KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Motivation till skrivande
Motivation for Writing
Julia Bjuremo
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Examinator: Eva Wennås Brante Datum för slutseminarium (2020-03-24) Handledare: Eva Bringéus
Förord
Detta examensarbete är skrivet av Julia Bjuremo, i egenskap av grundlärarstudent vid Malmö Universitet. Jag vill rikta ett stort tack till alla lärare som tog sig tid och ställde upp på
intervju, för att bidra till kvaliteten i detta arbete. Utan er hade inte detta arbete varit genomförbart. Dessutom vill jag tacka min handledare, Eva Bringéus, för allt stöd och uppmuntran genom hela processen.
Abstract
Vi behöver inte leta länge för att finna elever som är omotiverade inför uppgiften att skriva en text; orsakerna kan vara många, individuella och generella. Ett av svensklärares uppdrag är att stimulera elevers intresse till att skriva, men frågan är: hur kan det gå till? Syftet med detta arbete är därför att undersöka hur lärare i årskurs 4-6 resonerar kring betydelsen av motivation till skrivande, samt arbetar för att motivera dem till skrivande i svenskämnet. Vilka tankar och strategier har lärare kring att stimulera elevers intresse till att uttrycka sina tankar och åsikter genom skrivande och bearbetning av olika slags texter? I detta examensarbete har en
kvalitativ studie genomförts, där datainsamlingen skett genom intervjuer med verksamma svensklärare. Sammanlagt genomfördes fem enskilda intervjuer med svensklärare i årskurs 4-6, från delar av södra Sverige. Intervjuerna med lärarna visar på olika faktorer som lärarna menar har betydelse för elevers motivation för skrivande. Dels vikten av att utforma skrivundervisningen utifrån elevernas intressen och behov, så att en inre motivation kan stimuleras. Men också värdet av bekräftelse i form av externa faktorer, för att öka den yttre motivationen. Dessutom visar resultatet av detta arbete på vikten av att skapa relation till eleverna, för att utifrån den kunna motivera eleverna till skrivarlust.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
3 Teoretiska perspektiv ... 3
3.1 Sociokulturell teori... 3
3.2 Motivation ... 4
3.2.1 Inre och yttre motivation ... 4
3.3 Skrivande i grundskolan ... 5
4 Tidigare forskning ... 8
4.1 Faktorer som motiverar till skrivande ... 8
4.2 Relationers betydelse för skrivande ... 10
4.3 Praktiker som motiverar till skrivande ... 11
5 Metod ... 14 5.1 Metodval... 14 5.2 Intervjuer ... 14 5.3 Urval... 15 5.4 Genomförande ... 16 5.5 Etiska överväganden ... 16 5.6 Bearbetning av material ... 17
6 Resultat och analys ... 18
6.1 Lärarens inverkan på elevers motivation ... 18
6.2 Elevinflytande som motiverande faktor ... 20
6.2.1 Elevnära ämnen ... 21
6.2.2 Delaktighet i skrivundervisningen ... 22
6.3 Kommunikativa stödstrukturer ... 23
6.3.1 Att ha en mottagare ... 24
6.3.2 Styrkan i modellerande ... 25
6.3.3 Feedback som yttre motivationsfaktor ... 26
6.4 Vägar till ett lustfyllt skrivande ... 27
6.4.2 Att fantisera ... 28
6.4.3 Hur grammatik kan bli roligt ... 29
7 Slutsats och diskussion ... 30
7.1 Metoddiskussion ... 32
7.2 Förslag på fortsatt forskning ... 32
1 Inledning
Språket är det redskap vi använder för att förstå vår omvärld och göra oss förstådda. Våra meningsskapande uttryck kan skildras genom olika former, och skriftspråket är en essentiell sådan (Liberg, 2007). Att behärska skriftspråket är något som elever kommer ha användning av vid många olika tillfällen i livet, inte minst då de ska söka arbete eller studera vidare. Dessutom har skrivförmågan relevans för dagens informationstäta samhälle där det förväntas kreativitet och kommunikativ flexibilitet. Men framför allt är skrivandet en förutsättning för lärande, kunskapsinhämtning och i synnerhet ett redskap för att utveckla sin identitet och uppfattning om omvärlden. Enligt läroplanen (2019) ska undervisningen stimulera elevers intresse för att skriva. De ska ges möjligheter till att utveckla kunskaper kring att formulera sina egna tankar och åsikter genom olika typer av texter, och dessutom enskilt och kollektivt skapa och bearbeta texter (Skolverket, 2019).
Under min VFU har jag kunnat se hur elever ibland saknar inspiration, drivkraft och verktyg till att uttrycka sig i skrift och producera olika typer av texter. Således har jag ställt mig frågan vad detta beror på samt hur lärare kan arbeta för att förändra det? Vilka faktorer påverkar elevernas motivation i en positiv respektive negativ riktning? Hur arbetar lärare för att motivera elever till att uttrycka sig genom skrivandet? Enligt Skolinspektionen (2015) har grundskoleelevers skrivförmåga försvagats radikalt under de senaste åren. Följaktligen efterfrågar Skolinspektionen undervisning som motiverar och intresserar elever till att
utveckla skriftspråkets konst, som kan medföra en språklig säkerhet. Liberg (2007) betonar att många barn och ungdomar sällan producerar texter utanför skolans verksamhet och
understryker därför vikten av att klassrummet präglas av ett levande språkrum. Följaktligen finns det ett stort värde för svensklärare i att utöka förståelsen kring vilka faktorer som motiverar elever till skrivande, och hur undervisningen kan utformas utifrån det. Att undersöka hur svensklärare i årskurs 4-6 resonerar och arbetar kring detta är därav
huvudsyftet med arbetet, som förhoppningsvis bidrar till ökad förståelse för de faktorer som kan stimulera elevers skrivarlust. Detta examensarbete bidrar således till forskningsfältet genom att det belyser och problematiserar de faktorer som har potential att öka elevers
motivation till skrivande. Dessutom tillför arbetet ytterligare en vinkel från lärares perspektiv, vilket relativt sällan förekommer i befintlig forskning, där elevperspektivet dominerar.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur lärare resonerar kring betydelsen av elevers motivation till skrivande, samt hur de arbetar för att öka den. Genom intervjuer med verksamma lärare inom svenskämnet, ämnar jag att öka förståelsen och kunskapen kring hur lärare kan förhålla sig och arbeta för att motivera elever till skrivande.
Frågeställningar:
• Hur resonerar lärare i årskurs 4-6 kring motivationens betydelse för elevers skrivande i svenskämnet?
• På vilka sätt arbetar lärare i årskurs 4-6 för att motivera elever till skrivande i svenskämnet?
3 Teoretiska perspektiv
I följande kapitel beskrivs och motiveras relevanta teorier och begrepp som kommer användas som analysverktyg genom hela arbetet. Redogörelsen sker utifrån följande rubriker:
sociokulturell teori, motivation, inre och yttre motivation och skrivande i grundskolan.
3.1 Sociokulturell teori
Arbetets övergripande teoretiska ramverk är Vygotskijs (1986) perspektiv på lärande, som senare benämndes som det sociokulturella perspektivet på lärande. Teorin beskriver lärandet som en social process, där samspelet människor emellan tillsammans med språket formar förståelsen för omvärlden samt kunskapsutvecklingen. Ett fundamentalt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering, som indikerar hur människor nyttjar olika verktyg och redskap för att interagera med omvärlden. Enligt Vygotskij är språket det främsta intellektuella och medierande redskapet, och inbegriper symboler och teckensystem som människan använder för att kommunicera och tänka med (Vygotskij, 1994).
Att tillägna sig språket, och likaså skriftspråket, är således nödvändigt för att möjliggöra en mediering och interaktion med omvärlden. Därpå är även själva tillägnandet av språket en social process. Det sociokulturella perspektivet klargör hur människor i sociala sammanhang utvecklar förmågor som är kulturellt och socialt betingade, som till exempel förmågan att skriva (Säljö, 2005). Dysthe (1996) betonar att skrivandet en interaktionistisk och
konstruktivistisk process, vilket innebär att kunskap och inspiration till skrivande uppstår genom sociala interaktioner. Det sociala samspelet och samtalet skapar således en brygga in till den skriftspråkliga världen (Liberg, 2007). Vidare beskriver Dysthe (1996) skrivandet som en kulturellt betingad aktivitet, vilket betyder att den sociala kontext vi vistas i har inverkan på vårt skrivande. Dysthe menar att språk inte är något som kommer inifrån oss människor och inte heller befinner sig utanför oss, utan att det finns mellan oss, vilket innebär att språk inte kan vara statiskt (Dysthe, 1996). Ett ytterligare centralt fundament i Vygotskijs
sociokulturella teori är Zone of proximal development, vilket beskrivs som skillnaden mellan vad en människa kan uppnå på egen hand och uppnå genom stöd från någon utomstående (Vygotskij, 1934/1978). Stöd från utomstående benämns i utbildningssammanhang som stödstrukturer, eller scaffolding, och inbegriper exempelvis socialt samspel med lärare eller elever, tillhandahållande av redskap, eller annat som kan stötta eleven inom ramen för den
närmaste utvecklingszonen. Stödstrukturer är dock inte generellt stöd, utan utgörs av specifika företeelser som är framtagna för att föra eleven mot nya förmågor och vidare utveckling (Wood, Bruner och Ross, 1976).
