Hur kan elever förväntas utveckla identiteter om de inte ges möjligheten till det

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur kan elever förväntas utveckla identiteter om

de inte ges möjligheten till det?

How can Pupils be Expected to Develop Identities if they are not given the

Opportunity?

Alexander Beyer

Ämneslärarexamen årkurs 7-9, 270 hp Datum för slutseminarium (2020-02-28)

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Emma Lundin

2

Sammandrag

Denna uppsats ämnar att undersöka den roll subjektifikation har i grundskolans historieundervisning. Genom att tillämpa kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med verksamma historielärare kring en planering av ett ämnesområde, är målet att utforska lärarens inställning till olika aspekter av utvecklingen av det autonoma identitetsskapande samt hur de inkluderas eller exkluderas i undervisningen. Därmed kan den problematik som det autonoma identitetsskapandet möter i elevens utbildning uppenbara sig.

Det finns skilda åsikter om hur eleven utvecklar ett autonomt identitetsskapande. Dock går det ofta att urskilja en återkommande tanke om att utvecklingen av det autonoma identitetsskapandet är en tvåstegsprocess. Eleven behöver utveckla förmågan att adaptera befintliga eller skapa nya värderingar. Dessa värderingar måste sedan uttryckas i ett socialt sammanhang, i syfte att få de erkända eller bestridna. Det är denna tvåstegsprocess, samt aspekter av historieundervisningen som påverkar den, som utgör utgångspunkten för uppsatsen.

Historieämnet har en relativt unik roll vid elevens identitetsskapande, då det genetiskt-genealogiska historiemedvetandet utgör en betydande del i ämnets mål. Då den genetiska tankeprocessen av historiemedvetande innebär ett systematiskt arbetssätt, som grundar sig i kausala led, och kan därför bidra till att elevens världsbild grundar sig i ett längre narrativ. Tillämpningen av det genealogiska perspektivet tillåter eleven att utgå från de existentiella frågor hen har om sig själv och sin omgivning. Om dessa tankeprocesser får möjligheten att fungera i symbios, får eleven möjligheten att besvara de frågor hen har om sig själv genom ett vetenskapligt arbetssätt.

Den inställning läraren har till att utveckla ett autonomt identitetsskapande hos eleven, är ofta avgörande för hur väl hen lyckas. Enligt den forskning som undersöktes i samband med skrivandet av detta arbete, är subjektifikationen den aspekt av skolans uppdrag som oftast blir försummad av lärare. Vare sig dess frånvaro i undervisningen främst beror på en generell okunskap eller ovilja är oklart, men dess inklusion är nödvändig då elevens utveckling av ett autonomt identitetsskapande inte sker automatiskt. Det krävs, med andra ord, att läraren har en medveten plan för hur hen ska utveckla de nödvändiga förmågorna hos eleven som utgör det

3

autonoma identitetsskapandet. Vidare kan lärarens attityd till koncept såsom kultur, identitet och historiedidaktiska verktyg påverka hur eleven skapar sina identiteter. Om man utgår från att kulturer och identiteter är fenomen som skapas genom interaktioner, blir de relationella till det sociala umgänget. Tillämpar läraren ett relationellt förhållningssätt till kulturer och identiteter vid undervisningen blir inte elevens identitet låst till en specifik kultur. Hur läraren väljer att utnyttja de historiedidaktiska verktygen för att presentera och bearbeta den historiska kunskapen kan innebära externt inflytande vid elevens identitetsskapande. Oavsett om läraren väljer ett kvantitativt tillvägagångssätt, att överföra så mycket historisk kunskap som möjligt, eller ett kvalitativt tillvägagångssätt, att läraren avgör vilka historiska berättelser som ska behandlas i klassrummet, är det nödvändigt att eleven utvecklar ett systematiskt arbetssätt, grundad i elevens källkritiska förmåga, för att hantera den historiska kunskapen.

Den datainsamling som utfördes i samband med uppsatsen, påvisade en viss ambivalens hos de deltagande lärarna. Även då lärarna uttryckte sin uppskattning för behovet av ett autonomt identitetsskapande, var det tydligt att det inte hade varit i åtanke vid varken planeringen eller genomförandet av ämnesområdet i fråga. Dock gick det att urskilja aspekter, från de undervisningsmoment som presenterades, som skulle eventuellt kunna bidra till att eleven utvecklar ett autonomt identitetsskapande, men eftersom det inte fanns en aktiv ansträngning av lärare eller elev att utveckla de nödvändiga förmågorna måste man fråga sig hur väl eleven lyckas med detta.

Nyckelord: existentiella behov. Identitet, identitetsskapande, kultur, kulturella behov, subjektifikation, subjektifiering, värderingsskapande.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte & Frågeställningar ... 7

3. Teoretiska utgångspunkter ... 9

3.1. Subjektifikation ... 9

3.2. Kulturell påverkan på identitetsskapande ... 10

3.3.Det genetiskt-genealogiska historiemedvetandet ... 11

3.4. Begrepp och koppling till uppsatsen ... 13

4. Tidigare forskning ... 15

4.1. Lärandestrategier kring kultur och identitet ... 15

4.2. Lärarens förhållningssätt till elevens kulturer ... 17

4.3. Tre historiedidaktiska verktyg för värderingsskapande ... 18

4.4. Mångkulturell utbildning och interkulturell kompetens ... 19

4.5. Stoffets och lärarens roll vid interaktioner ... 21

4.6. Reflektion och koppling till uppsatsen ... 22

5. Metod ... 24

6. Resultat och analys ... 26

6.1. De praktiska förutsättningarna och berättelsen ... 26

6.2. Det sociala rummet och lärarens tolkning av värderings- och identitetsskapande ... 30

6.3. Analys – Lärare A och B ... 32

6.4. Analys – Lärare C ... 34

7. Sammanfattning och diskussion ... 35

7.1. Vilken roll har identitetsskapandet i historieundervisningen? ... 35

7.2. Vilken problematik möter identitetsskapandet i praktiken? ... 37

5

1. Inledning

Utöver att förbereda unga människor inför framtida yrkes- och akademiska val, har skolan även en skyldighet att, i samarbete med hemmet, stödja elever i dess utveckling av identiteter samt till ansvarskännande individer (SkolL 1 kap. 4 §). Skolans uppdrag är, med andra ord, tredelat: att kvalificera, socialisera och subjektifiera (Biesta, 2011, s. 27-30). Skola och lärare kan därför få stort inflytande över elevens utveckling av värdering- och identitetsskapande både i och utanför klassrummet och även efter att eleven har lämnat. Det kan dock uppstå problematik när en eller två av skolans uppdrag värderas så mycket högre än de andra, att de resterande uppdragen försummas.

Att skola och utbildning är starkt förknippat med betyg är inte ett nytt fenomen, men sedan det införandet av det fria skolvalet har konkurrensen mellan skolorna bidragit till att mätbara resultat har fått större betydelse (Alerby & Bergmark, 2015, s. 8). I klassrummet får nationella, såväl som internationella, mätningar allt mer utrymme, då det är ett effektivt sätt att komparera och rangordna skolor (Alerby & Bergmark, 2015, s. 8; Biesta, 2011, s. 24; Granqvist & Holmlund, 2016, s. 35-36). Hur framgångsrik en skola framställs vara blir därför ofta förknippad med elevens betyg, snarare än skolans förmåga att förse eleven med en allsidig utbildning (Granqvist & Holmlund, 2016, s. 35-36; Lundström, 2017, s. 52-53).

Mätningar är dock inte ett olämpligt fenomen inom utbildningens värld, då data från mätningar kan användas för att konkretisera diskussioner kring vad som pågår i skolan. Mätningar, som exempelvis Programme for International Student Assessment (PISA), tillåter fler att delta i diskussionen, eftersom resultaten presenteras både effektivt och simplistiskt. Att sammanfatta de deltagande parternas prestationer med ett medelvärde, betyg, etc. innebär att de enkelt kan jämföras och rangordnas. I det finns dock en viss problematik; hur mätningarna utförs och hur resultaten från mätningarna används kan skapa en skev uppfattning om skolans syfte (Biesta, 2011, s. 24-25). Då mätbara resultat framförallt behandlar faktauppgifter, tillskrivs det kumulativa perspektivet på kunskap värde i frågan om huruvida skolor är framgångsrika eller ej. Därmed, i förlängningen, skapas en allmän tolkning om att utbildningens utformning, och den praktiska pedagogiken, bör baseras enbart på faktauppgifter (Biesta, 2011, s. 21-23). Problematiken grundar sig i mätningarnas utformning, då utgångspunkten tenderar att vara mätningarnas tekniska validitet snarare än den normativa validiteten (Biesta, 2011, s. 22).

