausmetodiken ville inspirera eleverna till ett personligt uttryck. Undervisningen bestod i att eleverna fick delta i övningar med olika material och tekniker för att få kunskap om vad och hur de kunde uttrycka sig (Bendroth Karlsson, 1996). Levande verkstad bygger på en idé om att alla människor kan och behöver uttrycka sig i skiftande, skapande verksamheter. Metoden innebär att barn och vuxna får arbeta och uttrycka sig med skilda material såsom gips, plast, lera, papper, färg med inslag av andra uttrycksmedel såsom drama, ljud, ord och rörelse. En av huvudpunkterna i Levande verkstadsmetodik är att få möta så många material som möjligt. Pedagoger inom Levande verkstad menar att det ger en stor glädje och tillfredsställelse att få upptäcka ett nytt, okänt material (Boström, 1975).

Levande verkstadspedagogiken står för att inget skapande ska bedömas, eftersom detta kan hämma människors kreativitet. Istället samtalas det kring olika bild- och formskapelser utifrån ett intresse för varje människa. Under skapandeaktivitet leder Levande verkstadspedagogen gruppen genom målinriktade styrda övningar som är utformade för varje tillfälle. Innanför de fasta ramarna ges stor frihet till eget experimenterande (Levande Verkstad, 2004, 111205).

(15)

2.7 Centrala begrepp

Formskapande - Det finns mycket material som kan användas vid formskapande. Med formskapande menas både formandet av plastiska material och konstruktioner i fasta material. Här nedan presenterar vi material som vi anser tillhör formskapande:

• Lera och massa • Snö och is • Sand och vatten • Jord och vatten

• Pappersmassa, papier-maché • Metall (Hårt och mjukt) • Gips • Trä

• Returmaterial (ex. mjölkkartong, glasspinnar)

Bildskapande - Alla aktiviteter där färger används som ett redskap och som mål.

Utveckling och lärande - Genom att barn tar till sig information som senare blir till en

kunskap sker ett lärande. När ett lärande har skett har detta lett till en utveckling hos barnet. I vårt arbete har vi valt att ta med barns lärande och utveckling:

• av sina estetiska uttryckssätt • av det verbala språket • av det sociala samspelet

• av sin personlighet och identitet • av det kognitiva

Vi anser även att bild- och formaktiviteter kan innefatta barns lärande och utveckling av deras fin- och grovmotorik samt öga- och handkoordination. Vi har valt att inte beskriva dessa i vårt arbete.

Levande verkstadspedagog - Förskollärare/barnskötare som har utbildning inom pedagogiken

kring Levande verkstad.

Pedagog - Vid utdrag från litterära källor förekommer begreppet pedagog vilket syftar på

(16)

3 Problemprecisering

Intresse och nyfikenhet har fört oss in på området bild- och formskapande i förskoleverksamheten. Vi vill undersöka hur stor betydelse förskollärares pedagogiska grundsyn har för barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande. Vi har valt att undersöka förskollärares arbetssätt och vilka lärosituationer som utspelar sig vid bild- och formaktiviteter. Vidare vill vi synliggöra faktorer som främjar barns utveckling och lärande under skapandeaktiviteter. Vårt arbete består av en huvudfråga och följs av en underfråga.

• Hur arbetar förskollärare inom förskoleverksamheten med att främja barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande?

(17)

4 Metod

Valet av metod är avgörande för att finna svar på våra problemformuleringar. Vi har därför lagt ner mycket tid på att komma fram till vilka metoder som bäst lämpar sig i vårt arbete. För att fånga barns bild- och formaktiviteter i den dagliga verksamheten har vi valt att inte själva leda eller delta. Vi vill synliggöra förskollärarnas/barnskötarnas arbetssätt och hur detta främjar barns utveckling och lärande.

Det är viktigt, enligt Rienecker (2003), att tidigt i arbetet bestämma sig för upplägget av observationer och vilka teoretiska inriktningar vi vill arbeta med. Vi bestämde oss i ett tidigt skede för att våra frågeställningar krävde svar genom både observationer av bild- och formaktiviteter samt genom intervjuer med de inblandade förskollärarna/barnskötarna.

I metodavsnittet börjar vi med att presentera vårt metodval och anledningen till att vi använt oss av dessa i vår undersökning. Därefter beskriver vi urvalet av våra förskolor och undersökningspersoner. Vidare beskriver vi kortfattat genomförandet och våra forskningsetiska övervägande. Slutligen har vi med en analysbeskrivning där vi tar upp hur vi har analyserat vårt insamlade material.

4.1 Metodval och metoddiskussion

Vi har gjort en kvalitativ undersökning vilket enligt Trost (1994) är det optimala att använda sig av för att förstå eller hitta speciella återkommande mönster. Innan vi påbörjade vårt forskande på förskolorna, meddelade vi skriftligt innehållet i vårt examensarbete för de inblandade förskollärarna. Johansson och Svedner (2001) beskriver vikten av att vara tydlig med syftet och upplägget av undersökningen.

Vi har gjort kvalitativa intervjuer med förskollärare för att komma djupare in på hur de ser på bild- och formarbetet med barnen. Kvalitativa intervjuer tillsammans med kvalitativa observationer ger den information som gör det möjligt att förstå barns attityder, förkunskaper och intressen, respektive lärarens syn på undervisningen, målsättningen, förhållningssätt och planering (Johansson & Sveder, 2001). Vid intervjuerna har vi använt oss av bandspelare för att vara säkra på att få med all information. Innan intervjuerna frågade vi informanterna om vi fick använda oss av bandspelare. Enligt Repstad (1999) anser de flesta erfarna forskare och

(18)

metodförfattare att användandet av bandspelare är något att rekommendera vid kvalitativa intervjuer. Det finns många fördelar med att spela in en intervju, till exempel att intervjuaren slipper anteckna hela tiden och kan koncentrera sig på den intervjuade. En nackdel med bandspelare är att vissa människor inte vill bli inspelade på band. Den intervjuade kan känna sig hämmad och hela situationen blir mycket konstlad (Repstad, 1999).