3.2 Motivation
Detta examensarbete står huvudsakligen på två ben: motivation och skrivande. Därför följer här en redogörelse för några motivationsteorier med förankring i människans lärande och utveckling. Enligt Nationalencyklopedin (2020) definieras motivation som en psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål. Att vara motiverad förklaras av Deci och Ryan (2000) som att ha drivkraft eller vara inspirerad att agera, som ett resultat av att ha blivit berörd. Olika teorier om motivation ger således
förklaringar till varför individer överhuvudtaget agerar, och varför vi utför vissa handlingar framför andra. Vidare klargör teorier om motivation vilka underliggande attityder och mål som orsakar handling (Deci & Ryan, 2000). Ordet ”motivation” kommer från det latinska ordet “movere”, som översätts till ”att röra sig”, och på engelska till ”move”. I huvudsak kan motivation således förklaras som: ”Vad är det som får människor att röra sig?” (Jenner, 2004). I relation till skrivande ses motivation i detta arbete som den drivkraft, utvunnet från inre och yttre motivationsfaktorer, som underbygger elevers tilltro till sin egna förmåga, lust att uttrycka sig och förvissning om skrivandets värde.
3.2.1 Inre och yttre motivation
Det finns olika inriktningar gällande motivation, beroende på vilka faktorer som framkallar ett agerande hos en individ. En vanlig uppdelning av faktorer som får oss att agera är den inre och den yttre motivationen. Inre motivation förklaras som den inneboende kraften och lusten att utföra en handling. Den yttre motivationen åberopar yttre faktorer som på olika sätt pådriver en handling, exempelvis betyg eller något annat utomstående resultat (Deci & Ryan, 2000). Enligt Jenner (2004) bör dessa uppdelningar av motivation inte betraktas som
endimensionella; de står alltid i relation till ett mål eller andra faktorer. Inre motivation existerar som tidigare nämnt inuti människan, men kräver symbios mellan själva uppgiften och människan för att uppstå. Den inre motivation som då bildas förklaras således som att individen fattar ett intresse för själva uppgiften, eller upplever tillfredsställelse i förhållande till att utföra uppgiften (Deci & Ryan, 2000). Enligt en behavioristisk syn på inlärning menar
Skinner (1953) att ett beteende alltid är kopplat till en yttre belöning, exempelvis uppskattning från läraren eller höga betyg, medan den inre motivationen genereras genom att den lustfyllda uppgiften i sig upplevs som en belöning. I förhållande till skrivande i grundskolans årskurs 4-6 bör lärare således utarbeta intressanta arbetsuppgifter och övningar som stimulerar elevers skrivutveckling, eller belysa de yttre faktorer som eventuellt kan åstadkomma motivation. Så trots att yttre och inre motivation ser olika ut till sin karaktär, så resulterar de båda två i ett avsiktligt beteende hos individen (Deci & Ryan, 2000). Därmedelst uttrycker Deci och Ryan (2000) vikten av att som lärare ha förståelse för den yttre och inre motivationens betydelse för lärandet, samt vilka faktorer som framkallar respektive form.
“Understanding these different types of extrinsic motivation, and what fosters each of them, is an important issue for educators who cannot always rely on intrinsic motivation to foster learning (Deci & Ryan, 2000, s. 55).
Deci och Ryan (1985) utformade även makroteorin Self-Determination Theory (SDT), som förklarar de inre motiv som styr individers handlingar, oberoende av yttre faktorers inverkan. SDT beskriver således till vilken grad en individs handling är självbestämd och
självmotiverad. Vidare framhåller Deci och Ryan (2000) tre huvudsakliga behov som enligt dem är en förutsättning för inre motivation och handling, kompetens, självbestämmande och tillhörighet. SDT beskriver således beteenden som är självvalda, frambringade genom upplevelsen av autonomi och frihet, vilka i sin tur utgår från individens självkänsla (Deci & Ryan, 1985).
3.3 Skrivande i grundskolan
Som tidigare nämnt utgår arbetets syfte från två fundament: motivation och skrivande. Därför redogörs här för vad skrivande egentligen innebär, samt dess implikationer och syften för grundskolans årskurs 4-6, och således även för detta arbete. Skrivande syftar i detta arbete till den aktivitet där skriftspråklig kompetens, förmåga till fantasi och uttryck samt skrivtekniskt kunnande används för att kommunicera samt producera olika sorters texter (Liberg, 2007).
Under avsnittet “Ämnets syfte” i kursplanen för svenska summeras de olika språkliga
förmågorna som undervisningen ska generera i, och däribland anges förmågan att “formulera sig och kommunicera i tal och skrift” (Skolverket, 2019, s. 258). Kommunikation i skrift innebär följaktligen att behärska språkets strukturer, principer och normer, såsom
grammatiska regler eller meningsbyggnad; att anpassa språket beroende på situation, syfte och mottagare, eller att inneha ett ordförråd som på ett nyanserat sätt kan användas för att beskriva, förklara, berätta, argumentera eller instruera (Skolverket, 2016). I kursplanens centrala innehåll står det fortsättningsvis att elever ska utveckla ”strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag samt olika sätt att bearbeta egna texter till innehåll och form” (Skolverket, 2019, s. 225).
Roz Ivanič (2004) har i sin språkforskning definierat sex olika skrivdiskurer, som utifrån skilda övertygelser kring skrivandet beskriver olika texters kvaliteter, skrivundervisning och skrivutveckling. Den första benämner hon som färdighetsdiskursen, vilken grundas på övertygelsen om att skrivande innebär tillämpning av formativa kunskaper, så som språkliga mönster och regler för meningsbyggnad och sambandet mellan ljud och grafem. Den andra benämns som kreativitetsdiskursen, och förklarar skrivandet utifrån att värdesätta författarens egna mentala process. Vidare följer processdiskursen, där texten bearbetas utifrån olika faser, i vilka fokus pendlar mellan författarens kognitiva processer och den konkreta konstruktionen av texten. Den fjärde betecknas som genrediskursen, och åberopar skrivandets syfte och sammanhang. Här krävs det att författaren känner till de olika karaktärsdragen hos de olika texttyperna, för att kunna konstruera texten utifrån dem. De primära texttyperna som elever i grundskolans årskurs 4-6 ska utveckla kunskap kring är berättande, beskrivande, förklarande, utredande, argumenterande och instruerande text (Skolverket, 2019). Dessa olika
framställningstyper har var och en sina egna karaktärsdrag och utformningskonventioner.
Ivaničs (2004) femte diskurs för skrivandet benämns som diskursen om sociala praktiker, vilken förklarar skrivandet utifrån dess sociala och kommunikativa syften. Denna diskurs antar enligt Ivanič (2004) ett övergripande sociokulturellt perspektiv på skriftspråklig
kommunikation, då den ingår i alla kulturella och sociala sammanhang. Till sist beskrivs den sociopolitiska diskursen som också skildrar de sociala och kommunikativa delarna av
skrivandet, men mer utifrån ett politiskt perspektiv. Diskursen fokuserar på vilka sociopolitiska faktorer som påverkar skrivandet och olika sorters texter i samhället.
Skrivandet som aktivitet frambringar alltid olika slags texter, som kategoriserats beroende på dess språk, innehåll, funktion och kontext. Gemensamt för olika typer av text är att de innehar och förmedlar ett budskap. Genom de två huvudsakliga fundamenten innehåll och form, så samordnas budskapet utefter en specifik texttyp (Liljestrand, 1993). I utformandet av en text har dels de inomtextliga faktorerna betydelse, det vill säga vilket ämne texten handlar om. Likaså har de utomtextliga faktorerna betydelse för framställandet av texten: vem författaren är, vilken roll författaren har, grad av motivation samt textens syfte och mottagare
(Liljestrand, 1993). Skrivandet syftar enligt Liberg (2007) framför allt till kommunikation, där mottagaren har en avgörande ställning. Svenskundervisningen i grundskolan ska ge elever möjligheter att delta i språkliga aktiviteter, så att deras språkutveckling stimuleras. Dessutom framhåller läroplanen (2019) att samtliga skolämnen har ett kollektivt ansvar för elevers språk- och kunskapsutveckling (Liberg, 2007). Sammanfattningsvis ska skrivundervisningen i svenskämnet resultera i att eleverna känner tilltro till deras språkförmåga och att de kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften (Skolverket, 2019).