6

Uttryckt annorlunda, vi bör utvärdera vad vi anser är viktigt att mäta istället för att fokusera på det som är enklare att mäta.

Då behovet av att producera material som lämpar sig väl till mätbara resultat har ökat, har det skapat en trend av att negligera andra aspekter av utbildningen; av skolans uppdrag är det oftast subjektifieringsdimensionen som uteblir (Biesta, 2011, s. 78-82). Frågan som uppstår från detta är hur eleven kan förväntas skapa och utveckla sina identiteter om hen inte får tillfälle att göra så.

7

2. Syfte och frågeställningar

Identitetsskapande är ett komplicerat begrepp, med skilda tankar kring effektiva tillvägagångssätt för att utveckla det. Ofta går det dock att urskilja en tvåstegsprocess som bygger på värderingsskapande och interaktion. Det är elevens värderingar och utvecklingen av dem som är grunden till hens identitet och genom interaktion med sina jämlikar kan hen få sina värderingar erkända eller bestridna (Biesta, 2011, s. 86-93). Det är genom interaktion med andra som eleven kan finna sin säregenhet (Biesta, 2011, s. 92). Identiteter är därför inte något som eleven kan skapa och utveckla i en isolerad miljö, utan kräver ett socialt element (Taylor, 1999, s. 43). Skolan, som är en arena där individer med skilda kulturella bakgrunder delar utrymme och kan interagera med varandra, blir därför onekligen en viktig beståndsdel för unga människors identitetsskapande.

Trots att identitetsskapande kan tillämpas i flera av grundskolans ämnen, besitter historieundervisningen en relativt unik position. Då den svenska historieundervisningen följer den tyska traditionen i målet att utveckla ett fungerande genetiskt-genealogiskt historiemedvetande, förväntas eleven utveckla de redskap som är nödvändiga för hen att hantera historisk kunskap och att använda det förflutna för att skapa förståelse för samtiden (Karlsson & Zander, 2014, s. 57-59). Ett fungerande historiemedvetande innebär att eleven kan anta en aktiv roll i sitt värderingsskapande, snarare än att förbli en passiv mottagare av andras historiebruk.

Det är tydligt att uppmärksamheten kring skolans mätbara resultat har medfört en generell tendens att värdera betyg högre än social eller existentiell utveckling (Granqvist & Holmlund, 2016, s. 35-36; Lundström, 2017, s. 52-53). Detta arbete ämnar därför att undersöka grundskollärares förhållningssätt till identitetsskapande i historieundervisningen. Genom semistrukturerade intervjuer med praktiserande lärare, är målet att granska hur, eller om, de går tillväga för att hjälpa eleverna utveckla de redskap de behöver för att finna sina identiteter. De brännpunkter som behandlas är: urval och anpassning av stoff efter elevens existentiella behov, strategier och inställningar till aspekter som kan påverka identitetsskapandeprocessen, hur den historiska berättelsen behandlas och vilken problematik möter identitetsskapande i historieundervisningen.

8

Frågeställningar

• Vilken roll har identitetsskapandet i historieundervisningen? • Vilken problematik möter identitetsskapandet i praktiken?

9

3. Teoretiska utgångspunkter

3.1 Subjektifikation

Professor och utbildningsfilosof Gert J.J. Biesta hävdar att skolan har tre viktiga uppgifter vid utbildningen av elever: kvalificering, socialisering och subjektifiering (Biesta, 2011, s. 27-30). Uttryckt annorlunda, eleven ska förberedas inför framtida yrken och utbildning i form av kunskaper, kompetens och inställning. Vidare bör samhällsenliga normer överföras till eleven i syftet att introducera hen för sociokulturella och politiska ordningar, för att därmed effektivt kunna delta i samhället. Den tredje uppgiften, som är av störst intresse för detta arbete, handlar om att individualisera eleven Biesta, 2011, s. 29-30). Subjektifikation skulle kunna uppfattas som motsatsen till socialiseringsdimensionen, då eleven bör uppmuntras till att finna sig själv snarare än att anpassa sig efter sociala samhällsnormer (Biesta, 2011, s. 29).

Biesta menar att valid undervisning inte utesluter en eller två av dimensionerna för att ge mer plats åt de resterande, utan kräver att alla tre är närvarande (Biesta, 2011, s. 30). Han fortsätter med att poängtera att av de tre dimensionerna är det ofta elevens subjektifiering sin försummas (Biesta, 2011, s. 78-82). Med målet att förebygga detta presenterar Biesta konceptet avbrottets

pedagogik och nödvändigheten att inkludera det i undervisningen (Biesta, 2011, s. 79-80). Det

han hänvisar till är en form av öppen pedagogik, som kan synliggöra sociala normer och strukturer. Genom att bryta undervisningen och granska materialet ur ett normkritiskt perspektiv, kan eleven skapa förståelse för den variation som finns i mänskligheten och därmed även finna sin säregenhet (Biesta, 2011, s. 94). Det är i den öppna pedagogiken som eleven kan få friheten att utveckla sina värderingar (Biesta, 2011, s. 94).

Biesta utgår från Hannah Arendts tankar om att livet består av tre dimensioner: arbete,

tillverkning och handlande (Biesta, 2000, s. 79-81; Biesta, 2011, s. 86-89). Arbete representerar

de biologiska funktionerna som är nödvändiga för att upprätthålla liv och tillverkning representerar människans omvandling av sin miljö, genom strukturer, i syfte att skapa en varaktig värld, dock är den tredje dimensionen mer abstrakt (Biesta, 2011, s. 86). Handlandet representerar den frihet människan har att skapa något nytt (Biesta, 2011, s. 87). Biesta hävdar att det är friheten som möjliggör unikhet och att det därför är handlandet som definierar

10

människan, men att han hävdar även att det kräver någon form av interaktion för att skapelsen ska resultera i individualitet (Biesta, 2000, s. 79-81; Biesta, 2011, s. 87).

Biesta poängterar därför behovet av det sociala rummet, då det är genom hur andra förhåller sig till elevens skapelser som hens säregenhet blir synlig (Biesta, 2011, s. 88). Det sociala rummet, menar Biesta, är en sociokulturell arena som inte är definierad av några fysiska gränser, utan av kvalitén på mänsklig interaktion (Biesta, 2011, s. 88). Det är först i pluraliteten som eleven kan urskilja sig från mängden. Det sociala rummet är därför inte menat att återspegla elevens egna värderingar. Istället bör det sociala rummet utnyttjas som ett sätt att utsätta eleven för främmande perspektiv och därmed få elevens värderingar beprövade (Biesta, 2011, s. 88-89). Det sociala rummet tillför därför en störning, som är nödvändig för identitetsskapandet. Det kan resultera i en ovilja från eleven att uttrycka sina skapelser, då det lämnar hen utsatt för andras omdöme eller åsikter och kan därmed begränsa hens frihet att handla (Biesta, 2011, s. 88-89). Det är dock något som eleven måste klara av, i viss grad självständigt, för att utveckla sina identiteter. Om läraren, i ett försök att underlätta processen för eleven, får det sociala rummet att blint acceptera elevens yttrande, hämmar det både elevens identitetsskapande samt de andra deltagarnas frihet att själva skapa (Biesta, 2011, s. 89).

3.2. Kulturell påverkan på identitetsskapande

Mångkulturella färdigheter är en av de aspekter som Lgr 11 värderar högt då:

[d]et svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. (Lgr 11, 2019. s.5)

Enligt Ingmarie Danielsson Malmros, universitetslektor i historiedidaktik, innebär detta förmågan att uppfatta kulturer som ett konstruktivistiskt fenomen och att ständiga kulturmöten konstant genererar nya kulturer (Danielsson Malmros, 2014, s. 198). De som lever i ett mångkulturellt samhälle behöver därför de nödvändiga redskapen för att hantera de kulturella skillnaderna.

Det finns spridda tankar kring hur viktig elevens kultur är vid skapandet av värderingar och identiteter. Enligt Carsten Ljunggren, professor emeritus i pedagogik vid Örebro universitet,

11

finns det en tendens att uppfatta skolan som kulturellt isolerad, snarare än, som Ljunggren hävdar, frekvent påverkad och sammankopplad med externa kulturella institutioner och massmedia (Ljunggren, 1999, s. 55). Vidare menar han att det är skolans sociokulturella smältdegel som gör att den effektivt kan utnyttjas till det sociala rummet (Ljunggren, 1999, s. 54-55). Skolan blir, med andra ord, en arena där eleven möter en mångfald av främmande perspektiv och kan därav få sina värderingar beprövade.