Vi har gjort observationer av förskollärare och av barn med hjälp av videokamera. Anledningen till att vi använt oss av videokamera är att vi vill vara säkra på att få med all relevant information till vårt arbete. Genom observationerna vill vi se förskollärares arbete med barnen kring bild- och formskapande. Vi har också observerat barns agerande i bild- och formskapande samt samspelet mellan förskollärare och barn. Repstad (1999) menar att observationer ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel, vilket är ett av de områden vi valt att undersöka. Dessutom anser Repstad att observation är den metod som passar bäst till frågeställningar kopplade till ett avgränsat område, i detta fall förskoleverksamheten. Det är viktigt att skilja på begreppen observation och att se. Forskaren har en avsikt med observationer då denne utgår ifrån ett syfte och ett perspektiv. Ingen kan komma ihåg allt som sägs och görs utan den som observerar måste inrikta sig på något specifikt område. (Wehner-Godee, 2000).

4.2 Urval

Vår undersökning har gjorts på två förskolor varav en ligger i en storstad (förskola A) och den andra i ett mindre samhälle (förskola B). Johansson och Sveder (2001) betonar vikten av att specificera om de förskolor/skolor och intervjupersoner som väljs görs slumpmässigt eller om det utnyttjas kontakter. Förskolan A har valts slumpmässigt i storstaden efter att vi har tittat på en karta över den tänkta staden. Förskola B har valts utifrån att den ligger i ett mindre samhälle och att den är bekant för en av oss. Vi har valt att ta med både barn och vuxna i vår undersökning för att få en bättre helhetsbild av det pedagogiska arbetet. På förskolan A är undersökningspersonerna nio förskolebarn i 5-års ålder, varav sex är flickor och tre pojkar. På förskolan B, som har en ny barngrupp, har vi observerat sju pojkar i 3-års ålder. På förskola B har bild- och formskapande varit uppdelat i två olika aktiviteter. Detta har inneburit att fyra pojkar har deltagit vid bildaktiviteten och tre andra pojkar vid formaktiviteten. På förskolan A har bild- och formskapandet slagits ihop till en aktivitet. För att inte påverka den dagliga verksamheten har vi överlåtit valet av antal barn och kön till förskollärarna.

(19)

Vid våra observationer kring bild- och formskapande har vi på förskolan A inriktat oss på en 30-årig kvinnlig förskollärares arbetssätt. Anledningen till valet av förskollärare är att hon delar ansvaret och arbetet kring bild- och formaktivitet med de andra i arbetslaget. Dessutom har förskolläraren ett stort intresse av bild- och formskapande och av att delta i vårt examensarbete. På förskolan B har vi inriktat oss på en 50-årig kvinnlig förskollärares arbete kring bild- och formskapande. Valet av förskollärare har gjorts utifrån att det är hon som huvudsakligen håller i bild- och formaktiviteterna. Vår problemformulering har styrt valet av förskollärare och deras relevanta kunskaper har varit en förutsättning för våra intervjuer.

4.3 Förskollärarna bakom bild- och formaktiviteterna

På förskola A är arbetet organiserat så att alla i arbetslaget är delaktiga i bild- och formaktiviteterna. Alla i arbetslaget har ett stort intresse och det är en av orsakerna till att alla är delaktiga i arbetet kring skapandet. En av de andra förskollärarna i arbetslaget är dessutom en Levande verkstadspedagog. Hon arbetar fyra dagar i veckan och vid planeringen av bild- och formaktiviteterna kan alla dra nytta av hennes kunskaper. Hon har inte det huvudsakliga ansvaret för bild- och formaktiviteterna utan hon fungerar mer som ett stöd och inspirationskälla för sina arbetskollegor.

På förskola B är det i huvudsak en förskollärare som håller i bild- och formaktiviteterna och då framförallt när det gäller temaarbete. Detta har blivit bestämt för att lättare kunna följa upp arbetet med barnen. Förskolläraren menar att det ibland kan vara svårt att ta vid där en annan förskollärare/barnskötare har avslutat. Anledningen till att det är hon som håller i bild- och formaktiviteterna är hennes stora intresse och kunskaper inom området.

På båda förskolorna är våra informanter förskollärare och har en Reggio Emiliabakgrund som de utgår ifrån vid skapandet med barnen. Förskolläraren på förskolan A har gjort studiebesök i Reggio Emilia i norra Italien under en vecka och pedagogiken härifrån har hon har tagit till sig och försöker använda i sitt arbete med barnen kring bild- och formaktiviteter. På förskolan B har förskolläraren läst 10 poäng Reggio Emiliapedagogik på Malmö högskola. Vidare har hon gjort studiebesök på en förskola i Kalmar som arbetar utifrån Reggio Emilia och hållit i studiecirklar på förskolan för övrig personal. Hennes kunskap kring Reggio Emilia har bidragit till att hon har tagit rollen som ”atelierista”. Sedan två år tillbaka har hela förskolan B valt att arbeta enligt Reggio Emilias arbetssätt.

(20)

Sammanställning av urval:

Förskola A Förskola B

Belägenhet i en storstad i ett mindre samhälle

Urval Slumpmässigt vald Strategiskt vald

Intervju av 30-årig kvinnlig förskollärare 50-årig kvinnlig förskollärare De intervjuades

bakgrunds- kunskap

Förskollärarexamen Reggio Emilia bakgrund

Förskollärarexamen Reggio Emilia bakgrund utbildad inom bild och form Övrig kunskap inom arbetslaget Levande verkstadspedagog i arbetslaget Observerade skapande- aktiviteter

Sex 5-åriga pojkar *A1-A5, tre 5-åriga flickor *A6-A8, vid sammanslagen bild- och formaktivitet

fyra 3-åriga pojkar *B1-B3 vid bildaktivitet

tre 3-åriga pojkar *B4-B6 vid formaktivitet

Material vid bild- och formaktiviteter

Skapande med gips, pinnar och färg

Bildskapande - experimenterande med färg och målande

Formskapande med lera

Tabell 1

* Vi har valt att kalla barnen på förskola A för A1-A8 och barnen på förskola B för B1-B6.