4 Tidigare forskning
I följande kapitel redogörs för relevant forskning inom motivation till skrivande, med utgångspunkt för grundskolans verksamhet. Kapitlet utgår från nationell och internationell forskning, och sätts därigenom in i ett större sammanhang (Alvehus, 2018). Den tidigare forskningen redovisas under följande rubriker: faktorer som motiverar till skrivande, relationers betydelse för skrivande och praktiker som motiverar till skrivande.
4.1 Faktorer som motiverar till skrivande
Faktorer som påverkar elevers motivation är många och individuella. Olika faktorer,
förhållanden och metoder har en inverkan på elevers motivation till att producera texter. Ryan och Deci (2000) framhåller en distinktion mellan inre och yttre motivation. Den inre
motivationen drivs av lust och tillfredsställelse i förhållande till aktiviteten, och frambringar kreativitet och högkvalitativt lärande. Den yttre motivationen drivs följaktligen av externa faktorer: betyg, respons från lärare eller elev, eller någon annan form av belöning. Ryan och Deci betonar vikten av att omvandla beteenden som drivs av yttre motivation till att istället drivas av ens inre lust. En förutsättning för att stimulera elevers inre motivation till skrivande är, enligt Hall (2014) att utgå från elevernas egna utgångsläge, attityder och förutsättningar. I sin studie betonar Hall vikten av att förstå förhållandet mellan elevers egen ståndpunkt och skrivundervisningen. Studien undersöker hur 81 elever i mellan åldrarna 6-11 förhåller sig till skrivande, och hur de ser på sin egen skrivförmåga. Studien fokuserar även på vilka faktorer som inspirerar och motiverar elever till att producera texter, genom att anta ett elevperspektiv i undersökningsprocessen. Resultatet från undersökningen betonar framför allt vikten av att förstå sambandet mellan själva skrivprestationen och elevers attityder till skrivaktiviteten. Detta är även något som Kear, Coffman, G. McKenna och L. Ambrosio (2000) understryker i sin artikel, där de undersöker vilka attityder 223 elever i åldrarna 6-17 har gentemot
skrivande. Författarna kunde genom sin undersökning se hur lågpresterande elever, som hade svårigheter att skriva, utvecklade en negativ inställning till skrivande, medan högpresterande elever med större framgång inom skrivandet utvecklade en positiv attityd. Att förhållandet mellan motivation och prestation har betydelse för skrivandet framhåller även Graham, Berninger och Fan (2007) i sin studie, som utforskar sambandet mellan 241 grundskolelevers skrivprestation och skrivmotivation. De för dessutom ett resonemang kring den förmodan att
förhållandet mellan motivation och prestation kan förändras i takt med att elever får utökade möjligheter och erfarenheter. Dock visar studiens resultat på det motsatta; elevernas
inställning till skrivande ökade inte i proportion till ökade erfarenheter, utan förblev i princip oförändrad. Detta antog forskarna bero på att kraven på skrivandet ökade med åren, men de reserverade sig för att fastslå detta, då de saknade evidens för det (ibid).
Däremot visar Milliano, van Gelderen och Sleegers (2017) longitudinella studie att elever som under sina tidiga år utvecklat en positiv inställning till skrivande och läsning, har större sannolikhet att bibehålla denna i framtiden. På samma sätt gäller det negativa inställningar; om elever från början har dåliga erfarenheter och attityder till läsande och skrivande, finns det risk att detta följer med eleven framåt i skolåren. Därför är det av stor vikt att elever vid tidig ålder får uppleva att de lyckas prestera i sitt skrivande, för att utveckla och bibehålla en positiv inställning till skrivande och till sin egen skrivförmåga (Graham, Berninger och Fan, 2007). En förutsättning för att elever ska lyckas prestera i sitt skrivande är att de får tid och flertalet tillfällen på sig att skriva. I studien av Süğümlüa, Hüseyin Mutlub, Çinpolatc (2019), undersöks just detta samband. De undersökte hur olika faktorer påverkade 230
mellanstadieelevers motivation i förhållande till skrivandet. Resultatet visade att elever som skrev varje dag hade högre motivation än de elever som skrev en gång i veckan. Dessutom var de högmotiverade elevernas textkvalitet högre. Sammantaget var således
skrivmotivationen och skrivresultatet högre, ju högre skrivfrekvensen var (ibid).
Vidare kunde några huvudsakliga faktorer urskiljas från Halls (2014) studie som hade
betydelse för elevers motivation till skrivande: tilltro till sin egna förmåga att skriva, lärarens inflytande, känslor inför att skriva, skrivpreferenser samt skäl till att skriva. Författaren till studien menar att dessa faktorer kan stödja svensklärare i utformandet av
skrivundervisningen, så att elever i högre utsträckning finner lust till att skriva och producera texter. Sammanfattningsvis understryks betydelsen av att utgå från det faktum att varje elev är en egen unik individ, med egna preferenser, erfarenheter och förmågor, som i sin tur har betydelse för skrivandet (Hall, 2014).
Ytterligare ett resultat från Halls undersökning, som uttrycktes av eleverna, var att en av de främsta motivationsfaktorerna är få skriva om elevnära ämnen. Detta framhåller även Williams (2015) i sin studie, som syftar till att undersöka hur tematiskt arbete kan stimulera elevers motivation till skrivande. Projektet utfördes i årskurs fem, och undersökte vilka
effekter ett Harry Potter-tema kunde medföra gällande elevernas lust och motivation till att producera texter. Med avstamp i det faktum att skrivande är en form av kommunikation, där mottagaren står i centrum, utformade Williams en skrivuppgift som gick ut på att skriva ett brev till Professor Dumbledore. Syftet med brevet var att varje elev skulle övertyga rektorn, Professor Dumbledore, om att de skulle få plats i ett specifikt elevhem på Hogwarts skola för häxkonst och trolldom. Resultatet av studien påvisar således vilken inverkan ett explicit syfte och en specificerad mottagare har för elevers motivation till att skriva.
Vidare resulterade studien i att definiera skrivandet som en process, snarare än en spontan och färdig produkt. Resultatet visade att arbetsättet bidrog till att utveckla eleverna till
självständiga författare, med kontroll över sin egen skrivprocess. I sin tur medförde detta att eleverna upplevde en större tilltro och självsäkerhet till deras skrivförmåga. Detta kan jämföras med D. Millers (2003) forskning kring hur skrivuppgifternas karaktär påverkar motivationen. Genom sin interventionsstudie uppmärksammade D. Miller att höjda förväntningar på grundskoleelevers prestationer, genom avancerade skrivuppgifter, ökade deras motivation och prestation. Skrivuppgifterna var av akademisk karaktär, och utmanade elevernas förmåga att producera komplexa texter, där deras egen åsikt och kreativitet värderades. Dessutom infördes även kamratfeedback, som metod för att eleverna skulle samspela och motivera varandra att bearbeta texterna. Dessa förändringar insattes på grund av interventionsstudien, och resulterade sammantaget till att elevers motivation till att utföra skrivuppgifterna ökade, eftersom de upplevde en känsla av tillfredsställelse efter att ha utfört en uppgift där det ställdes betydelsefulla förväntningar på dem (ibid).
4.2 Relationers betydelse för skrivande
Eftersom detta arbete har ett sociokulturellt perspektiv som övergripande teoretiskt ramverk, har aspekter som rör relationer och sociala samspel tagits i beaktning under genomgång av tidigare forskning. Flera studier hänvisar till relationens betydelse för skrivandet, dels mellan lärare och elev, men också mellan elever. Ryan och Deci (2000) menar att en avgörande faktor för att elever ska känna sig motiverade är att undervisningsatmosfären präglas av trygghet, social tillhörighet och uppskattning. Elever som upplever att de är respekterade och bekräftade är i högre grad villiga att genomföra uppgifter, vilket sammantaget kan resultera i ökad inre motivation. I Halls (2014) studie visar sig lärarens roll i förhållande till eleven vara
inflytelserik för utvecklingen av elevers motivation till skrivande. Elevernas inställning till skrivande kunde sammanlänkas med lärarens förhållningssätt till skrivande, vilket utstrålas genom undervisningen. Elever som tyckte om att skriva uttryckte att deras lärare var entusiastisk i sin skrivundervisning, och kommunicerade uppskattning gentemot skrift. Således är det viktigt att som svensklärare vara medveten om att elever påverkas av ens inställning och hängivenhet i förhållande till skrivande (ibid). Även i Millers (2003) studie, där motivationen ökade på grund av höjda och positiva förväntningar på elevernas skrivande, omtalas lärarens roll, som extern påverkansfaktor, vara betydelsefull för elevers yttre,
respektive inre motivation.