I vilken utsträckning kultur har relevans för identitetsskapandet är omdiskuterat. Å ena sidan presenterar Ljunggren Sheldon Wollins, professor emeritus i politisk filosofi vid Princeton University, tankar om att interaktionen mellan elever bäst liknar ett kulturellt retoriskt slagfält, där individen är skyldig att försvara sitt perspektiv (Ljunggren, 1999, s. 54). Om man antar att detta tankesätt är sant blir koncept som inkludering och diversifiering lidande. Å andra sidan hävdar Ljunggren att kulturen endast är ett verktyg för att kommunicera och att eleven måste söka sig utanför den kulturella mångfalden, för att istället fokusera på universalistiska ideal (Ljunggren, 1999, s. 54-55). Biesta antar en position mellan de två ovannämnda ståndpunkterna genom att hävda att man inte kan avvisa kulturer som ett verktyg då individens sociokulturella bakgrund är en av de faktorer som formar värderingar (Biesta, 2011, s. 88-89).

Vid frågan om kulturellt inflytande vid värderingsskapande är det relevant att behandla begreppet historiekultur. Historiekulturer kan beskrivas som summan av den historia, och tillkommande myter, som uppträder hos en specifik grupp människor (Karlsson & Zander, 2014, s. 65). Det kan handla om större grupper, såsom en nation, samhälle, religion eller politiskt parti, men även mindre grupper som delar ett intresse (Karlsson & Zander, 2014, s. 65). Elevens identitet består därför inte endast av en historiekultur, utan är en amalgamering av flera. Trots att skolan är en form av historiekultur, utgör den endast en liten del av den historia som eleven möter dagligen. Skolans roll bör därför vara att utveckla de förmågor hos eleven som är nödvändiga för dem att kunna hantera de historiska berättelser de utsätts för. Då berättelser och kollektiva minnen länge har varit ett effektivt verktyg för att skapa och stärka identiteter, kan det uppstå en viss problematik om de inte bearbetas (Grahn, 2010, s. 301-304). Om eleven inte utvecklar ett systematiskt tillvägagångssätt för att hantera historiebruk, är det svårt för hen att avgöra hur valida argumenten är och riskerar därför externt inflytande vid sitt värderingsskapande.

12

Trots att historiemedvetande är ett komplicerat och svårdefinierat koncept, har det en central roll i svensk historieundervisning. Även då uppfattningar kring dess innebörd skiljer sig åt, förekommer det ofta en gemensam kärna vid tolkningarna om vad ett historiemedvetande är: ett fungerande historiemedvetande innebär en syn på historia som sträcker sig över de tre tidsdimensionerna (Karlsson & Zander, 2014, s. 57). Uttryckt annorlunda, historia handlar inte endast om det förflutna, utan även sam- och framtiden.

Det genetiskt-genealogiska historiemedvetandet består av två juxtapositionerade tankeprocesser, vars syfte är att svara på de frågor eleven har kring sin omvärld. Det genetiska perspektivet präglas av dess vetenskapliga karaktär. Det förflutna undersöks i kronologisk ordning, genom kausala led, i syfte att förstå den historiska utvecklingen (Karlsson & Zander, 2014, s. 48). Att tillämpa den genetiska tankeprocessen vid historiska studier innebär ett behov av att skapa strukturer efter den historiska utvecklingen och förmågan att identifiera kausala förbindelser mellan historiska händelser; eleven bör försöka stå utanför historien och undvika att subjektiva värderingar präglar processen (Karlsson & Zander, 2014, s. 48). Det genealogiska perspektivet tar istället avstamp i elevens samtid, då det är dagens frågor som utgör den historiska kunskapens relevans (Karlsson & Zander, 2014, s. 49). Det är elevens existentiella frågor kring sin identitet och omgivning som utgör vilka delar av det förflutna som har värde för hen.

Jörn Rüsen, historiefilosof och professor emeritus i historia vid universitetet i Bielefeld, hävdar att det genetiskt-genealogiska historiemedvetandet består av tre underkompetenser:

erfarandets, tolkandets och orienterandets kompetenser (Rüsen, 2004, s. 69-70). Erfarandets

kompetens omfattar de spatiala och temporala aspekterna av historien och är därför den kompetens som utvecklas tidigast (Rüsen, 2004, s. 69). Utvecklingen av kompetensen gör det möjligt för eleven att urskilja och rudimentärt bedöma historiska kunskap i de historiska berättelser som förmedlas till hen. Till skillnad från erfarandets kompetens, där eleven har en relativt passiv roll, innebär tolkandets kompetens att eleven ska anta en aktiv roll i skapandet och värderandet av historisk kunskap. Istället för att låta de berättelser eleven utsätts för lämna avtryck på eleven, ska hen aktivt tolka och ingjuta mening i berättelsen (Persson, 2014, s. 151). Den tredje kompetensen Rüsen presenterar, orienterandets kompetens, behandlar förmågan att använda det förflutna för att skapa förståelse genom narrativ (Rüsen, 2004, s. 70). Genom kausala led och tolkningar av det förflutna ska eleven kunna skapa förståelse och finna

13

vägledning i sam- och framtiden Det är dock även viktigt att utifrån samtiden kunna orientera sig i det förflutna, då elevens behov av att orientera sig i tiden utgår från hens existentiella frågor om samtidens dilemma (Persson, 2014, s. 151). Förmågan att erfara och tolka historisk kunskap blir därmed nödvändiga redskap för att eleven ska orientera sig i tiden och finna mening hens samtid.

3.4. Begrepp och koppling till uppsatsen

Då uppsatsen handlar om att utforska hur lärare förhåller sig till subjektifieringsdimensionen av skolans uppdrag, är det essentiellt att fastställa vad identitetsskapande innebär. Det är dock även viktigt att förstå att identitetsskapande är ett komplicerat begrepp, med flera olika tolkningar. Då Biestas tolkning av begreppet är starkt kopplat till de svenska styrdokumentens bestämmelser, använder denna uppsats hans teorier kring identitetsskapande som en utgångspunkt. Subjektifikation, som Biesta föredrar att kalla identitetsskapande, är processen varigenom eleven blir självmedveten om sin unikhet (Biesta, 2011, s. 29). Processen att bli ett subjekt innefattar två moment: värderingsskapande och interaktion (Biesta, 2011, s. 86-93).

Värderingsskapande i historieundervisningen är starkt kopplat till historiekulturer. Då kulturer utgörs av de gemensamma värden som dess deltagare värnar om, är historiekulturer de kulturella arenor där historia diskuteras och värderas (Karlsson & Zander, 2014, s. 65). Historiekulturer manifesteras i åtskilliga sammanhang och eleven deltar i flera stycken samtidigt, varav skolan är en av dem. Det är summan av de värderingarna som utgör grunden för hens identitetsskapande. Utöver de delar av det förflutna som historiekulturer tillskriver värde, präglas de även av de delar av historien som de av diverse anledningar väljer att inte uppmärksamma (Karlsson & Zander, 2014, s. 65-66). En historieundervisning med en historiekulturell utgångspunkt kräver förståelse för varför en grupp eller ett samhälle värderar vissa delar av historien högt, medan andra delar negligeras.

Det är vid värderingsskapandet som det genetiskt-genealogiska historiemedvetandet kan komma att påverka elevens identitetsskapande i historieundervisningen. Det genetiskt-genealogiska historiemedvetandet präglas av två motstridiga perspektiv på historien (Karlsson & Zander, 2014, s. 58). Det genetiska perspektivet innebär ett prospektivt förhållningssätt, då eleven tolkar historiens utveckling kronologiskt. Det genealogiska perspektivet däremot tar

14

avstamp efter den historiska händelsen för att finna mening och orientering (Karlsson & Zander, 2014, s. 48-49). Det är även det genealogiska perspektivet som tillåter historieundervisningen behandla och svara på elevens existentiella frågor. Om undervisningen utgår från elevens behov av att förstå sig själv och det samhället hen lever i, genom relevans och representation, kan det vara ett sätt för hen att använda historien för att finna mening i vardagen och vägledning mot framtiden. Då skolan endast utgör en liten del av den historia som eleven möter dagligen, är det viktigt att utveckla de förmågor som tillåter hen att kritiskt granska och bestämma värdet på historisk kunskap. Det autonoma identitetsskapandet sker när eleven på egen hand kan bestämma validiteten på historiebruk och uttrycka sina tankar om det.