4.4 Beskrivning av skapandeaktiviteter

På Förskola A väljer förskolläraren att sammanföra bild- och formaktiviteten till ett tillfälle, eftersom detta överensstämmer med barnens förutsättningar utifrån deras ålder. Uppgiften går ut på att barnen ska göra ett djur/varelse med hjälp av gipsbindor, vatten och pinnar från naturen. Anledningen till valet av motiv är att de under denna termin arbetar med temaarbete kring djur. Barnen får börja med att gipsa tre pinnar var och därefter ska de med hjälp av gips få pinnarna att stå. När gipset torkat får barnen måla sina figurer och klistra på ögon. Slutligen får barnen berätta för varandra vad de har gjort för något.

På Förskola B är bild- och formaktiviteterna uppdelade på två tillfällen. Uppgiften går ut på att barnen ska upptäcka vad som händer när de blandar olika färger både i färgburkarna och på papper. Anledningen till att förskolläraren valt denna uppgift är att hon vill att de ska få experimentera med och blanda olika färger. Vid bildaktiviteten får barnen först välja

(21)

penslar och därefter får de välja vilka färger de vill använda vid målandet. Barnen får måla två teckningar var, där de vid första tillfället får välja färg själva och vid andra gången väljer förskolläraren färger till dem. Vid det första momentet väljer barnen att ha med färgen svart vilket leder till att denna färg dominerar när de blandar de olika färgerna. Förskolläraren väljer då att inte använda färgen svart vid andra målningen för att barnen ska få möjlighet att upptäcka andra färgblandningar.

Vid formaktiviteten på förskola B går uppgiften ut på att barnen ska skapa en järnvägsräls med hjälp av lera. Anledningen till att förskolläraren väljer att arbeta med järnvägen är att de har ett tema kring barnens hem och närmiljö och i denna miljö finns en järnväg, som barnen intresserar sig mycket för. Under aktiviteten rullar barnen leran till smala bitar och ett av barnen gör även ett tåg. Därefter börjar två av barnen intressera sig för att bygga vattensprutor vilket leder till att de leker att de sprutar vatten på förskolläraren och på rälsen. En av anledningarna till att barnen väljer att göra vattensprutor tror vi kan vara att en av förskollärarna, på samma avdelning, tidigare gjort vattenkanaler i sandlådan med hjälp av en vattenslang tillsammans med barnen. Till sist styr förskolläraren in barnens intresse tillbaka till järnvägsrälsen genom att ta fram ett måttband som barnen mäter längden på järnvägen med.

4.5 Genomförande

Vi har genomfört två intervjuer på vardera 25 minuter, där vi har haft bandspelare som ett hjälpmedel. Vidare har vi gjort observationer av bild- och formaktiviteter. På förskola A är bild- och formaktiviteten sammanförd till en uppgift som varar ca 80 minuter. På förskola B observerade vi bildaktiviteten under ca 60 minuter. Vi observerade formaktiviteten under ca 30 minuter. Vid observationerna har vi använt oss av videokamera samt fört fältanteckningar. Under observationerna med videokamera märkte vi att det var svårt att fokusera på speciella ögonblick därför använde vi oss också av fältanteckningar. Vi har även använt oss av litteratur, avhandlingar och information via Internet.

(22)

4.5.1 Individuella insatser

Samarbetet mellan oss har fungerat bra och båda har varit lika aktiva samt engagerade i arbetet. Vårt intresse för ämnesområdet är lika stort och båda vill göra sitt yttersta för att bidra med kunskaper om bild- och formskapande i förskolan.

Inför observationerna och intervjuerna kontaktade vi båda vars en förskola samt skrev gemensamt brev till personal och föräldrar. På intervjuerna har vi kompletterat varandra genom att en har hållit i intervjun samtidigt som den andra har kommit med följdfrågor. Vi har turats om att intervjua pedagogerna på förskolorna. Intervjumaterialet har delats upp och vi har transkriberat vars en intervju. Observationerna har också genomförts tillsammans, under tiden som den ena filmade gjorde den andra fältanteckningar. Vi har analyserat och reflekterat över de inspelade observationerna tillsammans för att få med bådas syn på de olika form- och bildaktiviteterna.

Litteraturen har vi sökt på olika håll och därmed fått breda och relevanta kunskaper inom forskning kring bild- och formskapande. Relevant litteratur har lästs på vars ett håll, därefter sammanställdes detta gemensamt. Vi har valt att skriva det mesta av examensarbetet gemensamt.

4.6 Forskningsetiska övervägande

Innan vi utförde våra observationer av barnen och förskollärarna, bad vi föräldrar till de barn som skulle medverka i vår undersökning, att skriva under och godkänna detta. I form av ett brev har vi även meddelat föräldrar och personal syfte i vårt arbete och att alla kommer förbli anonyma, vilket Johansson och Svedner (2001) menar är viktigt ur forskningsetisk synpunkt.

Det är endast vi som skriver examensarbetet och eventuellt examinatorn som kommer att se på de inspelade observationerna och lyssna på intervjuerna. När examensarbetet är slutfört kommer alla inspelningar att raderas, vilket även har framförts till de medverkande.

(23)

4.7 Analysbeskrivning

Det första vi har gjort är att vi har gått igenom bandmaterialet från intervjuerna. Vi har transkriberat intervjuerna och tagit ut det som är relevant för vår studie. Detta gjorde vi samma dag som vi intervjuade för att vi ville ha allt aktuellt i minnet, vilket Repstad (1999) anser att forskare bör göra.