Vidare framhåller vissa forskare vilken inverkan det sociala samspelet mellan elever har. I Halls (2014) studie vittnade eleverna om den positiva inverkan det sociala utbytet hade på deras motivation till skrivande. Enligt dem bidrog interaktionen till betydande feedback, upplevelser av att ha presterat något samt bildandet av ett känslomässigt band till mottagarna (klasskompisarna). Liknande inslag förekom i Williams (2015) Harry Potter-projekt. Eleverna fick genom aktiviteten Shared Writing möjlighet att samarbeta för att tillsammans komma på ord och meningar, som slutligen resulterade i en färdigskriven text. Detta påminner om den pedagogiska grund som genrebaserad undervisning tar avstamp i, och som i sin tur grundar sig på Vygotskijs teori om “zonen för närmaste utveckling” (Vygotskij, 1934/1978). Grundprincipen för genrepedagogik innebär att stegvis stötta och motivera elever i deras skrivande, där ett stadium utgörs av tydlig social interaktion med klasskompisar och lärare (Kuyumcu, 2013). Detta kommer beskrivas närmare under följande rubrik.
4.3 Praktiker som motiverar till skrivande
Nedan beskrivs forskarnas röster om hur lärare rent konkret kan använda olika stödstrukturer i språkundervisningen för att motivera elever till att skriva. En gemensam nämnare är vilken betydelse själva utformningen av undervisningen har för motivationen till skrivandet. De Smedt och Van Keer (2018) pekar i sin interventionsstudie på betydelsen av lärarens instruktioner och upplägg gällande skrivundervisning. Elva lärare och deras 206 elever från femte och sjätte klass deltog i studien, som visar att eleverna är i behov av explicita
instruktioner när det kommer till skrivuppgifter, samt konkret vägledning genom hela
där eleverna får tydliga möjligheter att tillämpa det de lärt sig genom olika övningar. En sådan miljö där eleverna skriver individuellt eller i par, skapar motivation och gör det möjligt för dem att aktivt engagera sig i sin skrivprocess (ibid).
Under den senaste tiden har undervisningsmodeller tagits fram med avsikt att ge elever verktyg, ämnesspråk och stödstrukturer, för att utveckla deras förmåga att skapa och bearbeta olika slags texter samt stimulera deras intresse för skrivande. Den modell som här kommer att beskrivas benämns som genrepedagogik och introducerades från början av lingvisten Sunny Hyon (1996), vid University of Sydney. Genrepedagogiken står i huvudsak på två ben, där det första utgörs av Vygotskijs (1934/1978) teori om att utveckling sker via socialt stöd och samarbete, inom den närmaste utvecklingszonen. Det andra benet utgörs av den brittiska lingvisten Michael Hallidays teori om språket och grammatikens funktion för
kommunikation: systemisk-funktionella lingvistiken. Hallidays teori understryker kontextens betydelse för vilket slags språk som är passande och och bör användas i ett visst
kommunikativt sammanhang (Halliday och Matthiessen, 2004). Genrepedagogiken kännetecknas främst av den undervisningsmodell som benämns som “Cirkelmodellen för undervisning och lärande” (Kuyumcu, 2013). Cirkelmodellen syftar till att lära elever att skriva olika slags texter: berättande, återberättande, beskrivande, instruerande, förklarande och argumenterande. Skrivandet får alltså ett syfte och sammanhang, och har därigenom potential att göra skrivandet meningsfullt för eleverna. Arbetssättet utgörs av en cirkulär modell, bestående av fyra olika faser, som stegvis rustar elever med ämnesrelaterat språk och kunskaper om textstrukturer. Den första fasen går ut på att lärare och elever tillsammans bygger upp kunskap inom ett specifikt ämne. Den andra utgörs av att lärare och elever tillsammans modellerar och dekonstruerar en exempeltext, medans den tredje syftar till att tillsammans konstruera en gemensam text. Slutligen infaller fjärde fasen, där elever självständigt konstruerar sina egna texter (Kuyumcu, 2013). Sammanfattningsvis utgörs genrepedagogiken av tydligt uttalade mål för lärandet, som resulterar i att eleverna vet vad som ska göras, hur och varför. Tillämpning av genrepedagogiken understödjer alltså elevers skrivande, och har i förlängningen även möjlighet att motivera dem i skapandet av olika texter. Genom att eleverna får konkret stöttning i sitt skrivande genom exempeltexter, ämnesspråk och ämneskunskap samt kooperativt lärande, har de chans att utvecklas till kompetenta och motiverade textskapare (ibid).
Ytterligare stödstrukturer som motivationsfaktorer i skrivundervisning, från forskningsartiklarna, är tematiskt arbete med elevnära ämnen. Som tidigare nämnt
implementerade Williams (2015) tematiskt arbete i sin skrivundervisning, i form av ett Harry Potter-tema. Undervisningen i skrivteknik och grammatik vad på ett adaptivt sätt integrerad i aktiviteterna, vilket enligt Williams utgjorde en kontextualisering för elevernas lärande. Genom detta funktionaliserade arbetssätt ökade elevernas motivation till att skriva, deras skrivförmåga samt deras transkriptionella förmåga.
I Millers (2003) studie framkommer realiteten att utmanande skrivuppgifter kombinerat med utökade tillfällen att genomföra dessa, resulterade i att elevernas lust till att skriva blev allt större. Resultatet från Millers studie betonar således vikten av att ge skrivundervisningen gedigen tid och utrymme i grundskolan, för att lyckas stimulera elevers intresse för att skriva.
5 Metod
I följande kapitel kommer arbetets metod och tillvägagångssätt redogöras för samt diskuteras under följande avsnitt: metodval, intervjuer, urval, genomförande, etiska överväganden och bearbetning av material.
5.1 Metodval
Detta arbete har utförts genom en kvalitativ forskningsmetod, som enligt Alvehus (2013) intresserar sig för en djupgående undersökning och analys. Genom kvalitativ metod utforskas fenomen utifrån subjektet, det vill säga deltagarnas perspektiv, genom bland annat intervjuer som sedan tolkas av forskaren. Det är den sociala verkligheten som undersöks, med en strävan att förklara och analysera kulturen och beteendet hos mänskligheten, med utgångspunkt från de subjekt som studeras (Bryman, 1997). Syftet med detta examensarbete är som känt att undersöka lärares utsagor kring motivation och skrivande. Således är en kvalitativ metod relevant, eftersom den skildrar just subjektets beskrivning och uppfattning av fenomenet motivation till skrivande (Lantz, 2007). Den kvalitativa metoden har sin styrka i att genom ett flexibelt förhållningssätt skapa närkontakt och ge en helhetsbild. Nackdelar med kvalitativ metod är dock att möjligheten till generalisering är begränsad, då angreppssättet innebär ett grundligt studium av ett fåtal enheter, till skillnad från kvantitativ metod som mer går på bredden och behandlar fler enheter (Holme & Solvang, 1997).
5.2 Intervjuer
För att få information om hur lärare resonerar kring och arbetar med motivation till skrivande är det lämpligt att ställa frågor till dem. Därför har semistrukturerade intervjuer valts som metod för att insamla lärares uppfattningar och utsagor kring detta, med motiveringen att anta ett lyhört perspektiv, så att lärarna får utrymme att utveckla och fördjupa sina resonemang (Bryman, 2018). Semistrukturerade intervjuer präglas av en flexibilitet, och möjlighet att ställa öppna frågor, som i sin tur ger möjlighet för forskaren att ställa följdfrågor och respondenterna att utveckla sitt resonemang. Jag som forskare ska alltså inte ska styra intervjun, utan i så stor utsträckning som möjligt låta undersökningspersonerna utveckla intervjun (Bryman, 2018). Nackdelarna med semistrukturerade intervjuer är dock att fokuset kan få en felaktig inriktning, så att intervjun inte berör de tänkta ämnena. Men för att få viss
struktur har specifika teman stakats ut, grundade på syfte och frågeställning, för att säkerställa att intervjuerna hanterar det bestämda syftet (Holme & Solvang, 1997).