Den andra beståndsdelen av subjektifikation, interaktion, är både problematisk och essentiell för utvecklingen av identiteter. Det är för i mötet med andra som eleven kan som eleven kan finna sin säregenhet (Biesta, 2011, s. 88). Behovet av det sociala rummet eller den offentliga

sfären, som Biesta kallar det, grundar sig i att störa eleven snarare än att spegla hens värderingar

(Biesta, 2011, s. 88-89). Det är även detta störningsmoment som kan orsaka problematik, då andra svarar på elevens initiativ på oförutsägbara sätt kan det medföra obehag och en ovilja att delta (Biesta, 2011, s. 88). Det är dock ett nödvändigt steg för eleven att ta, i viss mån, självständigt. Då det är i pluraliteten som unikheten uppenbarar sig, är försök att styra interaktionen hämmande för eleven att få sina värderingar erkända eller bestridna (Biesta, 2011, s. 88).

Även då subjektifikation är en tvåstegsprocess, finns det flera faktorer som påverkar de två beståndsdelarna. Forskningen som följer kommer därför att belysa aspekter av planeringen och utförandet av historieundervisningen som kan påverka elevens utveckling mot ett autonomt identitetsskapande.

15

4. Tidigare forskning

4.1. Lärandestrategier kring kultur och identitet

Laila Nielsen, lärarutbildare och fil. doktor i historia, har i sin vetenskapliga artikel,

Historieundervisning och identitet i det mångkulturella samhället, lyckats urskilja fyra

strategier utifrån valid forskning inom området identitetsskapande, som läraren kan tillämpa i undervisningen: den universalistiska strategin, den särartspolitiska strategin, strategin om

multipla identiteter och strategin utifrån ett kritiskt synsätt om mångkulturalism (Nielsen, 2015,

s. 46-47). Trots att målen med strategierna skiljer sig, finns det aspekter av dem som överlappar med varandra. Strategierna kan därför, i viss mån, kombineras eller användas för att komplettera varandra.

Kenneth Nordgren, professor och forskare vid Karlstads universitet, nämner i sitt verk, Vems

är historien: Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, att

forskning som behandlar de interkulturella aspekterna av undervisningen i svensk skola tenderar att fokusera på antingen det universalistiska eller det särartspolitiska perspektivet (Nordgren, 2006, s. 165-166). Den universalistiska strategin utgår från demokratiska värderingar, såsom jämställdhet och alla människors lika värde (Nielsen, 2015). Uttryckt annorlunda, som medborgare i ett demokratiskt samhälle, åtnjuter individen samma rätt- och skyldigheter som de andra medborgare, oavsett individens sociokulturella eller ekonomiska bakgrund. Konsekvenserna av denna tankegång är att kulturella särdrag inte utmärks eller erkänns, då individens kulturella identiteter, i den offentliga sfären och vid bruk av statliga institutioner, ska vara irrelevant (Nielsen, 2015, s. 46).

Då elevens sociokulturella bakgrund inte bör utgöra en källa för hens identitetsskapande, enligt den universalistiska strategin, bör de universalistiska idealen istället ligga till grund för hens värderingsskapande (Nielsen, 2015, s. 46). Läraren bör därför tillskriva värde till det demokratiska samhällets ideal, för att ingjuta dess betydelse för eleven. Detta tillvägagångssätt kan dock orsaka problematik, då de demokratiska idealen ofta kan bli romantiserade. Att behandla människor särartsblint kan leda till att eleven förnekas sin identitet och undervisningen inte anpassas efter elevens kulturella eller existentiella behov (Nielsen, 2015,

16

s. 46). Vidare finns det en risk att individer känner sig tvingade in i den kultur som hegemoniskt styr samhället, om hen ska kunna erhålla reellt politiskt inflytande.

Det andra perspektivet som Nordgren lyfter, det särartspolitiska perspektivet, har som mål att synliggöra människors kulturella särdrag, i syfte att kunna tillfredsställa eventuella behov som kan uppstå därav (Nordgren, 2006, s. 166). Tillämpningen av den särartspolitiska strategin innebär erkännandet av elevens sociokulturella bakgrund som en valid form av värderingsskapande (Nielsen, 2015, s. 46). Det är genom att belysa och ge utrymme för skillnader som man kan skapa förståelse för kulturen och skydda den mot fördomar, diskriminering och assimilering. Då strategin utgår från att identifiera skillnader mellan olika kulturer, är det lätt att det sker en binär uppdelning, i form av vi-och-dem, och därmed även svårigheter att hålla undervisningen värdeneutral (Nielsen, 2015, s. 46).

Utöver strategier kring de två perspektiv som Nordgren lyfter i sin forskning, behandlar Nielsen ytterligare två. Trots att Nielsen inte gör några anspråk på att den särartspolitiska strategin behandlar identiteter som ett singulärt fenomen, sker det en naturlig definiering av människor utifrån en specifik kultur. Strategin om multipla identiteter har däremot en tydlig inriktning mot konceptet intersektionalitet (Nielsen, 2015, s. 46-47). Varje historiekultur utgör därför en särskild identitet. Med andra ord, eleven blir inte låst till en kultur. Istället bär eleven flera identiteter samtidigt och har förmågan att skapa nya, eller vidareutveckla existerande, värderingar och identiteter via interaktion med andra (Nielsen, 2015, s. 46-47). Identitetsskapandet blir därför en relationellt styrd process.

Genom tillämpningen av strategin utifrån ett kritiskt synsätt på mångkulturalism identifieras och belyses kulturella särdrag, i syfte att synliggöra den diskrimination och orättvisa som samhällets maktstrukturer har mot kulturella identiteter utanför majoritetskulturen (Nielsen, 2015, s. 47). Tillämpningen av strategin sker för att ifrågasätta de demokratiska värderingarna om alla människors lika värde samt tanken om att identiteter är ett relationellt fenomen (Nielsen, 2015, s. 47). Målet är att synliggöra de sociala maktstrukturerna och externa tilldelningar av identiteter, med avsikten att bryta mönstret. Problematiken med strategin är, likt den särartspolitiska strategin, att det ofta sker en binär uppdelning av kulturer, då det krävs ett erkännande av undertryckta kulturer i samhället (Nielsen, 2015, s. 47). Det kan därför orsaka en undervisning som inte är värdeneutral.

17

4.2. Lärarens förhållningssätt till elevens kulturer

Jonas von Nolting, licentiand i historiedidaktik vid Malmö universitet och Lunds universitet, hävdar att även då faktorer som etnicitet och nationalitet kan ha stor betydelse för elevens identitetsskapande, används de ofta felaktigt (von Nolting, 2010, s. 107). Flera studier inom fältet indikerar att man i svensk skola uppfattar elevens kultur som ett essentialistiskt koncept och att kulturell identitet är starkt kopplat till etnicitet och därmed även med de stereotyper som ofta är förknippade med dem (Halvardsson & Östlund, 2014, s. 20-22; Nielsen, 2015, s. 57; von Nolting, 2010, s. 107-108). von Nolting hävdar att eftersom en individs etnicitet inte går att bestämma genom iakttagelser, bör det uppfattas som ett relationellt fenomen (von Nolting, 2010, s. 107). Det är genom att gruppens säregna värderingar skiljer sig från andra gruppers värderingar som etnicitet blir en social konstruktion.

von Noltings forskning visar även att de traditionella källorna för skapandet av värderingar, såsom religion, nationalitet, etnicitet, etc. har mindre betydelse för dagens ungdomar (von Nolting, 2010, s. 107). Den konstant växande globaliseringen tillför nya sociala plattformar, som tillåter människor med nischade intressen att interagera. Då deltagarna förblir anonyma är värderingsskapandet en social konstruktion, fri från nationella, etniska och religiösa gränser.

Det har även påvisats att heteronormativa stereotyper och hierarkiska könsmaktsstrukturer är ofta förekommande fenomen i skolan värld (Halvardsson & Östlund, 2014, s. 20). Trots att det är vanligt att resurser tillämpas i syftet att förebygga och motverka främlingsfientlighet i skolan, får arbetet att motverka harmfulla köns- och heteronormativa stereotyper jämförelsevis lite uppmärksamhet (Halvardsson & Östlund, 2014, s. 14). Halvardsson och Östlund hävdar att det är genom att använda ett normkritiskt perspektiv mot den manliga överordningen som läraren kan tillskriva värde åt, exempelvis, de normer som ofta kopplas till de kvinnliga könsrollerna eller de normer som i många fall associeras med sexuella läggningar utöver CIS-normerna (Halvardsson & Östlund, 2014, s. 20). Eleven bör dessutom uppmanas till att utveckla generellt positiva och åtråvärda egenskaper, oavsett vilken könsroll de vanligtvis associeras med. Flickor bör, med andra ord, uppmuntras till att utveckla egenskaper som självsäkerhet och självständighet, även om de traditionellt associeras med den manliga könsrollen (Halvardsson & Östlund, 2014, s. 20).