Vi har gått igenom, bearbetat och tagit ut det som vi tyckte var väsentlig för arbetet från våra observationer. Därefter har materialet analyserats och jämförts med olika teorier inom ämnesområdet. Vi har jämfört våra observationer med våra intervjuer för att se om vi kan koppla dem till varandra.

När vi systematiserade vårt insamlade material gjorde vi analysen utifrån våra problemformuleringar. Det är hela tiden bra att ha olika teoretiska begrepp och perspektiv i minnet men det är enligt Repstad (1999) bra att vänta med att ta in dessa som en hjälp först vid tolkning av empirin. Vi har fört samman vår empiri med teoretiska ståndpunkter för att belysa och få en bättre förståelse av det vi själva har kommit fram till.

(24)

5 Resultat

Vårt resultat presenteras under sex olika rubriker. Vid de fem första avsnitten redogör vi för vårt resultat utifrån funna kategorier. Efter varje avsnitt presenteras en sammanfattande analys och slutligen sammanförs resultatet från intervjusvar och observationer under rubriken slutsatser.

5.1 Början av skapandeaktivitet och lärarstyrning

På förskola A är materialet vid bild- och formaktiviteten redan framdukat vid aktivitetens början och barnen börjar prata med varandra om vad de tror att de ska skapa av gipset. Därefter gör förskolläraren barnen intresserade och uppmärksamma på vad de kan göra med gipset. Innan barnen börjar måla sin gipsfigur uppmanar förskolläraren dem att tänka efter vilket utseende denna ska få, vilka färger, ögon och eventuella mönster den ska ges. Efter en stunds tänkande börjar barnen måla målmedvetet. Barnen är 5 år och förskolläraren ger dem instruktioner under hela skapandeaktiviteten.

På förskola B introducerar förskolläraren bilduppgiften genom att göra barnen uppmärksamma på olika penslars tjocklek, form och hårdhet/mjukhet. Utifrån denna introduktion väcker förskolläraren barnens intresse och nyfikenhet till att börja måla med olika sorters penslar. Barnen är 3 år och genom att förskolläraren väljer att emellanåt hålla sig i bakgrunden ges barnen utrymme att på egen hand experimentera.

Formaktiviteten på förskolan B börjar med att förskolläraren ställer frågor om vad barnen tror att leran kan användas till. Barnen kommer med en mängd förslag och hon leder dem vidare till deras gemensamma tema, genom att peka på en stor målning på väggen där järnvägen finns med. Eftersom det visat sig tidigare att barnen är intresserade av järnvägen, väcker detta barnens intresse och de börjar forma leran till en räls. Barnen är 3 år och de behöver en del hjälp från förskolläraren med att forma leran som de upplever är hård och svår att rulla. Förskolläraren finns med och erbjuder sin hjälp när det behövs och hon leder barnen vidare i skapandeaktiviteten.

(25)

5.1.1 Analys

Alla bild- och formaktiviteterna i vår studie inleds på ett, för barnen intresseväckande och inspirerande sätt. Barnen på båda förskolorna tar sig an uppgifterna med entusiasm, glädje och de deltar aktivt i de olika skapandetillfällena (se 2.2 och 2.3). De olika aktiviteterna skiljer sig åt beträffande lärarstyrningen. Vid bild- och formaktiviteten på förskola A har förskolläraren valt att styra barnen i uppgiften, för att de ska skapa ett djur utifrån de förutsättningar som ges och de mål som hon satt upp (se 2.4). Vid bilduppgiften på förskola B har förskolläraren som mål att låta barnen få experimentera och måla med färger, mycket på egen hand. Detta leder till att barnen inte behöver den grad av lärarstyrning som finns på förskola A. Under formaktiviteten på förskola B styr förskolläraren barnen i deras skapande kring järnvägen. Hon har som mål att barnen gemensamt ska forma en järnväg och detta kräver hjälp och råd av en erfaren person.

På båda förskolorna ges barnen utmaningar i förhållande till deras ålder. På förskola A är uppgiften lämpad för denna barngrupp. Svårighetsgraden på uppgiften bidrar till att barnen får tänka till, experimentera sig fram och med hjälp av förskollärarens stöd skapar alla barnen ett djur utifrån de uppsatta kriterierna. På förskola B lägger förskolläraren upp bildaktiviteten utifrån det hon anser 3-åringar behöver och är intresserade av. Hon anser att barnen i denna ålder är inne i ett försöks- och kladdstadie och de behöver få erfarenhet av detta för att senare kunna gå vidare i sin utveckling. Även på formaktiviteten lägger förskolläraren upp aktiviteten utifrån barnens förutsättningar och behov. Under aktivitetens gång finns förskolläraren med som ett stöd och ger barnen hjälp när de inte klarar av något på egen hand (se 2.2).

5.2 Materialkännedom

Förskolläraren på förskola A introducerar gips och vatten för barnen som de får känna på och en av pojkarna (A1) smakar även på gipset. Förskolläraren menar att det är viktigt att barn får materialkännedom för att kunna lära sig genom olika uttryckssätt. Vidare anser hon att det är deras uppgift att erbjuda barnen många olika material och redskap. Barn ska ges tillfälle till att få materialkännedom genom att använda sina olika sinnen.

(26)

Under observation vid bild- och formaktiviteten utspelar sig detta samtal:

Förskollärare: - Hur känns det med gipset? A2: - Det är kladdigt.

F: - Är det kladdigt skönt eller kladdigt äckligt? A2: - Kladdigt skönt!