5.3 Urval
Urvalet av undersökningspersoner är en avgörande del av hur resultatet blir och har därför skett utifrån ett antal medvetna kriterier. Ett av kriterierna har varit att välja 4-6-lärare som har behörighet i, samt erfarenhet av svenskämnet. Detta med motiveringen att mitt val av kvalitativa intervjuer fokuserar på personer som själva är delaktiga i den företeelse som studeras. Kriteriet angående behöriga lärare motiveras således på den realitet att utbildade mellanstadielärare högst troligt besitter riklig kunskap och förståelse för arbetets
undersökningsområde (Holme & Solvang, 1997). Vidare har ett kriterium varit att intervjua lärare från olika skolor, med en förhoppning om att kunna synliggöra olika arbets- och förhållningssätt. Därför kontaktades flera skolor i södra Sverige, men på grund av rådande tidsbrist hos verksamma lärare resulterade eftersökningen i tre olika skolor, där sammanlagt fem lärare var villiga att medverka. Således gjordes ett bekvämlighetsurval, eftersom tillgängligheten var begränsad (Alvehus, 2013). I nedanstående tabell presenteras samtliga respondenter, som givetvis är anonymiserade på grund av konfidentialitetskravet. Dessutom är skolornas namn uppdiktade (Vetenskapsrådet, 2017).
Tabell 1: Presentation av respondenter
Andreas Svensklärare, åk 4-6, Aspskolan Verksam i 26 år Kamilla Svensklärare, åk 4-6, Aspskolan Verksam i 10 år Johan Svensklärare, åk 4-6, Ekskolan Verksam i 20 år Christina Svensklärare, åk 4-6, Ekskolan Verksam i 30 år Sara Svensklärare, åk 4-6, Björkskolan Verksam i 4 år
5.4 Genomförande
Jag tog kontakt med skolor via mail, där jag utförligt beskrev mitt syfte med intervjuerna och examensarbetet. Tid och plats för intervjuerna bokades efterhand som lärare svarade ja till att medverka. För att försäkra mig om att de medverkande lärarna skulle vara insatta i ämnet som intervjun skulle fokusera på, skickades intervjufrågorna ut till dem en tid innan intervjuerna skulle äga rum. Detta för att i ännu högre grad säkerställa uppfyllandet av informationskravet, det vill säga kravet att informera respondenterna kring undersökningens syfte
(Vetenskapsrådet, 2017). Men också för att de i lugn och ro skulle få tid att sätta sig in i ämnet, med en förhoppning om att kvaliteten i intervjun skulle öka. I början av varje intervju beskrev jag syftet med studien och vetenskapsrådets principer muntligt, och skriftligt via en samtyckesblankett. Intervjuerna dokumenterades med hjälp av en diktafon, vilket var
fördelaktigt eftersom jag som forskare kunde vara mer avslappnad. Däremot kan inspelningen riskera att hämma deltagarna, och göra dem blyga eller osäkra (Kvale & Brinkmann, 2014). För att ge lärarna utrymme att känna sig fria, valde jag dessutom att anteckna då och då, för att inte ständigt behöva ha en intensiv ögonkontakt. Intervjuerna gjordes på lugna och neutrala platser, som var utvalda efter läraren preferenser. De fem intervjuerna varade mellan 35-47 minuter. Efter varje intervju utvärderade jag intervjuguiden, för att se ifall något behövdes ändras i upplägget. Efterhand som intervjuerna genomfördes, transkriberades ljudfilerna till skrift. Därefter sorterade jag materialet efter olika teman, för att urskilja det material som besvarar syfte och frågeställningar (Alvehus, 2013).
5.5 Etiska överväganden
Etiska överväganden har stor betydelse för undersökningens genomförande, kvalité och hur dess resultat kan tillämpas för utveckling och tillväxt. Genom hela detta arbete har jag följt Vetenskapsrådets (2017) etiska riktlinjer och regler för utbildningsforskning. Vetenskapsrådet är Sveriges främsta statliga forskningsfinansiär, och verkar bland annat för att anpassa den forskningsetiska debatten efter hur det vetenskapliga landskapet förändras (Vetenskapsrådet, 2018). Därav förefaller riktlinjerna som aktuella och således lämpliga att rätta sig efter. I detta arbete har jag efterföljt Vetenskapsrådets (2017) fyra övergripande forskningsetiska
principerna, för att försäkra mig om att deltagare och deras uppgifter ska hanteras etiskt rättmätigt. Principerna lyder som följande. Informationskravet: kravet att informera deltagarna om vad undersökningen går ut på och hur den kommer att gå till väga.
Samyckeskravet: säkerställer deltagarnas frihet, och möjligheten att när som helst avböjda sin medverkan. Konfidentialitetskravet: kravet att anonymisera skolor och medverkandes
personuppgifter, samt nyttjandekravet: principen om att insamlade bidrag från respondenter endast får användas i forskningssammanhang (Vetenskapsrådet, 2017).
5.6 Bearbetning av material
Jag valde att använda mig av tematisk analys under bearbetningen av materialet, som syftar till att urskilja olika teman som kan beskriva datan (Braun & Clarke, 2006). Det första steget i en tematisk analys är att bekanta sig med det insamlade materialet, vilket gjordes genom att lyssna igenom och transkribera intervjuerna. Jag lyssnade igenom intervjuerna flertalet gånger, för att öka validiteten i tolkningen (Kvale & Brinkmann, 2014). Därefter granskades och kodades transkriberingen, för att med hjälp av färgkodning markera högfrekventa nyckelbegrepp, som i sin tur bildade olika teman. Braun och Clarke (2006) beskriver teman som något som berör studiens syfte och frågeställningar, och representerar återkommande mönster i datan. Dessa teman bearbetades, och sammanfattades sedan i fyra utvalda huvudteman, som utgjorde stöd i framställningen av analysen. Sammantaget innebar
bearbetningen av materialet en analys av respondenternas subjektiva utsagor kring motivation och skrivande, som framkom i intervjuerna (Bryman, 2018).
6 Resultat och analys
I följande kapitel presenteras och analyseras studiens material, som insamlats genom
intervjuer med lärare. Materialet sammanställs i relation till arbetets teoretiska perspektiv, och struktureras utifrån framtagna teman utifrån arbetets syfte, för att besvara mina
frågeställningar. Kapitlet presenteras under följande avsnitt: lärares inverkan på elevers motivation, elevinflytande som motiverande faktor, kommunikativa stödstrukturer och vägar till ett lustfullt skrivande..
6.1 Lärarens inverkan på elevers motivation
Lärarna understryker att relationen mellan lärare och elev, samt lärarens engagemang för skrivandet är av stor vikt för att främja elevernas motivation. De refererar till läraren som en betydande faktor för elevers yttre motivation, och betonar ambitionen att skapa relationer med eleverna, för att därigenom motivera dem till skrivande. Samtliga lärare relaterar begreppet motivation till att känna lust. De beskriver motivation som något som kommer inifrån, och som fungerar likt en inre motor och drivkraft. I deras utsagor görs en distinktion mellan yttre och inre faktorer som incitament för elevers motivation. Deras exempel på yttre faktorer, som således genererar en yttre motivation är lärarens agerande, feedback, beröm, betyg eller kamratrespons.