18

4.3. Tre historiedidaktiska verktyg för värderingsskapande

Bo Persson, universitetsadjunkt vid Malmö universitet, redogör tre historiedidaktiska verktyg och hur de kan påverka elevens värderingsskapande i historieundervisningen; de historiedidaktiska verktyg Persson presenterar är berättelsen, tidslinjen och källkritiken (Persson, 2010, s. 180). Persson hävdar att lärarens inställning till att använda dessa verktyg i historieundervisningen påverkar elevens förmåga att uppfatta historien som ett konstruktivt koncept (Persson, 2010, s. 180-181). Då det är genom att tillämpa verktygen som läraren kan tillskriva värde i det förflutna, samt systematiskt undersöka historiebruks validitet, och därmed påverka elevens utveckling av värderingar och identiteter. Persson redogör tre historiedidaktiska undervisningsteorier, baserat på den inställning läraren har till de tre verktygen: den objektivistiska, den klassiska samt den formella/metodiska undervisningsteorin (Persson, 2010, s. 180).

Objektivisten, enligt Persson, ser historia som något storartat och betydelsefullt; hen anser därför att det finns kunskaper att hämta från det förflutna (Persson, 2010, s. 178-179). Den objektivistiska undervisningsteorin innebär därför ofta en direkt och oproblematisk överföring av etiska, kulturella och moraliska värderingar från den historiska perioden (Persson, 2010, s. 178). Undervisningen har, med andra ord, en tydlig kumulativ inriktning, då läraren har som mål att överföra så mycket historisk kunskap som möjligt. Elevens behov av att besvara de existentiella frågor hen har om sig själv, blir sekundär till överföringen av historisk kunskap Det historiedidaktiska verktyget tidslinjen blir därför en central aspekt av undervisningen (Persson, 2010, s. 180). Dess användning kan vara ett effektivt sätt att kronologiskt kontextualisera historien. Problematiken med denna undervisningsteori är att de värderingar som överförs till eleven löper risken att vara opersonliga och konservativa, då de är baserade på händelser i en tid som inte nödvändigtvis reflekterar elevens behov (Persson, 2010, s. 178).

Då den objektivistiska undervisningsteorin har en tydlig inriktning på kvantitet, har den klassiska undervisningsteorin ett fokus på kvalité. Det förflutna anses fortfarande ha ett värde, men kräver att läraren är selektiv vid urvalet av det stoff som ska användas i undervisningen (Persson, 2010, s. 178). Trots att tidslinjen är en viktig komponent, i den klassiska undervisningsteorin, värderas berättelsen högre (Persson, 2010, s. 180). Berättelsen i den klassiska undervisningsteorin har en annan form än i den objektivistiska, då det framför allt är

19

den personliga berättelsen som har används, snarare än en berättelse ur ett världshistoriskt perspektiv (Persson, 2010, s. 180). Det är genom att förmedla den personliga berättelsen som budskap och sensmoraler kan överföras till eleven (Persson, 2010, s. 178). Det krävs därför ett noga granskat stoffurval, då den berättelse som förmedlas i klassrummet kan kraftigt påverka elevens värderingar. Däri ligger även problematiken. Läraren som tillämpar den klassiska undervisningsteorin hamnar i en position där hen kan få ett enormt inflytande över elevens värderings- och identitetsskapande. Uttryckt annorlunda, läraren överför de värderingar som hen anser vara viktiga till eleven, snarare än att utveckla de förmågor som tillåter eleven att på egen hand avgöra dess värde.

Den tredje undervisningsteorin som Persson presenterar, den formella/metodiska, skiljer sig från de föregående genom att utgå från en elevkod, snarare än en ämneskod. Syftet med den formella/metodiska undervisningsteorin är att utveckla elevens förmågor att hantera den historiska kunskapen (Persson, 2010, s. 178). Istället för att endast överföra värderingar från antingen historien eller de delar av den som läraren anser vara viktiga, ska eleven få tillfälle att utveckla de redskapen hen behöver för att själv kunna forma sina värderingar. Det innebär ett behov av att både stoff och historiedidaktiska verktyg tillämpas efter relevansen till elevens behov (Persson, 2010, s. 180). Dock bör källkritiken vara det verktyg som prioriteras, då eleven bör utveckla ett systematiskt tillvägagångssätt för att hantera historisk kunskap, som kan användas utöver ett specifikt ämnesområde (Persson, 2010, s. 180-181).

Vidare hävdar Persson att elevens förmåga att tillämpa källkritik på det historiska materialet öppnar för empatisk kompetens (Persson, 2010, s. 178-179). Genom att granska den historiska händelsen via verktyget källkritik, är det möjligt för eleven att skapa förståelse för de historiska karaktärer och gestalter som står i centrum. Det tillåter eleven att identifiera den historiska gestaltens många sidor.

4.4.

Mångkulturell

utbildning

och

interkulturell

kompetens

i

historieundervisningen

I sin licentiatavhandling, Historieundervisning och interkulturell kompetens, skriver Maria Johansson att forskningsfältet mångkulturell utbildning är brett, avancerat och har fått en annorlunda betydelse under senare tid. Idag innebär mångkulturell utbildning en strävan efter

20

en undervisning som är grundad i inklusion och jämlikhet (Johansson, 2012, s. 53). Undervisning som är jämlik för elever oavsett dess kulturella bakgrund, både tillåter och stödjer samhällets mångfald (Johansson, 2012, s. 53). Som ett sätt att sammanfatta den mångkulturella utbildningen, hänvisar Johansson till James A. Banks, som har delat in fältet i fem dimensioner.

Integrering av undervisningsinnehållet, vilket innebär ett behov av att introducera främmande

perspektiv i historieundervisningen. Fokus på kunskapsproduktionen, undervisning som lyfter fram de aspekter som kunskap implicit präglas av, exempelvis eurocentrism, CIS- och patriarkala normer. Reduktion av fördomar, synliggörandet av stereotyper i syftet att ändra eller avfärda negativa attityder om folkgrupper. Jämlikhetspedagogik, tillämpningen av undervisningsmetoder som skapar förutsättningar för de individer som riskeras att åsidosättas i det traditionella undervisningssystemet. Utöver att anpassa undervisningen efter elevens existentiella behov, kan det exempelvis innebära praktisk ackommodering efter elevens potentiella läs- och skrivsvårigheter, etc. Den sista dimensionen Johansson lyfter är strävan att

stärka skolkulturer och reformera organisationer i syftet att skapa jämlika förutsättningar

(Johansson, 2012, s. 53).

Interkulturell kompetens, simpelt beskrivet som individens förmåga att interagera effektivt i interkulturella sammanhang samt hens förmåga att förhålla sig till en mångfald av kulturella kontexter, innebär en inriktning mot att utveckla elevens förmåga att interagera med andra, som har en annan kulturell bakgrund (Johansson, 2012, s. 53-54). Att skapa en planering för historieundervisning som reflekterar detta syfte kan därför utgå från flera av Banks dimensioner för en mångkulturell utbildning, såsom integrering av undervisningsinnehållet, fokus på kunskapsproduktionen och reduktion av fördomar.

Johansson argumenterar att man bör betrakta interkulturell kompetens som en dimension av historiemedvetande, då historiemedvetande i ett mångkulturellt samhälle kräver dess deltagare att kunna interagera med varandra på ett effektivt sätt (Johansson, 2012, s. 57). Vidare menar Johansson att om interkulturell kompetens ska integreras i utvecklingen av ett fungerande genetiskt-genealogiskt historiemedvetande, måste man avgränsa och identifiera de aspekter av dess tre underkompetenser, erfarandets, tolkandets och orienterandets kompetenser, som tillåter eleven att både formulera berättelser utifrån hens existentiella behov samt orientera sig i tiden (Johansson, 2012, s. 58). Det är först när dessa aspekter används för att belysa främmande kulturer, som eleven kan skapa förståelse och ett historiskt narrativ om främmande kulturer.