På förskolan B får barnen, vid bildskapandet, börja med att känna på olika penslar och utifrån detta bestämma sig för vilka de vill använda sig av vid aktiviteten. De får därefter välja vilka färger de vill måla med. Förskolläraren menar att barn i denna ålder behöver få bekanta sig med olika material och vid detta tillfälle har hon valt att de ska få upptäcka vad som händer vid blandning av olika färger. Förskolläraren menar att det är viktigt att barn lär sig att uttrycka sig på många olika sätt och med många olika material för att bredda deras möjlighet att uttrycka sig. Vid formaktiviteten på förskola B använder barnen lera vid sitt skapande, vilket uppfattas som en aning svårt och hårt att arbeta med enligt barnen. De får erfara hur leran är när den är kall och hård efter att ha legat orörd en stund. Vidare fick de känna hur leran är att arbeta med, efter en stunds bearbetning av den, då den var varm, mjukare och lättare att forma.

5.2.1 Analys

Förskollärarna på de båda förskolorna anser att det är viktigt att ge barnen erfarenhet av många olika material, för att barnen ska kunna uttrycka sig på olika sätt. Detta leder till att barnen utvecklar sin materialkännedom vilket i sin tur leder till att de kan utvecklas inom sitt bild- och formskapande. Barnen på de båda förskolorna får uppleva materialet på flera sätt och med flera sinnen samtidigt som förskollärarna fanns med som ett stöd och som en medforskare.

5.3 Barns fantasi och härmande

Barnen på förskola A får i uppgift av förskolläraren att, med hjälp av gips, pinnar och färg skapa någon slags varelse. Under skapandets gång får barnen själva tänka ut lösningar på hur de ska forma och sätta ihop en varelse som ska stå upp. När barnen är färdiga med sitt

(27)

skapande får de själva fantisera om vad de har skapat för något. De fantiserar fritt om vad de har gjort för en varelse, dennes egenskaper, ålder, om den är snabb eller långsam, var den bor och vad den äter för något. Exempel på barns varelser:

Förskollärare: Kan du (A3) berätta för oss vad du har gjort för något? A3: Det är en gammal sten!

F: Hur gammal ? A3: Hundra miljoner år! F: Vad äter stenen? A3: Bajs!

F: Var bor stenen?

A3: Den bor i en liten korg.

(Förskolläraren upprepar hela pojkens berättelse och frågar sedan om det är något mer han vill berätta. Pojken vill inte berätta mer för stunden).

På förskola A härmar flertalet av barnen varandra genom att titta på varandras gipsfigurer. Förskolläraren uppmanar barnen till att ta hjälp av varandras idéer i skapandet. När barnen presenterar sina skapelser för varandra påverkas de av de andras berättelser kring varelsen och det visar sig att en del av barnen har gjort likadana figurer (se 2.1 och 2.4).

På förskola B får barnen i uppgift att blanda och upptäcka olika färger samt att måla ett valfritt motiv. Barnen använder sin fantasi flitigt då de målar allt från robotar till mörka skogar där barnen berättar att Alfons bor. Barnen vid bildaktiviteten använder sig av pensel och därefter tar de sig friheten att måla och kladda med händerna. I formaktiviteten på förskolan B använder barnen sig av sin livliga fantasi då de skapar en järnvägsräls av lera som de senare lyckas förvandla till en ”vattenspruta” som de använder i sin skapandelek.

Barnen på förskolan B härmar varandra genom att använda samma färger som kompisarna. Under tiden varje barn målar härmar de varandra med att måla samma motiv som resulterar i en gemensam berättelse som de tillsammans bygger upp. Förskolläraren menar att det är positivt när barn härmar varandra och att de kan lära sig mycket av detta. En av pojkarna (B1) söker uppmärksamhet genom att tala om vilken färgblandning han fått och då följer ett annat barn (B2) hans exempel och härmar honom.

B1: Hallå, det blir ju grönt en gång till! B2: Det blir ju grönt en gång till! B1: Hallå, det blir ju grönt en gång till! B2: Det blir grönt hela tiden!

(28)

Förskollärare: Men ni hade ju ingen grön färg.

B1: Om man blandar här (doppar penseln i en palett av kartong) så blir det grönt. F: Blir det?

B2: Om man blandar här så blir det grönt!

Under tiden barnen målar, bygger de tillsammans upp en berättelse av sina målningar där alla barnen är delaktiga i samtalet. I slutet av bildaktiviteten börjar B1 att slå sin pensel i bordet samtidigt som han är högljudd. Detta leder till att B2 börjar göra likadant och detta samspel med penslarna avslutas med att förskolläraren tar deras penslar. Förskollärarens signal om att aktiviteten är avslutad bemöts inte av barnen. De fortsätter med att doppa händerna i färgpalletterna och här fortsätter härmandet. Vid formaktiviteten på samma förskola förekommer inte så mycket härmande mellan barnen. Det som utspelar sig kring härmande är att en av pojkarna B5 tar efter B6 formande av en ”vattenspruta”.

5.3.1 Analys

Vid bild- och formaktiviteterna ger båda förskollärarna barnen utrymme att använda sin fantasi. Barnen på förskola A får använda sin fantasi för att kunna få ihop delarna till en figur och för att tänka ut hur de vill att dennes utseende samt egenskaper ska vara. Förskollärarens frågor bidrar till att barnen får tänka till och öva sig på att använda sin fantasi. Barnen på förskola B använder sin fantasi både vid målandet och vid formaktiviteten. Vid bildaktiviteten är det barnen själva, som genom ett samspel med varandra, bidrar till att de använder sin fantasi och tillsammans bygger de upp en fiktiv berättelse utifrån denna. Förskolläraren på förskola B kommer, under formaktiviteten, med guidning genom påståenden och frågor till barnen som leder till att de genom sin fantasi bygger vidare i sitt skapande.

Förskollärarna i vår undersökning är överens om att det är något positivt att barn tar hjälp av varandra och härmar varandra. Förskolläraren på förskola A uppmanar barnen till att först söka hjälp och råd av en kompis och om detta inte räcker hjälper hon själv till. Vid alla bild- och formaktiviteterna under våra observationer härmar barnen varandra mer eller mindre. På förskola B var det framför allt ett av barnen (B2) som härmar ett annat barn (B1) vilket leder till ett nära samspel dem emellan.