Läraren Sara understryker i samband med sin beskrivning av motivation att ett stort ansvar ligger på läraren, och hur man som lärare utformar undervisningen. Hon menar att en förutsättning för att inspirera eleverna till skrivande, är att känna eleverna väl. Läraren Kamilla uttrycker dock realiteten att lärarens brinnande engagemang inte alltid har en inverkan på alla elever:
"Du får med dig dem, de flesta, ju mer du brinner för ämnet. Men det är alltid någon som kommer va omotiverad, hur mycket du än är on fire, för att de gillar inte ämnet. Men i det stora hela- smitta av mig.” (Kamilla)
Samtliga lärare redogör således för hur de har en betydelsefull roll när det kommer till att ge eleverna goda förutsättningar att bli motiverade. De hänvisar till den makt läraren besitter, som ansvarig för utformningen, genomförandet och uppföljningen av skrivundervisningen. Vidare tolkar jag lärarna som att de är medvetna om vilken avgörande roll de har att påverka
elevers motivation, och urskiljer deras strävan efter att använda den positionen för att främja deras skrivarlust. De framhåller även vikten av att skapa goda relationer till sina elever, som i sin tur kan bli en förutsättning till att utforma undervisningen efter varje elevs enskilda behov och intressen. Läraren Johan uttalar sig om symbiosen mellan lärare och elev på följande sätt:
“Ja det gäller ju att skapa relation, och det kanske är första man gör när man får en ny grupp... Ja men, vet jag att du är intresserad av Melodifestivalen eller fotboll så har man ju kanske oftast någon… eller du håller på med hästhoppning på fritiden... Så, en bra relation underlättar.” (Johan)
Även Kamilla understryker betydelsen av det ömsesidiga samspelet mellan lärare och elev:
“Relationer. Det betyder allt. Det första du måste göra: bygga relation. Att man kan lyfta på ögonfransen och då vet de va du menar. Att man kan göra en tråkig måndag till nåt kul, på grund av en god relation och att ni vet vart ni har varandra.” (Kamilla)
Lärarna redogör sålunda för hur relationen till eleverna har inflytande på både
undervisningens upplägg, genomförande och elevernas motivation. Läraren Sara uttrycker, precis som de övriga lärarna, att relationen till eleverna är det bästa med att vara lärare:
“Mina relationerna med eleverna, det är guld värt. Man inser hur viktig man är för dem.” (Sara)
Genom det samspel som uppstår genom relationen till eleverna, påpekar läraren Andreas hur en positiv inställning till skrivande kan förmedlas, och befästas hos eleverna:
“Rent generellt tror jag att mina elever får skriva mycket mer än andra elever. [...] Min förhoppning är att jag förmedlar det att skrivande är viktigt, här inne skriver vi, viktigt att uttrycka sig i skrift. Det är bra att kunna skriva en berättelse, det är bra att kunna skriva om sin helg. Hög status, skrivande värderas högt.” (Andreas)
Vidare tolkar jag lärarnas utsagor som att relationen har betydelse, eftersom läraren ofta utgör en yttre motivationsfaktor för elevens agerande. Genom relationen och det utbyte som uppstår däremellan, menar lärarna att de kan motivera sina elever till skrivande. Således har det sociokulturella perspektivet betydelse för expansionen av motivation, samt skrivutvecklingen i sig. Läraren Sara beskriver det enligt följande uttalande:
“Vissa elever har stora svårigheter att skriva. Men det är oftast inte svårt att få dem att skriva. Ofta får jag be dem begränsa sig. De skriver bara på. De vill att jag ska vara stolt över vad de har presterat.” (Sara)
Sara betonar ytterligare vikten av det ömsesidiga samspelet mellan elev och lärare, för motivationens skull:
“Jag är lyhörd, jag lyssnar in dem, vad de vill göra, och försöker sen koppla in det till läroplanen. Vi åkte till exempel till IKEA med eleverna. Det blev en gemensam upplevelse, som de sedan skulle skriva om. Då fick de va aktiva. Alla ville skriva om det.” (Sara)
Lärarna ger även uttryck för hur relationen mellan elev och lärare kan utgöra ett stöd för eleverna i deras skrivande, och därigenom motivera dem till att upprätthålla och fullfölja deras skrivprocess. Andreas påtalar detta genom att säga:
“Vissa är i stort behov av att jag kommer o bollar. Vissa är lite mer bortskämda, de vill ha ständigt stöd genom skrivprocessen- inte så självständiga. Men efter ett tag har de kommit igång”. (Andreas)
Liknande resonemang ger Sara uttryck för:
“Eleverna får ibland komma o sätta sig bredvid mig. Ibland är där två, tre stycken. För att de behöver känna stöd och trygghet. Och jag bara finnas där, hjälper dem ibland. Andra
kommer fram o behöver hjälp också”. (Sara)
Sammantaget vittnar lärarna om hur deras unika position har potential att påverka elevernas motivation gentemot skrivandet. Genom det sociala samspelet en relation möjliggör, menar lärarna att det går att finna vägar och verktyg för att stödja och stimulera elevernas lust och möjligheter till att skapa och bearbeta olika slags texter.
6.2 Elevinflytande som motiverande faktor
Samtliga lärare framhåller vikten av att utforma undervisningen utifrån eleven. De menar att ju större inflytande eleverna har på utformandet av undervisningen och uppgifterna, desto högre motivation har de i sitt skrivande. Lärarna ger exempel på flera olika områden där elevers självbestämmande spelar en betydande roll för graden av motivation. De mest
frekventa aspekterna, som lärarna menar har betydelse för elevers motivation till skrivandet, och som kan urskiljas från deras utsagor är: elevnära ämnen och delaktighet. Dessa två aspekter kommer utvecklas nedan.
6.2.1 Elevnära ämnen
De flesta lärarna understryker själva ämnets betydelse för motivationen till skrivande. De menar att innehållet, alltså vad eleverna ska skriva om, har stor relevans för huruvida de känner sig motiverade inför uppgiften eller inte. När jag frågade lärarna vilka faktorer de ansåg höja elevernas motivation till skrivande, svarade tre av fem direkt elevnära ämnen. Enligt deras erfarenhet har elever blivit motiverade till att skriva, om ämnet varit något som har intresserat dem. Flertalet av lärarna konstaterade också att de ofta arbetar
ämnesövergripande, och plockar innehåll från SO-ämnena. Lärarna menar att innehållet i texten de skriver måste vara relevant för eleverna, och att detta är en förutsättning för motivationen. Läraren Kamilla uttrycker det på följande vis:
“Det gäller att hitta ämnen som är nära eleverna, i deras värld, ett ämne som är viktigt ur deras perspektiv. Är det det så kan du få de flesta att skriva precis vad som helst, bara det är viktigt för dom.” (Kamilla)
Alltså framhåller lärarna vikten av att konstruera skrivuppgifter utifrån vilka eleverna är, eftersom att det då ökar chanserna till att de antar och genomför uppgiften, och samtidigt känner lust i sitt lärande. De menar att läraren måste hitta ett ämne som intresserar eleverna, något som är nära dem. Kamilla utvecklar sitt resonemang och menar att eleverna bör få skriva om sådant som berör dem, där de känner igen sig, eftersom att det då känns viktigt och meningsfullt. Även läraren Sara betonar vikten av elevnära ämnen i skrivuppgifterna. Hon uttrycker det såhär:
“De behöver skriva om någonting som har med dem att göra. Nåt de kan referera till, som finns inom deras referensramar. Om de inte kan nåt om djur, börja då att skriv om nåt annat, så motivationen kan komma. Elevnära ämnen, nåt som de vill skriva om. Därför måste vi ha koll på vad de gillar, därför relationen nr. 1.” (Sara)
När Johan fick frågan om vad han tror sänker elevers motivation till skrivande, framhöll även han vikten av elevnära ämnen, och utvecklar dessutom sitt resonemang genom att påtala värdet av elevinflytande:
“Om jag kommer med ett ämne som inte intresserar dem, de känner att det här är inget jag kan, eller som är svårt, eller inget som intresserar mig. så deras delaktighet, att dom får va med å påverka på nått sätt, innehållet är viktigt för att öka motivationen [...] motivationen ökar ju om det är nåt som intresserar mig”. (Johan)
Samtidigt som lärarna uttrycker vikten av elevnära ämnen för motivationens skull, framhåller de också en svårighet i att låta förhållandena vara allt för fria. De menar att det finns en balansgång mellan att låta elever välja ämne fritt, och styra dem allt för mycket. Läraren Johan uttrycker detta genom att säga:
“När de ska skriva en berättande text, och de får välja ämne själv, blir det ibland svårt för dem, för att man kanske inte har riktat in sig på om det ska va en historisk händelse eller så. Det kan bli lite för stort o greppa.” (Johan)
Det Johan här påpekar är att eleverna är i behov av ramar och strukturer att förhålla sig till, för annars blir det för stort att greppa. Denna aspekt är något som samtliga lärare berör i deras resonemang, och det är tydligt att de aktivt försöker balansera mellan elevernas
självbestämmande och utstakade stödstrukturer. Läraren Sara tydliggör detta i sitt resonemang:
“Ämnet är väldigt väldigt viktigt. Det hjälper inte att säga till eleverna: skriv vad du vill. Alla har inte den fantasin. Ge dem exempel: skriv om dig själv, skriv om din helg osv osv”. (Sara)
6.2.2 Delaktighet i skrivundervisningen
Något som ofta nämndes var värdet av att låta eleverna vara delaktiga i utformandet av undervisningen. Vid frågan om vilka faktorer som ökar elevers motivation till skrivande, svarade läraren Christina såhär:
“Delaktighet, givetvis. Det är ju ofta nr.1. Har jag med eleverna på ett projekt eller får dem till att vilja… så viljan till det skapar ju motivation. [...] Det ökar absolut motivationen, om man får va med och bestämma, och få va med o komma med egna tankar, tips, kanske förändra saker.” (Christina)
Det Christina här belyser är alltså vikten av elevinflytande och delaktighet. I sitt resonemang beklagar hon sig över att lärare ofta planerar statiska uppgifter till eleverna, där de inte haft något inflytande och självbestämmande alls. Hennes erfarenhet är att om lärare och elever
skapar någonting tillsammans, som eleverna kan vara med och förändra, så ökar deras engagemang märkbart. Vidare framhåller hon att eleverna bör känna att deras åsikter och tankar faktiskt spelar roll, och har en förändringskraft. Genom en ständig strävan efter att inkludera eleverna i utformningen av undervisningen, kan eleverna alltså i större utsträckning bli medvetna om sin lärandeprocess. Sammantaget redogör Christina för hur elevinflytande och självbestämmande kan generera i engagemang och motivation, som i sin tur resulterar i att eleverna blir delaktiga och medvetna om deras skrivutveckling. Vidare redogör Johan för hur medbestämmande kan öka motivationen, och uttrycker sig på följande vis:
“Att eleverna får va delaktiga o bestämma över sitt innehåll, så att man blir ägare till det, eller till sina tankar. [...] Sen om de kan va med och påverka innehåll, eller bestämma vad vi ska skriva om. Ibland får de själva välja vad de ska skriva om”. (Johan)
Å ena sidan betonar Johan vikten av elevernas frihet i sitt skrivande, och menar att det kan generera i en inre motivation och drivkraft. Å andra sidan nämner han att för stor frihet kan medföra svårigheter för eleverna, och att de är i behov av strukturer och ramar att förhålla sig till i sitt skrivande. Även Christina ger uttryck för vilken betydelse en förening av
självbestämmande och stödstrukturer har för elevers motivation till skrivande:
“Elever behöver tydliga instruktioner o förhålla sig till. Det är lättare o motivera genom att säga att: nu ska vi skriva en saga. Att man har nåt specifikt, det här ska vi skriva. Det tycker de ofta är lättare än att ha bara fri skrivning, det är ofta väldigt svårt. Så det är bra att ha en planerad skrivning, att de sen ändå kan förändra det lite granna, få egna, så att säga: skulle det kunna vart såhär, skulle jag kunna ta det här istället. Då är det ju bevis på att dom är inne i, att de är motiverade. Så att man inte är jättestatisk i det. [...] så fast det är bestämt, så är det ändå medbestämmande i det. Gör man inte så får man ofta inte med hela klassen.”