21

För erfarandets kompetens menar Johansson att det är essentiellt att stoffet som används i undervisningen består av öppna berättelser, som möjliggör pluralism och främmande perspektiv (Johansson, 2012, s. 134). Det är vid detta stadie som eleven bör uppfatta historiska berättelser som konstruktioner och att samma händelse kan skildras ur flera olika perspektiv, beroende på historiekulturens värderingar (Johansson, 2012, s. 138-139). När eleven ska tolka historien påstår Johansson att läraren behöver skifta perspektiv från elevens egna till ett främmande som kan relateras till samtidens mångkulturella samhälle (Johansson, 2012, s. 145). På så sätt kan eleven börja skapa förståelse för kulturen och därmed möjligheten att erkänna dess värderingar som valida. Orienterandets kompetens innebär förmågan att binda samman de historiska berättelserna till ett narrativ, som eleven kan använda för att skapa förståelse och finna vägledning. Om detta stadie ska bidra till att utveckla elevens interkulturella kompetens, behöver eleven ha rätt attityd (Johansson, 2012, s. 200-201). Det måste finnas en vilja hos eleven att utforska och förstå den främmande kulturen och ett behov av att förstå det mångkulturella samhälle hen lever i.

4.5. Stoffets och lärarens roll vid interaktioner

Om vi accepterar Rüsens teori om att det genetiskt-genealogiska historiemedvetandet består av

erfarandets, tolkandets och orienterandets kompetenser, innebär det även att vi måste acceptera

att utvecklingen av ett fungerande genetiskt-genealogiskt historiemedvetande är en längre process. Utveckling av tolkandets kompetens utifrån erfarandets kompetens kan ske via slutna frågor (Persson, 2014, s. 152). Att tillämpa frågor med ett begränsat antal variabler ger eleven möjligheten att aktivt söka mening i stoffet, snarare än att stoffet lämnar avtryck på eleven. Då elevens sociokulturella bakgrund påverkar hur hen tolkar den historiska kunskapen, är det sannolikt att en historisk händelse, eller berättelse, uppfattas på skilda sätt i samma klassrum (Persson, 2014, s. 152). De slutna frågorna kan därför bli en ingång till diskussioner kring existentiella behov och historisk empati.

Utvecklingen till orienterandets kompetens bygger både på en genealogisk utgångspunkt, i det att eleven bör använda historien som ett sätt att förklara omvärlden, och ett genetiskt arbetssätt (Persson, 2014, s. 152-153). Öppna frågor kan vara ett sätt att utmana eleven att söka historisk kunskap och granska dess relevans till frågan (Persson, 2014, s. 152-153). Det är därför nödvändigt att stoffet som används i undervisningen har relevans till eleven, då det är den

22

genealogiska kopplingen som tillåter att hen kan tillskriva det förflutna ett värde (Grahn, 2010, s. 303-304). Eftersom skolan är en mångkulturell samlingsplats, där elever med skilda erfarenheter och förutsättningar kan interagera med varandra, krävs det en mångfacetterad historieundervisning. Lärarens stoffurval bör därför kunna representera en mängd olika kulturer

Scott Thornbury, filosofie magister och lärarutbildare, hävdar att det finns flera faktorer kan påverka interaktionen i klassrummet (Thornbury, 2012, s. 135-136). Thornbury påstår att uppgifter vars huvudsakliga uppdrag är att elever ska kommunicera, kan vara problematiska (Thornbury, 2012, s. 135). Om eleven uppfattar syftet med uppgiften som att hen ska visa sina kunskaper om ämnet, snarare än att reflektera kring en berättelse eller händelse, finns det en risk att kommunikationen blir artificiell, då hen säger det hen tror läraren vill höra (Thornbury, 2012, s. 135). Om kommunikationen istället är en av uppgiftens biprodukter, kan läraren uppmana eleven till genuina konversationer. Även lärarens roll i konversationen kan påverka hur eleven agerar. När läraren väljer att ta en ledande roll i diskussionen, kan även det leda till att konversationen blir artificiell (Wineburg & Wilson, 2001, s. 159-160). Läraren befinner sig därmed i en position där hen både behöver uppmana till kommunikation, samtidigt som hen inte får göra det uppenbart för eleven.

4.6. Reflektion och koppling till uppsatsen

Kulturer är onekligen en viktig komponent av identitetsskapandet i historieundervisningen. För att stoffet ska ge eleven möjligheten att skapa mening och orientering i samtiden, bör det anpassas så att det reflekterar elevens existentiella behov. Vidare bör både stoff och undervisning anpassas efter den lärandestrategi som bäst reflekterar målet med undervisningen. Vill läraren lyfta kulturrelativistiska värden är det lämpligt att tillämpa den universalistiska strategin eller strategin om multipla identiteter, medan en historieundervisning var mål är att belysa de kulturobjektivistiska aspekterna av samhället lämpar det sig väl med den särartspolitiska strategin eller strategin utifrån ett kritiskt synsätt om mångkulturalism.

De bakomliggande tankarna, i) att utbildningen ska vara likvärdig oberoende av elevens sociokulturella bakgrund och ii) att eleven ska utveckla universalistiska värderingar såsom människors lika värde, är goda men svåra att uppnå. Inte minst för att de lärandestrategierna som tagits upp är, i viss utsträckning, motstridiga och möjligen kontraproduktiva.

23

Tillämpningen av den särartspolitiska strategin och strategin utifrån ett kritiskt synsätt på mångkulturalism, innebär en uppdelning och jämförelse mellan kulturer. Det tillvägagångssättet kan medföra svårigheter för eleven att hålla sig värdeneutrala. En möjlig lösning på denna problematik kan vara att använda strategin i samband med strategin om multipla identiteter. Dock har strategin om multipla identiteter ingen tydlig förankring i styrdokumenten och läraren tvingas arbeta utanför utbildningens bestämmelser (Nielsen, 2015, s. 60). Vidare kan anpassningen av stoffet efter elevens kulturella bakgrund också orsaka en viss problematik, då det finns en risk att läraren tillskriver eleven en viss kultur.

Kulturer kan även komma att påverka det sociala rummet, då det kräver att eleven i kan kommunicera i interkulturella situationer. Genom att inkorporera interkulturella element i utvecklingen av ett fungerande genetiskt-genealogiskt historiemedvetande, kan eleven systematiskt behandla och ingjuta mening i historisk kunskap. Av den historiska kunskapen bör eleven kunna skapa längre narrativ bestående av historiska berättelser. Därav kan hen skapa förståelse för främmande kulturer, som tillåter hen att erkänna andras värderingar i sociala interaktioner.

Lärarens roll i det sociala rummet är, i viss mån, paradoxalt. Eftersom eleven behöver uttrycka sina värderingar i ett socialt sammanhang för att få de erkända, kan det skapa en ovilja att delta. Tar läraren en ledande roll i interaktionen, kan det leda till det som eleven uttrycker inte är genuint, utan det hen tror läraren vill höra. Läraren kan därför befinna sig i en position där hen behöver uppmuntra eleven till att delta, samtidigt som hen bör hålla sig i bakgrunden.

24

5. Metod

Datainsamlingsmetoden som valdes till detta arbete var kvalitativa semistrukturerade intervjuer med historielärare i grundskolan. Valet av metod är kopplat till undersökningens utform; då denna uppsats ämnar att undersöka ett problemområde är målet att skapa förståelse och insikt i diverse aspekter av problemområdet, snarare än det specifika resultat som en hypotes hade krävt (Cohen, Manion & Morrison, 2007. s226). Den semistrukturerade intervjuformen tillåter, dessutom, respondenten friheten att behandla den information som hen anser vara viktigt och ger intervjun därför en viss flexibilitet (Bryman, 2011). Samtidigt, med hjälp av förutbestämda frågor och samtalspunkter, kan samtalet styras upp om det går utanför ramarna av problemområdet (Bryman, 2011).

Frågorna till intervjun vände sig till en specifik planering, som läraren nyligen hade utfört. Syftet bakom beslutet att rikta intervjufrågorna mot en planering var att lättare kunna kontextualisera frågorna och svaren, samtidigt som man får följa lärarens tankegångar från ämnesområdets början till dess slut. Målet var att åskådliggöra de utgångspunkter och inställningar till aspekter av historieundervisningen som kan påverka elevens utveckling av ett autonomt identitetsskapande och frågorna var därför baserade på de teoretiska utgångspunkterna och tidigare forskning inom området (Bryman, 2011). Intervjuerna bestod främst av fyra beståndsdelar, relevanta till utvecklingen av ett autonomt identitetsskapande: De

praktiska förutsättningarna, Berättelsen, Det sociala rummet och Lärarens tolkningar av värderings- och identitetsskapande. Frågorna var en kombination av öppna och slutna frågor

och följdfrågor utnyttjades främst när samtalet var i behov av styrning eller för att läraren behövde förtydliga eller vidareutveckla sina svar.