(29)

5.4 Det kompetenta barnet

På förskola A ger förskolläraren barnen utmaningar i form av att de själva ska sätta ihop sin gipsfigur. Förskolläraren ställer frågor till barnen som ger barnen vägledning under deras skapande. Hon ställer frågor om hur mycket vatten de tror att de behöver vid gipsandet, hur de ska få pinnarna att sammanfogas och kunna stå. Utmaningen vid målandet är att barnen dels måste vara försiktiga så att figuren inte faller samman och dels att de klarar av att komma till med penseln överallt på gipsfiguren. Vidare tillåts barnen själva försöka klara av uppgiften och då de behöver hjälp uppmanas de att ta hjälp av sina kompisar.

Förskolläraren på förskolan B låter barnen själva öppna färgflaskorna och hälla upp olika färger i sina paletter. Därefter får de experimentera med olika färger på egen hand. Förskolläraren finns tillgänglig när barnen behöver hjälp. I formskapandeaktiviteten får barnen först försöka rulla delar av leran till en räls och vid behov får de hjälp. Vid slutet av aktiviteten låter förskolläraren barnen, på deras initiativ, mäta järnvägsrälsen. När barnen inte kan tyda siffrorna på måttbandet berättar förskolläraren längden för dem.

5.4.1 Analys

Båda förskolorna utgår ifrån att barn är kompetenta och klara av mycket på egen hand. Förskollärarna ger barnen utmaningar och uppgifter som emellanåt sträcker sig utanför deras aktuella förmåga och då får de den hjälp eller den vägledning de behöver för att klara av uppgiften. Förskolläraren på förskola A ställer många frågor till barnen som är tankeväckande och ger dem vägledning för det fortsatta skapandet (se 2.3).

När barnen på förskola B experimenterar med färger uppstår samspel och samtal mellan dem. Förskolläraren uppmuntrar barnens samspelet och följer upp detta.

5.5 Temaarbete

Utifrån intervjuerna har vi fått fram att förskolorna i stor utsträckning arbetar kring ett bestämt tema, vilket styr stora delar av planeringen av bild- och formaktiviteterna. Deras arbete kring tema sträcker sig normalt sett under en termin, men om intresse fortfarande finns

(30)

sina teman är alla barn delaktiga och bidrar med sitt skapande. Under temats gång blir varje barns individuella bild- och formskapande tillsammans med de andra barnen ett gemensamt arbete.

På förskola A utgår personalen ifrån barnens intresse när de ska välja tema. Innan uppstart av ett tema observerar förskollärarna/barnskötarna barnen och kom fram till att de pratade och intresserade sig mycket för djur. Detta var bakgrunden till att de startade upp ett temaarbete kring djur. Förskolläraren betonar betydelsen av att ha ett tema som barnen intresserar sig för och har lust att lära sig mer om. Dessutom arbetar de ofta med gruppen i form av samarbetsövningar, vilket de gör genom skapandeaktiviteter. Därutöver ges barnen tillfälle till att reflektera över sina framsteg i skapandeprocessen. Detta görs genom att barnen får måla en månadsteckning i form av en människa som de ger olika uttryck/känslor.

På förskolan B, som har en ny barngrupp, har förskollärarna/barnskötarna varit tvungna att själva bestämma valet av tema. De vill att detta tema ska bidra till att barnen lär känna varandra och att gruppen stärks. Temat handlar om barnens familj och närmiljö och efterhand som förskollärarna/barnskötarna lär känna barnen kan de utveckla temat efter barnens intresse. Vidare menar förskolläraren att barnen först behöver känna sig trygga för att kunna experimentera och lära sig nya saker. I vanliga fall utgår förskollärarna/barnskötarna från barnens intresse och behov vid val av tema.

5.5.1 Analys

Förskollärarna på båda förskolorna menar att de brukar utgå ifrån barnens intresse och ålder när de planerar ett temaarbete. I arbetet kring temat används mycket bild- och formskapande och härigenom styr temat stora delar av dessa aktiviteter. Temaarbete uppmuntrar barnen till samarbete vilket bidrar till utveckling av socialt samspel. Temaarbete handlar ofta om att stärka barngruppen och att barnen ska känna sig trygga (se 2.5).

5.6 Slutsatser

Våra frågeställningar som utgör grunden för vårt undersökningsarbete är:

• Hur arbetar förskollärare inom förskoleverksamheten med att främja barns utveckling och lärande vid bild- och formskapande?

(31)

• Vilka faktorer vid bild- och formskapandet bidrar till barns utveckling och lärande?

Förskollärarna utgår ifrån att barn är kompetenta och de planerar verksamheten utifrån deras intresse och behov. Vidare anser de att materialkännedom är viktigt för barn och deras möjligheter att kunna uttrycka sig på olika sätt. Enligt förskollärarna arbetar de med att främja och utveckla fantasin genom att ge dem olika utmaningar i skapandet. Vidare menar de att barn kan lära sig mycket av varandra genom härmning. En förutsättning för att barn ska kunna utveckla och lära sig är trygghet samt ett fungerande samspel i barngruppen tillsammans med förskollärare/barnskötare. En annan faktor som bidrar till barns utveckling och lärande är förskollärarens pedagogiska grundsyn.

Förskollärarna börjar aktiviteterna på ett, för barnen, inbjudande och intresseväckande sätt. Lärarstyrningen på förskolorna ser annorlunda ut då förskolläraren på förskola A styr barnen mer under deras skapandeaktivitet än vad förskolläraren på förskola B gör vid bildskapandet. Detta beror på att syftet bakom aktiviteterna se olika ut och att åldern på barnen varierar.