(Christina)
6.3 Kommunikativa stödstrukturer
Syftet med detta arbete är som känt att undersöka hur lärare resonerar kring och arbetar för att motivera sina elever till att skriva i svenskämnet. För att tydliggöra fokus för skrivandet, alltså vad man som lärare ämnar att motivera sina elever till, ägnades en mindre del av intervjun till att konkretisera de mest centrala delarna av skrivundervisningen. Detta fick lärarna göra utifrån vad de själva ansåg, kombinerat med vad kursplanen för svenska framhåller. Gemensamt för lärarnas utsagor är att de skildrar skrivandet som kommunikation, där mottagaren och syftet med texten manövrerar skrivandet. Läraren Kamilla säger att
huvudsyftet med skrivundervisningen är att eleverna ska kunna formulera sig samt lära sig producera text, för att möjliggöra kommunikation. Vidare konstaterar Christina att syftet med skrivundervisningen är att eleverna ska utveckla förmågan att uttrycka sig, samt interagera med sin omvärld genom språket. Hon refererar till det talade ordet som flyktigt och spontant, och menar att skriftspråket i större utsträckning är en form av mediering som kan genomgå en annan omtanke och bearbetning. Hon uttrycker därefter följande:
“Det kan ju bli någonting bestående. Du kan ju få ner tankar, så att du ser tankar och kan delge tankar, som andra kan få del av längre än när du bara uttalar det. Så du kan ju förmedla det till så många mer genom olika medier och sätt, så att säga”. (Christina)
Ytterligare huvudkomponenter i skrivundervisningen är enligt samtliga lärare: kunskap kring de olika texttyperna, grundläggande skrivregler och innehållsmässiga aspekter, som förmågan att beskriva miljöer eller andra företeelser. Tre utav lärarna betonar även vikten av att
bibehålla en röd tråd genom hela texten, så att den blir sammanhängande och förståelig. När den didaktiska frågan vad var specificerad, följde således frågan om hur lärarna arbetade för att motivera eleverna till att utveckla dessa omtalade essentiella komponenter. Flera olika aspekter och metoder togs upp, dels sådana som har inverkan på den yttre motivationen, och också faktorer som stimulerade den inre.
6.3.1 Att ha en mottagare
Samtliga lärare påtalar vikten av att tydliggöra mottagarens roll i skrivandet, eftersom eleven ämnar att kommunicera med själva mottagaren. Läraren Andreas tillägger att mottagaren inte alltid behöver vara någon extern, utan också kan vara en själv. Detta uttrycker även Christina då hon hänvisar till skrivandet som en metod att behandla sina tankar genom. De konstaterar också att ju mer autentisk mottagaren är, desto mer motiverade blir eleverna till att skriva. Lärarna Johan och Andreas ger förslaget att låta elevernas texter produceras, på riktigt, i någon form av media. Dessutom kommer Johan med exemplet att låta eleverna skriva en saga, som sedan ska läsas upp för de yngre eleverna på skolan. Johan för vidare sitt resonemang och uttrycker följande:
“Det är viktigt att det är en mottagare. Att nån ska läsa det. Gärna på riktigt. Skriver du en insändare ökar kanske motivationen om den ska komma i någon tidning eller så. Eller om vi har någon slags mailkonversation med en annan skola... att där är en verklig mottagare. Då ökar det motivationen, att det verkligen är på riktigt.” (Johan)
6.3.2 Styrkan i modellerande
En stödstruktur som samtliga lärare nämner är att explicit arbeta med de olika texttyperna, och demonstrera exempeltexter för eleverna. Att eleverna får möjlighet att tillägna sig
kunskap kring olika texttypers struktur och innehåll, menar lärarna är en grundläggande faktor för att underlätta deras skrivande, och således motivera dem. Sara betonar att stödet innan eleven börjar skriva är viktigt för både processen och produkten. Hon arbetar ofta utifrån cirkelmodellen, då det möjliggör konkret stöd samt skrivande i helklass och individuellt. Johan nämner också metoder som liknar cirkelmodellen; han låter eleverna i par dekonstruera gamla elevtexter, för att börja systematisera för dem själva, olika texttypers karaktär. Lärarna som använder sig av cirkelmodellen för att stödja skrivandet, utgår indirekt från ett
sociokulturellt synsätt på hur lärande och motivation uppstår. Sålunda inser de kraften i det sociala samspelet som incitament för motivation och utveckling inom skrivandet.
Exempeltexter är något som alla lärare nämner som viktigt. Ska eleverna skriva en
argumenterande text, menar lärarna att de först måste få läsa en argumenterande text, så de förstår hur en sådan texttyp är uppbyggd. Ytterligare metoder som lärarna använder är olika former av tankekartor, där eleverna innan de sätter igång med skrivandet, får förbereda sig genom att planera textens olika beståndsdelar. Andreas kommer med följande exempel:
“Man kan dels inspirera dom genom att själv skriva en text, och läsa upp, med betoningar, så de förstår vad det är för slags text. Eller använda elevexempel. Förebilder”. (Andreas)
Ytterligare exempel på stödstrukturer är att inom de olika texttyperna ge eleverna exempel på rubriker. Detta menar Andreas kunna inspirera eleverna, och ge dem någon form av idé kring vad deras text ska innehålla. Samtidigt framhåller han att produktion av text är tar tid, och gärna sammanhängande tid, för att eleven ska ges förutsättningar till att komma in i
skrivandet. Vidare uttrycker Christina hur hon arbetar för att göra genreskrivandet lustfyllt för eleverna:
“Där är det roligt när barnen ska skriva beskrivande texter. Finns roliga filmer på Youtube där barnen har skrivit en beskrivande text och pappan ska göra enligt beskrivningen, och så blir riktigt tokigt. Då inser de hur viktigt det är med formulering osv. i beskrivande texter”. (Christina)
6.3.3 Feedback som yttre motivationsfaktor
Något ytterligare som lärarna nämner som en motiverande faktor är muntlig eller skriftlig feedback, längs med elevernas skrivprocess. Samtliga lärare vidhåller det faktum att textproduktionen måste få vara en process, som också kräver tid för bearbetning. Flera av lärarna nämner att deras elever motsätter sig att gå tillbaka i sina texter och ändra, eftersom de tänker att deras text redan är en färdig produkt. Johan konstaterar att återkopplande respons till elevernas texter därav är en avgörande faktor för att motivera eleverna till att vilja gå tillbaka i sina texter och revidera. Vidare menar lärarna att responsens utformning också är av stor vikt för elevers motivation. Andreas uttrycker att han inledningsvis meddelar eleven vad som är bra med texten, och som i någon mån uppfyller de uppsatta instruktionerna. Det som eleven faktiskt har uträttat menar han bör ta störst fokus, för att sedan nämna något om vad som kan förbättras. Också Johan betonar värdet av beröm, för motivationens skull. Så här uttalar sig Andreas kring yttre motivationsfaktorer, i form av feedback och betyg:
“Jag försöker inte prata så mycket om betyg. Men bra feedback är att läsa upp en elevs berättelse, och prata tillsammans med klassen om varför den va bra. Och inspirerar de andra. Och bekräftar författaren: jag har gjort rätt, jag har gjort nåt bra. Jag är mån om att ge dom ordentlig feedback. Ger dem ofta återkopplande feedback, skriver vad de gjort bra,
berömmer, tittar på vad de skulle förhålla sig till (instruktionen) och sen på slutet, tänk på detta”. (Andreas)
De övriga lärarna instämmer med Andreas, och framhåller att de inte betonar betygen i så stor utsträckning, eftersom de upplever att det ibland kan pressa och stressa eleverna. Samtidigt vidhåller de att betyg är något som kan användas som yttre motivationsfaktor, om det förmedlas på rätt sätt. Kamilla uttrycker det genom att säga följande:
“Det blir fart på dem i 6:an, med tanke på betygen. Blir ett helt annat allvar. Det blir en slags press. [...] Men det blir kul när de lyckas nå de betygen de tänkt sig...då är det roligt.” (Kamilla)
Vidare uttrycker lärarna en önskan om mer tid till att sitta ner med varje enskild elev, för att hinna läsa igenom deras texter, och sedan samtala samt resonera tillsammans kring hur eleven tänkt, och vad som kan utvecklas. Christina påpekar värdet av detta, samt vinsten i att utarbeta strategier till att hinna med. Slutligen tar samtliga lärare upp det sociala samspelets roll som i skrivandet, och nämner hur de ibland låter eleverna arbeta i par eller grupp för att samskriva. Således kan eleverna utifrån ett sociokulturellt perspektiv utbyta tankar och kunskaper, och
därigenom inspirera varandra till att utveckla sitt skrivande. Det lärarna nämner visar i praktiken på hur teorin om den proximala utvecklingszonen kan möjliggöra utveckling, och också öka motivation i elevers skrivande.
6.4 Vägar till ett lustfyllt skrivande
Samtliga lärare ger exempel på hur de brukar arbeta för att skapa vägar in till den
skriftspråkliga världen. Olika metoder beskrivs som ingångsportar till ett lustfyllt skrivande, så som hjälpmedel för att få igång fantasin, språkande på annat sätt eller alternativa sätt att arbeta med grammatik. Kamilla understryker att hon ständigt strävar efter att arbeta på varierande sätt för att motivera eleverna till skrivande. Hon konstaterar att alla elever har olika behov och förutsättningar, och att hon därför utformar undervisningen till att bli så likvärdig och inkluderande som möjligt. Jag tolkar samtliga lärare som medvetna om varje elevs unika förutsättningar och behov, och att de inser att min väg in i skrivlusten inte
behöver se ut som din. Med avstamp i detta redogörs därför här nedan för lärarnas uttalanden om olika vägar in i skrivandet.
6.4.1 Språkande på annat sätt
Några av lärarna nämner att de använder sig av det talade ordet som ingångsport till det skriftliga. Kamilla nämner att hennes elever tycker om att samtala och diskutera, och att de på så sätt blir inspirerade inom ett ämne, som i sin tur kan motivera dem till att vilja skriva om det. Indirekt menar Kamilla att det sociokulturella perspektivet spelar en betydande roll i utvecklingen och motivationen till skrivandet. Johan och Christina framhåller vikten av att läsa böcker, och hur det kan engagera eleverna till att vilja skriva. Vidare uttrycker Christina att en variation i språkundervisningen kan stimulera elevernas språkutveckling, och berika deras ordförråd, vilket de kan ha stor användning för i sitt skrivande. Hon utvecklar sitt resonemang och väver in det sociala samspelets betydelse för motivationen och språkandet:
“En mångfald, så det blir en helhet för eleverna. De behöver input i form av diskussioner och läsning. Då kan man samskriva, att man är två eller tre som samskriver nånting där man får läsa varandras grejer, det skapar ofta en inre motivation på det viset att man blir delaktig i andras arbete och känner då att jag vill också skapa det här, asså jag vill göra det här, som gör att de allra flesta har de den där drivkraften”. (Christina)
6.4.2 Att fantisera
Något som samtliga lärare tog upp var elevernas förmåga att fantisera, och komma i kontakt med sin inre värld. Lärarna framhåller alltså fantasi-förmågan som en betydande faktor för huruvida hög eller låg elevers motivation till skrivande är. De påtalar att den innovativa fantasin är något som elever har olika lätt för, och nämner flera stödstrukturer som kan hjälpa dem i deras fantiserande, och därigenom motivera dem i skrivandet. Andreas och Johan berättar att de ibland arbetar med bilder, eller bildsekvenser, för att eleverna ska ha någonting att utgå ifrån när de skriver en berättelse. Andreas nämner också metoden “PPP”, som står för plats, person, problem, och som verkar för att på ett konkret sätt strukturera elevers tankar och idéer. Enligt Kamillas erfarenhet är den texttypen som elever oftast har svårigheter med: en helt vanlig berättelse. Hon kommer med följande förslag, för att stimulera elevernas fantasi:
“Vi spelar upp en liten trudelutt där klassen sitter på ett plan, [...] störtar, de hamnar på en öde ö. Tänk att få sitta ute på en riktig ö, va i miljön, hade varit inspirerande för dem. Att göra så mycket som möjligt på riktigt.” (Kamilla)
Vidare nämner samtliga lärare vikten av läsning, och högläsning, för att väcka och stimulera elevers förmåga att se inre bilder. Detta framhåller Christina:
“Högläsning är viktigt! På grund av att man läser tillsammans, pratar tillsammans om det, så sätter det igång tankar. [...] Där har vi ibland gjort så att de ska rita något som vi har läst, i 4:an. Och då går ju tankar och fantasi igång, för det är ju det, det man ju kan känna ibland att: jag har ingen fantasi. Men det har ju alla barn, men det handlar om hur framkallar man den.” (Christina)
Dessutom nämner Christina metoden att låta eleverna blunda, och sedan träna på att se företeelser framför sig. Hon förklarar det så här:
“Man talar om för dem att nu är vi på en strand. Vilken strand är du på, fundera själv, de får välja en egen strand. Hur ser det ut på stranden? Och vad gör du på stranden? Vad är det för väder? Blåser det? Är det lugnt? [...］Kan man sätta ord på det man ser framför sig, så kan man sätta ord på det skriftligt”. (Christina)
Johan resonerar kring elevers fantasi i förhållande till samtidens ökade mediekonsumtion. Han menar att den utvecklingen medfört att eleverna exponeras för mängder av intryck och bilder, vilket gör att de får bilden serverad för sig. Han tror att detta kan bli ett bekymmer när det kommer till elevernas förmåga att själva skapa inre bilder, miljöer eller karaktärer.
Avslutningsvis nämner lärarna också författarbesök som något som inspirerat eleverna till skrivande, och betonar sammantaget variationens betydelse för fantasin och skrivlusten.
6.4.3 Hur grammatik kan bli roligt
Grammatik, meningsbyggnad, stavning eller andra skrivtekniska delar, är kanske den minst lustfyllda biten av skrivandet, enligt lärarna. De tog upp olika arbetssätt för att göra den undervisningen roligare, för att därigenom motivera eleverna i deras skrivande. Sara, Kamilla och Andreas påtalar vikten av att praktiskt sett få göra grammatik, genom att till exempel gå ut på skolgården och leta substantiv, verb eller adjektiv. Kamilla tillägger att eleverna behöver bli underhållna, och arbeta med alla sina sinnen, men betonar framför allt att alla lär sig på olika sätt. Sammantaget framhåller samtliga lärare att även om grammatiken har stor betydelse, så bör lärare inte tjata allt för mycket om det. De betonar vikten av att sätta grammatiken i sitt sammanhang, så att eleverna har något att hänga upp sin kunskap på. Dessutom påpekar allihop vikten av att börja i “den roliga änden”, för motivationens skull. Att påpeka varje stavfel, eller liknande, menar de kan ta utplåna på deras skrivlust. Således framhåller de att påpekandet av grammatiska aspekter bör göras beroende på elevens nivå och förutsättningar. Sammanfattningsvis uttrycker sig Christina på följande sätt:
“Inte övertjata detta, det måste man vara försiktig med, för där kan man ta kål på all skrivglädje. Sen tror jag att skriv, skriv, skriv, skriv! Det är mitt motto”. (Christina)
Sammanfattningsvis instämmer lärarna med varandra då de alla uttrycker vikten av att göra skrivundervisningen lustfylld, meningsfull och begriplig för eleverna – så att motivationen till skrivandet kan uppstå och växa.