Då intervjuerna skiljde sig från varandra beroende på hur lärarna svarade, var huvudfrågorna och samtalspunkterna oförändrade under arbetets gång. Intervjuerna inleddes med frågor vars syfte var att undersöka lärarnas uppfattning om klassens storlek, könsfördelningen i klassen, hur läraren uppfattar klassens kulturella mångfald och på vilken nivå läraren ansåg att klassen generellt presterade akademiskt. Samtalen övergick sedan till den berättelse, eller narrativ, som lärarna valde att tillämpa. Huvudfrågorna bestod av: Vad baserar du ditt stoffurval på; På vilket sätt anpassar du stoffet efter elevernas behov; Har eleverna något inflytande över det stoff som används; Hur förmedlas och bearbetas berättelsen? Hur ser uppgifterna ut? Frågorna som utgör

25

beståndsdelen Det sociala rummet behandlar elevens möjligheter att interagera i klassrummet och bygger vidare på frågan Hur förmedlas och bearbetas berättelsen? Frågorna består av: Hur ofta förekommer grupparbeten i klassrummet; I vilken utsträckning är den interaktion i klassrummet lärarledd kontra elevledd; Finns det en strategi bakom gruppindelningarna. Den avslutande beståndsdelen handlar om hur lärarna tolkar och inkluderar värderings- och identitetsskapande i undervisningen. Frågorna som tar upp detta är: Vad innebär värderings- och identitetsskapande för dig; Hur syns värderings- och identitetsskapande i din planering och/eller undervisning; Vilken problematik möter du i arbetet med att utveckla värderingar och identiteter?

Uppsatsen datainsamling bestod av intervjuer från tre aktiva historielärare på grundskolan. Valet att utnyttja dessa lärare var på grund av variationen mellan de skolor de arbetade på. Skolorna skiljer sig geografiskt, då en skola var belägen i en mindre ort några mil utanför närmaste stad, en skola låg i en mellanstor stad och en låg i en större stad. Skolorna präglas även av andra skillnader som socioekonomiska förutsättningar och hur väl eleverna generellt presterar. Anledningen till detta urval var för att undvika enformighet i lärarnas förutsättningar och på så sätt kunna undersöka om det fanns potentiella skillnader baserat på vilken skola som utfrågas.

Innan intervjuerna informerades de deltagande lärarna om uppsatsens syfte, att den insamlade datan endast skulle användas i forskningsändamål samt att deras del i arbetet var frivilligt och att de därför hade möjligheten att dra sig ur om de ville. I ett försök att undvika misstolkningar och höja reliabiliteten, spelades intervjuerna in och transkriberades. All information som kunde identifiera de intervjuade lärarna uteblev från uppsatsen, i enlighet med dataskyddsförordningen. De deltagande lärarna anges hädanefter som Lärare A, Lärare B och Lärare C.

26

6. Resultat och analys

Efter en kort introduktion av de deltagande lärarna och skolorna, kommer detta avsnitt att presentera resultatet från datainsamlingen och därefter analysera dess innebörd, utifrån de teoretiska perspektiven och den tidigare forskningen som redovisats ovan. Resultatet av datainsamlingen är uppdelat i samma tematiska beståndsdelar som utgjorde huvudfrågorna i intervjuerna: De praktiska förutsättningarna, Berättelsen, Det sociala rummet och Lärarens

tolkningar av värderings- och identitetsskapande.

Den första läraren som intervjuades (Lärare A) arbetade på en mindre skola i en mindre ort, där hen undervisat historia i över trettio år. Lärare A delade, vid den tidpunkt då hen intervjuades, ansvar för historieundervisningen med en annan lärare på skolan. Lärare A såg detta som något positivt, då det bjöd in till fler perspektiv och gav eleverna tillgång till digitala verktyg och resurser, då Lärare A tenderade att driva en analog undervisning; kollaborationen öppnade nya möjligheter för historieundervisningen. Trots att hen var en fullt utbildad historielärare och hade lång erfarenhet inom yrket, medgav Lärare A att hen hade svårigheter hålla sig uppdaterad om de senare skolreformerna.

Den andra läraren som intervjuades (Lärare B) arbetade på en stor skola som låg i en större stad, där hen ansvarade för bland annat historieundervisningen för en av årskurserna. Lärare B hade nyligen bytt arbetsplats, från en stor skola i en mindre ort, och hade inte en heltidstjänst. Hen var i processen att vidareutbilda sig till speciallärare och valde därför en tjänst med en fyradagars arbetsvecka, så att en dag kunde dedikeras till sin utbildning.

Den tredje läraren som intervjuades (Lärare C) hade arton års erfarenhet som lärare, varav sju av dem som förstelärare. Hen har arbetat på två skolor efter det att hen tog sin examen, dock var båda i samma mellanstora kommun. Utöver att ansvara för samtliga SO-ämnen för fyra parallellklasser, arbetade hen med skolutveckling på skolan, ledde utbildningsansatser och höll i workshops. Lärare C poängterade vikten av vidareutbildning och att hen försökte hålla sig uppdaterad med forskning inom skolvärlden.

27

Intervjuerna började, som nämnts ovan, med att fastställa klassens komposition och eventuella behov. Lärare A berättade att de klasser hen ansvarade för hade runt 25 elever vardera och beskrev dem på följande sätt:

De flesta vet ju varför de är här och det är en förhållandevis lugn och trygg skola. När vi gör sådana här undersökningar får vi 95% som känner sig trygga. [..] Generellt så tror jag att vi är en skola där eleverna känner att kunskap är viktigt och känner sig trygga. Vi brukar ligga högst i kommunen på betyg. (Intervju med Lärare A, 2019)

Vidare förklarade Lärare A att könsfördelningen i klasserna var ganska jämna, med hälften pojkar och hälften flickor. När hen sedan ombads beskriva den kulturella mångfalden i klasserna sades följande:

Dessa klasser är väldigt homogena. De är väldigt trevliga och duktiga och ambitiösa och har koll på varför de är här. De har olika vardagsintresse. (Intervju med Lärare A, 2019)

Då detta svar kändes väldigt generaliserande, ställdes följdfrågor vars intention var att få Lärare A att reflektera kring elevernas kulturella skillnader. Dock var det enda hen vidareutvecklade att pojkarna och flickorna hade olika intressen.

Samtalet övergick sedan till den planering Lärare A hade gjort för ämnesområdet och en generell översikt av stoffurval och dess bearbetning. Det framkom att den övergripande berättelsen som stod till grund för undervisningen förmedlades främst via filmmaterial. Lärare A hävdade att filmerna var hämtade från en hemsida som var pedagogiskt inriktad och att hen hade granskat materialet vid ett tidigare tillfälle. Valet att låta filmer utgöra grunden till hur berättelsen förmedlas var baserat dess duglighet att återge en övergripande bild av den historiska perioden, men även då hen ansåg att film var ett effektivt sätt att fånga elevernas uppmärksamhet. När frågan om hur hen anpassade stoffet efter elevers behov och potentiella existentiella frågor, medgav Lärare A att hen inte hade det i åtanke vid urvalet av stoff. Förklaringen till detta var:

Stoffträngsel. SO-ämnena är väl de ämnena där trängseln är störst. Men ibland skulle man gärna verkligen vilja fördjupa sig i saker. Men så ska man hinna med det och det andra. [..] Vi SO-lärare sitter och går genom vad vi har gjort. De kommer till oss i sexan och då har man vad man

28

ska göra i respektive årskurs. Och sen är det inte skrivet i sten. Sen vad man prioriterar som står i kursplanen. (Intervju med Lärare A, 2019)

Av samma anledning fann Lärare A det svårt att ta hänsyn till elevinflytande vid stoffurval. När Lärare A frågades om stoffets relevans till eleven, svarade hen att “vi kommer nog att göra mer sen, när de hanterar [ett senare ämnesområde]. Jag tror ingen hade Sveriges roll under perioden” (Intervju med Lärare A, 2019).

Samtalet övergick sedan till syftet med ämnesområdet och på vilka sätt Lärare A och eleverna arbetade med stoffet. Trots att Lärare A inte explicit utgav att syftet med ämnesområdet var att utveckla elevens historiska referensram och orienterandets kompetens, var det tydligt när hen sa:

Det jag har tjatat om är att vi lever i en tid nu, men det är svårt att se var vi är på väg och just se kopplingarna till [den historiska perioden]. Var är vi idag och vart är vi på väg? Vilka paralleller finns det till [den historiska perioden]? (Intervju med Lärare A, 2019)

Den andra intervjun som utfördes, med Lärare B, gav flera svar som var snarlika de Lärare A gav. Klasserna på skolan i den större orten var dock lite mindre, med cirka 22 elever i varje klass och det tenderade att vara fler pojkar än flickor i Lärare B:s klasser. Likt Lärare A beskrev Lärare B sina klasser som homogena. De kulturella skillnaderna hen nämnde var kön och fritidsintresse. Vid frågan om hur väl eleverna presterade akademiskt, ansåg hen att det var blandat; vissa presterade väl, vissa var i behov av mer hjälp, men att de flesta presterade adekvat.

När samtalet fördes vidare till planering och stoffurval, framkom det att Lärare B valde att främst använda läroboken och, liksom Lärare A, filmmaterial. Lärare B fann det därför svårt att ta hänsyn till elevinflytande i just historieundervisningen. Hen sa att hen försökte anpassa stoffet efter elevens förkunskaper om perioden, men att det var generellt svårt att anpassa undervisningen i just ämnet historia. Förklaringen var att “[historia] är sådant som har hänt. Det är jättesvårt” (Intervju med Lärare B, 2019). När frågan om hur hen då kan bemöta elevens existentiella frågor om sig själv och samhället hen bor, svarare Lärare B:

29

Det händer liksom inte. Barn i den åldern har inte sådana frågor. Det händer inte förrän de blir äldre. Det är klart att det kan komma upp någon gång och då får man bemöta det då, men det är inget jag har i åtanke när jag undervisar dem. (Intervju med Lärare B, 2019)

Samtalet styrdes sedan mot hur Lärare B och eleverna bearbetade stoffet. Trots att hen valde att till stor del använda sig av en lärobok, var Lärare B noga med att poängtera ut att hen inte utnyttjade den uppgiftsbok som medföljde historieläroboken. Istället föredrog hen att skapa sina egna uppgifter och beskrev dess syfte på följande sätt:

Ja, det var inte årtal i alla fall, utan det var de förändringar som skedde i Sverige då. Förmågor är ju alltid att man själv ska kunna jämföra och reflektera. (Intervju med Lärare B, 2019)

När ett exempel på en uppgift som Lärare B hade använt i planeringen efterfrågades, svarade hen:

Ja, det var något jag tyckte funkade väldigt bra. Det är något jag provat flera gånger under åren. Att man istället för att göra ett prov med färdiga frågor, väljer jag att ge ut begrepp och namn och sen att man får fritt använda de orden i en text. (Intervju med Lärare B, 2019)

Skolan där lärare C arbetade hade ett maxtak på 30 elever per klass, vilket de låg nära. Klassens kulturella sammansättning beskrev hen som:

Detta är inte en segregerad skola. Det här är tvärtom. Nästan den perfekta skolan. Vi har elever från nästan alla möjliga hem. Från välbärgade villabarn som åker på tre utlandssemestrar [om året] till ensamkommande, nyanlända i samma klassrum [sic]. (Intervju med Lärare C, 2020)

Antalet pojkar och flickor i klasserna var jämnt fördelade. Skolan tog även emot en del nyanlända elever. Lärare C hävdade att det varje klass hade mellan en och fem nyanlända elever.

När det kommer till vilket stoff som ska tillämpas i undervisningen, sade Lärare C att det fanns mycket som man var tvungen att ha i åtanke. En faktor var de läromedel hen hade tillgängligt och vad hen kan berätta med dem. Utöver läroböcker och filmer, var nyheter ett av de läromedel Lärare C använde mycket av:

30

Läromedel är bra. Så de försöker jag alltid att ha. Men jag vill också alltid göra undervisningen aktuell. Det vi gör här ska kännas aktuellt. Eleverna ska gå härifrån och känna att det vi gör här är relevant. (Intervju med Lärare C, 2020)

Lärare C underströk därför nödvändigheten av att lära känna eleverna, för att få reda på vad som är aktuellt för dem. Det är på så sätt Lärare C anpassade stoffet efter eleverna behov:

Om vi talar om första världskriget och jag har syrier i klassrummet, så är det naturligt att jag pratar mer om osmanska riket och lite berättelser kring det. Vem eleverna är kan påverka vad vi tar upp. (Intervju med Lärare C, 2020).

Utöver denna typ av anpassning, fann Lärare C det svårt att ta hänsyn till elevinflytande vid urval av stoff. Lärare B förklarade att om hen fann att eleverna uppskattade en viss del av stoffet, kunde hen gärna justera undervisningsplanen. Istället för att föra berättelsen vidare, valde hen att stanna och vidareutveckla de element av berättelsen som eleverna fann intressanta. Lärare C medgav dock att det fanns begränsningar till vilka anpassning hen kunde göra. Som exempel gav hen kvinnor i historien och visade ett missnöje med de läroböcker de hade tillgängligt på skolan, då det fanns lite kvinnlig representation i dem. Vidare ansåg Lärare C att användningen av utvecklingslinjer i undervisningen var viktigt och att det var viktigt att utvecklingslinjerna sträckte sig över flera ämnesområden, så att eleverna kunde följa teman, såsom demokrati, kvinnors rättigheter och migration, genom historien fram till idag. När Lärare C tillfrågades om hur stoffet förmedlades sade hen att det var främst i en övergripande berättelse men att hen vid senare tillfällen skulle göra nedslag i personliga berättelser, i samband med källövningar.

6.2. Det sociala rummet och lärarens tolkning av värderings- och

identitetsskapande

När intervjun med Lärare A vände sig till det sociala rummet och den interaktion som pågår i klassrummet blev det tydligt att majoriteten av interaktionen bestod av lärarledda diskussioner i helklass.

Ja, det blir ju mycket diskussioner. Och sen kan man ju bearbeta den i efterhand i religion bland annat, med relevanta begrepp. Mest är det klassdiskussioner. [..] Vi har båda sett filmerna och

31

men [partnern] har väl fört mer av diskussionen och vi försöker koppla det lite till nutid. (Intervju med Lärare A, 2019)

Frågan om hur Lärare A hanterar de elever som är skygga och inte villiga att uttrycka sina tankar i helklass avfärdades. Hen hävdade att eleverna i de klasser hen hade hand om var så pass trygga med varandra att det inte var ett problem. Respondenten frågades om det fanns något tillfälle där elever fick tala med varandra, utan att läraren var delaktig i konversationen. Lärare A lyfte två grupparbeten. Det första grupparbetet var en källkritiksövning, där elever skulle läsa ett brev, som utgav sig från den historiska perioden, och resonera kring människors levnadsförhållanden. Det andra grupparbetet var den slutliga uppgiften. Elevgrupper skulle producera en tio minuter lång podd, där de skulle behandla ett den historiska perioden ur ett särskilt tema. Snarare än att få välja ett tema, blev elevgrupperna tilldelade ett tema från läraren. Eleverna fick under arbetets gång möjlighet att kommunicera med varandra kring temat, utan externt inflytande. Vid slutet av ämnesområdet spelades poddarna upp och följdes av diskussioner i helklass.

Intervjun med Lärare A avslutades med att tala om vad värderings- och identitetsskapande innebar för hen. Det första Lärare A associerade värderings- och identitetsskapande med var temaveckor, vars syfte är att främja universalistiska koncept, såsom alla människors lika värde, mobbingförebyggande ideal, nolltolerans mot rökning och droger, etc. Dock medgav Lärare A en viss skepsis till dess effektivitet. Istället hävdade hen att lärare påverkar sina elevers värderingar via det stoff och den berättelse läraren väljer att uppmärksamma. Med andra ord, lärare överför sina värderingar till eleven genom att tillskriva värde till specifika sensmoraler.

När intervjun med Lärare B nådde det sociala rummet framkom det att interaktionen i hens klassrum enbart bestod av helklassdiskussioner, då hen var negativt inställd till att använda grupparbete. Anledningen Lärare B gav till detta beslut var att eleverna lätt kunde “smita undan arbete” (Intervju med Lärare B, 2019). När Lärare B ombads att utveckla sitt svar, sade hen att hen föredrog parövningar över gruppövningar. Dessutom ansåg hen att de var enklare att organisera, då hen kunde para ihop de elever som sitter bredvid varandra. Följdfrågan till detta, vare sig Lärare B kände att eleverna fick nöjaktigt ta del av främmande perspektiv med parövningar, svarade hen att eleverna omplacerades frekvent.