Båda förskollärarna anser att materialkännedom är en förutsättning för att barn ska kunna utvecklas inom bild- och formskapandet. Det är förskollärarnas/barnskötarnas uppgift att erbjuda barn så mycket material som möjligt för att få uppleva många olika sätt att skapa på. Under skapandeaktiviteterna uppmärksammar förskollärarna barnen på materialets egenskaper. Detta för att barnen ska få kunskap om olika material med hjälp av olika sinnen och att de ska kunna sätta ord på sina upplevelser. Förskollärarna vill ge barnen en bred kunskap inom bild- och form för att bidra till en allsidig utveckling och lärande.

Vid de olika skapandeaktiviteterna ges barnen tillfälle till att använda sin fantasi. Barnens fantasi i bildskapandet kan leda till berättelser som de beskriver för varandra. Barns härmande är något positivt som de kan lära sig av, enligt båda förskollärarna. Förskolläraren på förskola A uppmanar barnen att ta hjälp av varandras idéer och hjälp innan hon erbjuder sin hjälp.

Förskollärarna utgår ifrån att barn klarar av mycket på egen hand. Detta visar sig genom att förskolläraren på förskola A, låter barnen själva tänka ut lösningar och inte förrän hon märker att barnen behöver hjälp bidrar hon med detta. På förskola B kräver bilduppgiften mindre hjälp av en vuxen på grund av att denna består av eget experimenterande och utforskande, men vid behov av hjälp finns hon tillgänglig.

Temaarbete genomsyrar verksamheten på förskolorna och detta upptar stor del av tiden vid bild- och formaktiviteterna. I huvudsak planerar förskollärarna tema efter barns intresse och behov. Barnen på förskola A har observerats av förskollärarna/barnskötarna för att komma fram till ett intressant, gemensamt tema. Barnen på förskola B, där barngruppen är ny,

(32)

arbetar kring ett tema för att lära känna varandra och för att trygga gruppen. Detta är en förutsättning för att våga vara delaktig och kunna utvecklas inom verksamheten.

(33)

6 Diskussion

I detta kapitel kommer vi att sammanföra de olika kategorierna i vårt resultat med teorier från vår kunskapsbakgrund. Vi finner stöd för vårt resultat av undersökningen genom teorier, avhandlingar och litteratur skriven av erfarna förskollärare samt forskare inom ämnet.

6.1 Planering och början av skapandeaktivitet

En viktig faktor vid barns bild- och formskapande är hur pedagogen har lagt upp och organiserat aktiviteten kring skapandet (Änggård, 2005). Förskolläraren på förskola A har planerat skapandeaktiviteten utifrån tema djur och vi anser att det material hon valt inbjuder barnen till att experimentera och utmana deras tänkande. Förskolläraren har planerat bild- och formskapandet från början till slut och finns tillgänglig för barnen och deras frågor samt funderingar under hela aktiviteten. Detta ser vi som en trygghet och ett stöd för barnen som bidrar till deras lärande kring kreativitet och fantasi samt deras materialkännedom. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98) ska verksamheten planeras så att den är rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Vi anser att förskolläraren är väl förberedd inför uppgiften och har dukat fram det material som behövs till skapandeaktiviteten. Vid tolkningen av observationen finner vi att det tillgängliga materialet väckte barnens intresse och entusiasm inför skapandeuppgiften.

Pedagogens upplägg och presentation av skapandeaktiviteten, menar Bendroth Karlsson (1996), styr om situationen ska ge plats åt barnens eget utforskande och lärande. Detta ser vi på förskola B då barnen, genom att använda sin känsel, får bestämma vilka penslar de vill använda sig av vid målandet. Vidare bidrar förskollärarens planering av aktiviteten till att barnen själva får experimentera och upptäcka olika färgblandningar. Vi anser att förskolläraren har ett tydligt syfte med aktiviteten, vilket är att ge barnen tillfälle till eget utforskande.

Vid formaktiviteten på förskola B är uppgiften upplagd kring materialet lera och förskollärarens syfte kring skapandet är att barnen ska forma järnvägsrälsen, som är det objekt som de flesta barn intresserar sig mest för inom deras aktuella tema. Förskolläraren menar att

(34)

aktivt deltagande i barnens skapande under hela aktiviteten. Detta bidrar till att barnen kan få trygghet, stöd, svar på sina funderingar och få utvecklande frågor från förskolläraren under arbetets gång. Förskolläraren utstrålar en säkerhet och är lyhörd för barnens intresse och låter aktiviteten utformas efter barnens idéer. Bendroth Karlsson (1996) menar att förskollärare ska vara flexibla och våga gå ifrån sin egen planering för att barnen ska kunna få en lustfylld och lärorik situation.

Vi anser att förskollärarna planerade aktiviteterna utifrån barnens ålder, intresse och förutsättningar. Barnen på förskola A utmanas genom att de får träna sig i problemlösning då de sätter samman sin varelse. Barnen på förskola B ges tillfälle att, utifrån intresse och vad förskolläraren anser att barnen behöver, experimenterar med färger vid bildskapandet. På samma förskola får barnen under formaktiviteten, utifrån intresse och ålder, arbeta med lera. Enligt Karlholm och Sevón (1990) är det pedagogernas uppgift att möta barnen på deras nivå, intresse och behov.

6.2 Lärarstyrning

Förskolläraren på förskola A är en tydlig ledare som ger barnen instruktioner genom hela skapandeprocessen. Enligt pedagogiken från Reggio Emilia är det inte något fult att styra barnen utan som pedagoger vill de kunna påverka och bidra till barns lärande och utveckling. Vidare står pedagogiken för att en förskollärare/barnskötare inte ska styra barnen för mycket i sitt skapande utan de ska ha en roll som en som lotsar dem in på rätt väg mot lärande och utveckling (Wallin, 2003). Vidare anser vi att hon är en tydlig vägledare och barnen ges möjlighet att innanför ramarna för uppgiften själva fantisera och skapa. Vi anser att denna bild- och formaktivitet kräver de råd, den hjälp och det stöd som förskolläraren ger, för att barnen ska klara av uppgiften.

Förskolläraren på förskola B styr barnen indirekt genom att guida dem under bildaktiviteten, vilket leder till att barnen får större utrymme att skapa på egen hand. Här menar Bendroth Karlsson (1996) att förskollärare som väljer att vägleda barnen för lite ofta kan bidra till att barnen känner sig osäkra på uppgiftens syfte. Under första delen av bildskapandet är förskolläraren tydlig i sin roll som vägledare, medan hon under senare delen ger barnen större utrymme och det resulterar i att två av barnen går ifrån uppgiften. De börjar slå på bordet med penslarna medan de pratar högljutt och aktiviteten slutar med att de doppar

(35)

händerna i färgpaletterna och kladdar på sina papper. Vi tolkar det som att förskolläraren anser att barnens bildskapande utformas till en lek, en lärosituation för barnen vilket hon inte vill avbryta. Vi anser i enlighet med förskolläraren att situationen kan vara utformad till en lek mellan barnen. Barnens agerande, tror vi, även kan beror på att de söker uppmärksamhet, testar gränser eller att de inte vill avluta aktiviteten.

Under formaktiviteten på förskola B ger förskolläraren barnen tydliga instruktionen vid skapandet med leran men hon ger dem även utrymme till att komma med egna idéer. En undersökning av Bendroth Karlsson (1996) visar att de pedagoger som lyckas guida barn samtidigt som de ger dem stort utrymme att själv få experimentera har gemensamt att de är utbildade i bild. Det innebär att pedagogerna känner sig säkra i sin roll under skapandeaktiviteten vilket leder till att de kan ge barn en så bra lärandesituation som möjligt. Vi anser, i enlighet med Bendroth Karlsson, att barn behöver en tydlig och vägledande förskollärare/barnskötare.

Vygotsky menade att barnens viktiga upptäckter sker i samspel med andra barn och en annan mer kompetent människa, en vägledare som både visar och berättar hur barn ska göra vid en viss aktivitet. Barn behöver hjälp och råd genom ett samarbete med andra för att senare klara av en handling (Evenshaug & Hallen, 2001). På förskola A uppmanar förskolläraren barnen att samarbeta med varandra och när detta inte är tillräckligt får de den hjälp och det stöd som de behöver av henne. På förskola B samspelar barnen mer på eget initiativ och ber själva om hjälp när de behöver detta.

6.3 Materialkännedom

Förskollärarna på förskolorna anser att det är viktigt att barn får materialkännedom och detta bidrar de med genom att erbjuda många olika material. Enligt pedagogiken inom Levande Verkstad ska pedagogen ta vara på och utveckla människans skapandeförmåga genom att få använda olika uttryckssätt. De anser att det viktigaste är att få experimentera och använda sig av olika material, verktyg och tekniker (Boström, 1975). Vi tycker att barnen på förskola A får en del materialkännedom genom att de använder sig av olika sinnen. De tittar och känner på gipset samt lyssnar på ljudet av den kladdiga gipsmassan. A1 väljer även att smaka på gipset, vilket kan bero på nyfikenhet och vilja till att upptäcka och lära kring materialet med hjälp av olika sinnen.

(36)

I planerade skapandeaktiviteter är det vanligt att förskollärare, efter att ha satt barnet och dess lärande i fokus, väljer att arbeta kring material och tekniker istället för att sätta barnens bild- och formmotiv som det primära. Vidare menar Löfstedt (2001) att ett av målen är att barnen ska få uppleva många olika material och få en kännedom av dessa men också lära sig av vad som händer när de använder sig av olika tekniker (Löfstedt, 2001). Under bildaktiviteten på förskola B får barnen materialkännedom genom att de får arbeta med färgen när de målar, kladdar och använder olika penslar.

Vi instämmer med förskollärarna i vår undersökning att det är viktigt att erbjuda barn så mycket material och så många tekniker som möjligt. Det är bra att introducera material och tekniker redan i början av förskolevistelsen för att barn ska kunna utvecklas och ges nya utmaningar. I pedagogiken från Reggio Emilia anses det viktigt att barn ska få uttrycka sig på många olika sätt och med många olika material för att barns nyfikenhet och kreativitet ska få växa (Wallin, 2003).

6.4 Fantasi och härmning

På förskola A får barnen i sitt skapande ta hjälp av sin fantasi. De får i uppgift att tänka ut hur de ska sätta ihop delarna till sin varelse, hur denna ska se ut och dennes egenskaper. På förskola B använder sig barnen av sin fantasi när de målar under bildaktiviteten. Även på formaktiviteten flödar fantasin och järnvägsrälsen byggs om till en vattenspruta. Anledningen till att två av barnen formar vars en vattenspruta kan bero på, att de tidigare under veckan, varit ute och med hjälp av en vattenslang gjort kanaler i sandlådan. Enligt Vygotskij (2002) är barns fantasi beroende av deras tidigare erfarenheter eftersom dessa bildar en grund till deras fantasi. Barn för samman sina erfarenheter med en fiktiv värld och dessa bildar barns fantasi. Ju fler erfarenheter ett barn har desto mer har de att bygga sin fantasi på. Det är pedagogernas uppgift att vidga barnens erfarenhetsfält genom att låta dem upptäcka så mycket som möjligt med hjälp av sina sinnen (Vygotskij, 2002).

Med hjälp av andra barns föreställningar och berättelser kan fantasin vidgas med hjälp av fler erfarenheter. Pramling Samuelsson och Johansson (2003) beskriver att Vygotskij menar att barns fantasi och möjligheter att föreställa sig utvidgas när de får berätta för varandra om sina alster (Pramling Samuelsson och Johansson, 2003). Detta får barnen på förskola A göra då de berättar om sina skapande varelser för varandra. Barnen har livlig fantasi vid berättandet

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :