Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Makten att göra sin röst hörd
-‐ synsätt i mötet mellan teater och skola
The power to make your voice heard
– perspectives in a meeting between theatre and school
Pernilla Göthe &
Andreas Åkesson
Lärarexamen 240hp Handledare: Ange handledare
Kultur, Medier, Estetik
2013-‐10-‐29
Examinator: Kutte Jönsson
Handledare: Ewa Berg
Lärande och samhälle Kultur, språk, medier
Förord
Vi vill börja med att tacka våra informanter för att de har tagit sig tid att delta i våra intervjuer. De har tagit våra frågor på allvar och gjort det möjligt för oss att genomföra denna undersökning. Tack också till alla som har läst texten och gett oss värdefull återkoppling.
Denna text är skriven i sin helhet av två författare. Vi har skrivit den i ett gemensamt dokument på internet i samspråk med varandra. Detsamma gäller samtliga bilagor. Pernilla har tagit ansvar för kontakten via telefon och e-post med deltagarna i samband med undersökningens genomförande. Andreas har haft ansvaret för genomförandet av samtalet vid intervjuerna, medan Pernilla har fyllt på med följdfrågor vid behov. Vid en intervju med en teaterpedagog har Pernilla inte alls deltagit. Skillnaden i våra roller är en följd av val som vi har gjort i relation till att Pernilla deltagit som en av två teaterpedagoger i det sammanhang där vi genomfört vår undersökning. Allt övrigt i detta examensarbete är gjort av författarna tillsammans.
Abstract
In the following text we analyse different perspectives in a meeting between a theatre and a visiting school class from grade six in the Swedish Primary School, in order to investigate the conditions for children’s participation and for making children’s own voices heard in professional theatres. Though it is common for Swedish theatre artists to try to understand and interpret children’s perspectives, it is rare for children to be given the opportunity to show their own perspectives in professional theatres in Sweden (Davet 2011 p. 18). The authors of this text have their theoretical base in a sociocultural perspective that gives that learning and creation of meaning and purpose takes place in a social and cultural context (Vygotskij 1978). In the analysis of our material we have found Feiwel Kupferberg’s (2009) theory on different creative regimens and Robert A. Harts (1992) descriptions of children’s participation useful. This is a case study and our primary method is qualitative interviews. Our informants are four pupils, one teacher, one theatre pedagogue and two theatre artists. The result shows that the artistic creative regimen and the pedagogical creative regimen are different and this has an impact on how our informants approach the meeting between school and theatre, as well as on how they think about making children’s voices heard in theatres. Formal and informal demands and expectations present obstacles to working with children’s participation in a co-operation between school and theatre. The social reception after the theatre performance has been an important part of the participating pupils’ experience. The pupils show enthusiasm about the thought of expressing themselves through theatre together with teachers and theatre artists. We come to the conclusion that there is a need for a change in professional roles among all the adult participants in this meeting if they want to make children’s participation a reality. For this to happen they need to take it upon themselves to use their different professional skills to make children’s own projects come to life.
Key words: children’s participation, children’s voices, creative regimen, democracy, radical aesthetics, theatre.
Innehållsförteckning
1. Inledning
s.111.1. Kultur, Medier, Estetik s.11
1.2. Presentation av textförfattarna s.12
1.3. Problemområde s.12
2. Syfte och problemställning
s.142.1. Syfte s.14 2.2. Frågeställningar s.14 3.
Litteraturgenomgång
s.15 3.1. Teoretiska utgångspunkter s.15 3.1.1. Sociokulturellt perspektiv s.15 3.1.2. Estetik s.15 3.2. Tidigare forskning s.163.2.1. Tre heterogena kulturer med olika värderingar och förhållningssätt s.16
3.2.2. Kreativitetsregimer s.16
3.2.3. Teater som konst, pedagogik och förströelse s.18
3.2.4. Generationsmaktordning s.19
3.2.5. Det kompetenta barnet s.19
3.2.6. Barnperspektiv och barns perspektiv s.20
3.2.7. Delaktighet s.20
4. Metod och genomförande
s.214.1. Översikt över undersökningens empiriska delar s.21
4.2. Informanter s.21
4.2.1. Urval s.21
4.2.2. Intervjupersoner och sammanhang s.22
4.3. Material s.23
4.4. Procedur s.23
4.4.1. Fallstudie s.23
4.4.2. Kvalitativa intervjuer s.23
4.4.3. Att intervjua barn s.24
4.4.4. Intervjuguide s.24
4.4.6. Intervjuplatser s.25
4.4.7. Deltagande observation s.26
4.4.8. Information till informanter s.26
4.5. Databehandling s.26
4.5.1. Tematisk analys s.26
4.5.2. Roller vid analys s.27
4.6. Forskningsetiska överväganden s.27
4.6.1. Barn som intervjupersoner s.28
4.6.2. Konfidentialitet i kultursfären s.28
4.7. Avgränsningar s.28
5.
Resultat, analys och teoretisk tolkning
s.305.1. Synsätt i mötet mellan teater och skola s.30
5.1.1. Teater i skolan s.30
5.1.2. Teater i skolan – obligatorisk s.30
5.1.3. Elevernas gemensamma meningsskapande s.31 5.1.4. Förväntningar i mötet mellan teater och skola s.31 5.1.5. Ansvar i mötet mellan teater och skola s.32
5.2. Synsätt på teater som konstform s.33
5.2.1. Teater som konst, pedagogik och förströelse s.33
5.2.2. Lärarens syn på teater som konst s.33
5.2.3. Teaterpedagogens syn på teater som konst s.34
5.2.4. Elevernas syn på teater som konst s.34
5.2.5. Scenkonstnär 1s syn på teater som konst s.34 5.2.6. Scenkonstnär 2s syn på teater som konst s.35 5.2.7. Likheter och skillnader i sätt att se på teater s.36
5.3. Synen på barns röster s.36
5.3.1. Barns röster - skrämmande men viktiga s.36
5.3.2. Läraren om barns röster s.37
5.3.3. Eleverna om barns röster s.37
5.3.4. Scenkonstnär 1 om barns röster s.38
5.3.5. Scenkonstnär 2 om barns röster s.39
5.3.6. Teaterpedagogen om barns röster s.39
5.3.8. Att göra plats för ett möte – dialog s.40 5.3.9. Frågor som lyfts av intervjupersonerna s.40
5.4. Sammanfattning s.41
6. Slutsats och Diskussion
s.426.1. Slutsats s.42
6.1.1. Synsätt i mötet mellan teater och skola s.42
6.1.2. Barns röster i teatersammanhang s.42
6.2. Kunskap och ansvar s.43
6.3. Makten att göra sin röst hörd s.44
6.3.1. Generationsmaktordning och barns röster s.44
6.3.2. Utestängning s.45
6.3.3. Mångfald av röster s.45
6.4. Behov av att omdefiniera sina yrkesroller s.46
6.4.1. Scenkonst med barnets subjekt i centrum s.46
6.4.2. Läraren som resurs s.46
6.4.3. Teaterpedagogen levandegör en meningsskapande process s.47 6.4.4. Lärare utbildade inom Kultur, medier och estetetik s.47
6.5. Kritisk belysning av studien s.47
6.5.1. Fallstudie s.47
6.5.2. Inverkan på elevernas svar s.48
6.6 Förslag till fortsatt forskning s.48
7. Referenser
s.491. Inledning
Det finns en pågående diskurs om det kompetenta barnet och vikten av att göra barns röster hörda i samhället. Anna Lagerkvist beskriver i artikeln Barnets rättigheter ur
olika perspektiv (2012) barnkultur som ett forum för barns röster och hävdar att det är
en ”viktig demokratisk rättighet där barnet har möjlighet att komma till tals och synliggöras” (Lagerkvist 2012 s. 17). Lagerkvist menar att ”rätten till kultur och rätten att uttrycka sig är en internationell, demokratisk, mänsklig rättighet utan nedre åldersgräns” (2012 s. 17). Hon fortsätter: ”barnkulturen kan vara ett sätt för barnet att uttrycka sig på sina egna villkor”, då barnkultur på ett unikt sätt kan ”skapa förutsättningar för barnet att göra sin röst hörd” (2012 s. 24). Röster inom skola och kultursfär hävdar att estetiken rymmer stora möjligheter att föra fram barns perspektiv (exempelvis Thavenius 2004b) men kulturella uttryck styrs idag i hög grad av vuxenvärldens normsystem (Davet 2012 s.18).
FNs konvention om barnets rättigheter (Unicef Sverige 2009) har gjort att ”delaktighet, tillgänglighet och inflytande är prioriterade frågor inom den aktuella barnkulturforskningen” (Davet 2011 s. 20). Detta genomsyrar även skollag och läroplan: “Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (Skolverket 2011 s. 8).
I detta arbete har vi sett artikel 12, 13 och 31 i barnkonventionen som särskilt betydelsefulla då de behandlar barnets rätt till åsiktsfrihet, till att göra sin röst hörd, till yttrande- och informationsfrihet (Skolverket 1999 s. 68-69) samt rätten att fritt delta i konst- och kulturliv (s. 77).
1.1. Kultur, Medier och Estetik
Vi som skriver det här examensarbetet går en lärarutbildning vid Malmö högskola med inriktning mot förskolan och grundskolans tidigare år. Vårt huvudämne heter Kultur, Medier och Estetik (KME) och bygger på en socialkonstruktionistisk grundsyn, där allt mellanmänskligt betraktas som sociala konstruktioner. Inom KME menar man att allt som kommuniceras ges en sinnlig form, där “innehåll och form inte kan tänkas isär” (Malmö högskola 2008 s. 3-4). Här ”handlar estetik om att gå in i en ’som om värld’, som bara indirekt hänvisar till den verkliga världen: estetik som lek och konst” (s. 5). Vidare har KME
radikala anspråk på det estetiska som kunskapsform, vilket innebär att individens aktiva kunskapssökande är bärande i förståelsen av omvärlden. Fantasi, känsla och intellekt är komplementära verktyg i den kreativa praktik som byggs upp genom delaktighet och aktivt meningsskapande. (Malmö högskola 2008 s. 5)
Fokus i vår utbildning ligger på att skapa förutsättningar för barn att genom ett vidgat textbegrepp och multimodalt arbetssätt använda, tyda och tolka tecken i estetiska produktioner och receptioner. Inom utbildningen strävar vi också efter att skapa förutsättningar för barn att med sina egna röster och utifrån sina föreställningsvärldar delta i den demokratiska offentligheten (Malmö högskola 2008 s. 7).
1.2. Presentation av textförfattarna
Pernilla har mångårig erfarenhet av forumteater och interaktiv teater. I det möte mellan teater och skola som vi undersöker är Pernilla en av två teaterpedagoger, anställd av teatern för att göra ett pedagogiskt material till deras föreställning. Arbetet i brytpunkten mellan skola och kultursfär har lett henne in på lärarutbildningen med inriktning KME.
Andreas arbetar sedan många år som konstnär och musiker. Som musiker specialiserad på västafrikansk traditionell musik har han kommit in i pedagogiska sammanhang, bland annat som ensembleledare vid Malmö musikhögskola. I samband med arbete för Musik i Syd i skolsammanhang väcktes hans intresse för barn i skola och förskola.
1.3. Problemområde
Trots att vuxna i svenska barnteaterproduktioner är bra på att inta barnperspektiv, så är det ovanligt att barns röster förs fram på teaterscenen (Davet 2011 s. 57). Den generationsmaktordning som leder till att vuxna har tolkningsföreträde i samhället återspeglar sig i svensk barnteater (s.18).
I rapporten Spelplats Malmö - en undersökning om aktuella möjligheter och behov
kring scenkonsten för barn och unga i Malmö skriver Davet (2012 s. 25): “Det praktiska
arbetet med barns delaktighet och barns inflytande inom kulturen (även inom andra områden) är fortfarande under uppbyggnad. De som arbetar med dessa frågor bryter ny mark och skulle kunna kallas pionjärer”. Vi menar dock att detta tema har varit en del av den politiska agendan under många år internationellt (se Hart 1992) och lokalt (Malmö stad 2007). Janusz Korczak förde innan andra världskriget fram tankar om
barns delaktighet som anses ligga till grund för FNs konvention om barnets rättigheter (Lagerkvist 2012 s. 17). Varför har det inte hänt något?
Ellinor Lidén och Karin Helander (2012) har skrivit en rapport till Statens kulturråd där de tittat på möten mellan en barnteater och besökande skolor. Lidéns resultat visar att kulturer och synsätt bland lärare, barn och teaterarbetare är olika, vilket påverkar hur samarbetet dem emellan fungerar. Det finns enligt Lidén ett behov av att åskådliggöra synsätt bland elever, lärare och teaterarbetare för att öka den ömsesidiga förståelsen i sådana möten (s. 79-83).
Vi vill genom detta examensarbete bidra till ökad förståelse för synsätt i mötet mellan skola och teater. Med detta som utgångspunkt vill vi undersöka förutsättningarna för att föra fram barns röster i teatersammanhang.
När vi skriver teater i det här arbetet menar vi professionell scenkonst. Med teater inom skolans ram syftar vi här på professionell scenkonst som elever får del av under skoltid. Vi tar inte alls upp skolteater i bemärkelsen teater som elever gör utan inblandning från professionella scenkonstnärer.
2. Syfte och problemställning
Här beskriver vi syftet med vår undersökning och presenterar våra frågeställningar.
2.1 Syfte
Det vetenskapliga syftet med detta examensarbete är ta reda på mer om olika synsätt i mötet mellan teater och skola.
Vi ser teater som en del av den demokratiska offentligheten och intresserar oss för barns egna röster i denna offentlighet. Vi tror att förståelse för synsätt som har sin utgångspunkt i professionella roller kan bidra till att skapa förutsättningar för att föra fram barns röster i teatersammanhang. I den här undersökningen intresserar vi oss således för synsätt då vi tror att de påverkar människors beteenden. Vi försöker förstå informanternas perspektiv och intresserar oss för hur människor skapar mening.
Vår undersökning genomfördes i samband med en teaterföreställning som besöktes av en klass i årskurs 6. Fokus i arbetet ligger på vilken syn på teater inom skolans ram som visar sig i informanternas utsagor samt hur de menar att man kan göra barns röster hörda i teatersammanhang.
Detta examensarbete är skrivet med två målgrupper i åtanke: dels lärare och andra verksamma inom skolan som vill arbeta för barns röster i teatersammanhang, dels verksamma inom scenkonsten som intresserar sig för utmaningen att föra fram barns röster.
2.3. Frågeställningar
Vilka sätt att se på teater inom skolans ram visar sig i elevers, lärares, teaterpedagogers och scenkonstnärers utsagor?
3. Litteraturgenomgång
I denna del belyser vi tidigare forskning med vårt problemområde i fokus och presenterar den teori som vi har använt i vår analys. Vi utreder även centrala begrepp och redogör för vårt förhållningssätt till dem.
3.1. Teoretiska utgångspunkter
3.1.1. Sociokulturellt perspektiv
Vår teoretiska utgångspunkt är ett sociokulturellt perspektiv som formulerades av Vygotskij (1978) och som gör gällande att lärande sker i en social och kulturell kontext. Enligt detta synsätt är lärande, identitetsutveckling och meningsskapande oskiljaktiga och vi lär inte bara inom formell undervisning utan överallt, hela tiden (Säljö 2000). Lave & Wenger (1991) utvecklar detta genom att beskriva lärande som en biprodukt till deltagande i sociala praktiker.
Enligt Vygotskij (1995) utgörs all mänsklig aktivitet av en pendling mellan två typer av handlingar, den reproducerande och den kombinatoriska. Den kombinatoriska handlingen kopplar ihop skilda erfarenheter och skapar därigenom något nytt. Materialet till dessa nya kombinationer hämtar vi från våra tidigare erfarenheter (s. 19). ”Den pedagogiska slutsats man kan dra av detta är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet” (Vygotskij 1995 s. 20). I detta perspektiv blir elevers möten med kulturyttringar som ligger utanför det de vanligen träffar på särskilt viktiga.
3.1.2. Estetik
Begreppet estetik har sitt ursprung i det grekiska ordet aisthesis som syftar till ett sinnligt och känslomässigt förhållningssätt till världen, i motsats till ett logiskt/matematiskt (Thavenius 2004b s. 100). Begreppet har senare använts i flera andra betydelser, exempelvis: läran om det sköna i konsten eller formgivning i allmänhet (s. 100).
Thavenius (2004b) beskriver tre former av estetik som förekommer i skolan: marknadsestetiken, den modesta estetiken och den radikala estetiken.
Marknadsestetiken är all sinnligt orienterad formgivning i samhället som produceras främst i syfte att tjäna pengar. Till denna estetik måste lärare förhålla sig aktivt, menar
Thavenius. Det går inte att stänga ute en estetik som griper eleverna, men det finns ett behov av kritisk reflektion kring den (2004b s. 109-111).
Den modesta estetiken (Thavenius 2004a) kan vara en instrumentell estetik vars syfte är pedagogiskt. Ett modest förhållningssätt är också synen på estetik som något vid sidan av det övriga lärandet i skolan, vilket leder till att innehållet i elevers estetiska produktioner inte betraktas som viktigt. Den modesta estetiken kan även ta sig uttryck i ett bildningsperspektiv, som att man bör känna till ett kulturarv som anses viktigt (2004a). Detta är den mest förekommande formen av estetik i skolan (Thavenius 2004b s. 111).
Radikal är estetik när den ”förvaltar de många sanningarna, öppenheten inför världens gång, den osäkerhet som är grundläggande mänsklig. […] Till den radikala estetikens tradition hör både kritiska och självkritiska värden” (Thavenius 2004b s. 122). Den radikala estetiken rymmer möjligheten att påverka och förändra (s. 122). I vårt huvudämne Kultur, Medier och Estetik spelar den radikala estetiken en stor roll som källa till kunskap och mening men även som medel för att föra fram barns röster. Ovan beskrivna former av estetik går oftast in i varandra och kan utgöra olika aspekter av samma estetiska produktion (s. 122).
3.2. Tidigare forskning
3.2.1 Tre heterogena kulturer med olika värderingar och förhållningssätt
Ellinor Lidén beskriver i Interkulturella perspektiv på scenkonst för barn och unga (Lidén & Helander 2012) tre heterogena kulturer med skilda värderingar som finns representerade i mötet mellan teater och skola. Eleverna har enligt Lidén sin kultur, lärarna sin och teaterarbetarna sin. Undersökningen visar på ett behov av större ömsesidig förståelse mellan dessa kulturer i mötet mellan teater och skola (s. 79-80).3.2.2. Kreativitetsregimer
Feiwel Kupferberg (2009) lanserar begreppet kreativitetsregimer som ett verktyg för att analysera olika arenor för nyskapande. Kreativitet definieras som något nyskapande och värdefullt (s. 104). Med regim menar Kupferberg verksamhetsfält inom vilket vissa människor har makten att bestämma vad som är värdefullt (s. 104). Enligt Kupferberg (s. 105) är vad som värderas socialt konstruerat och det värde som aktörers insatser tillerkänns bestäms inom varje verksamhetsfält av vad han kallar signifikanta andra.
Det finns en fundamental skillnad mellan den konstnärliga och den pedagogiska kreativitetsregimen, hävdar Kupferberg (2009 s. 111) och den består i att man inom den konstnärliga enbart utgår från ett subjekt, medan man inom den pedagogiska alltid har två subjekt, lärarens och elevens.
Pedagogik går idag enligt Kupferberg (2009 s. 110) ut på att skapa förutsättningar för lärande med fokus på värdefullt nyskapande. Det konstnärliga sökandet efter skapande av mening utifrån personliga och autentiska erfarenheter ingår med detta synsätt i lärarens arbete (s. 116). Det speciella med pedagogik, argumenterar Kupferberg (s. 109), är att den skapande verksamheten i en pedagogisk situation har två aktörer: läraren och den lärande.
Konst handlar enligt detta synsätt om att förmedla personliga upplevelser på ett allmängiltigt sätt (Kupferberg 2009 s. 106, s. 113). Man kan undra hur Kupferberg menar att man kan förmedla något till någon annan utan att ha ett intersubjektivt perspektiv. Vi tolkar det som att han menar att man använder de språkliga verktyg och det sociala arv som man har med sig utan att ta hänsyn till om någon annan än man själv förstår meningen. På så vis skapas en kompromisslös bild av ett subjekts upplevelse. Då såväl språk som arv är socialt konstruerade blir människor med språkliga och sociala erfarenheter som liknar konstnärens dess publik. Kupferberg menar att konstnärens signifikanta andra och primära publik består av dess närstående: ”föräldrar, syskon, hustru eller make” (2009 s. 106).
Det går också att ställa sig frågan om det verkligen är möjligt att utgå bara från sig själv i teatersammanhang, då det rör sig om en konstform som bygger på samarbete mellan flera individer. När man dessutom har barn som uttalad målgrupp blir idén om ett subjekt svår att få att gå ihop med situationen.
Men är det verkligen bara läraren och eleven som bestämmer om lärarens arbete är värdefullt? Skapar konstnären verkligen oberoende av andras värderingar?
Sociologen Pierre Bourdieu (2000) ger en bild av hur värdering sker inom olika sociala fält och han har visat att värdering inom det konstnärliga och litterära fältet utförs av andra aktörer i konstvärlden, exempelvis gallerister, recensenter och andra konstnärer. I George Dickies institutionella konstteori (Freeland 2006 s. 63-64) definieras vad som är konst utifrån dessa värderingar. Kupferberg är medveten om denna yttre värdering men verkar inte utgå från att den påverkar konstnärens kreativa process (s. 112). Utifrån Bourdieu (2000) och Dickie (Freeland 2006) kan man dock
ifrågasätta Kupferbergs åsikt att det inte finns signifikanta andra inom den konstnärliga kreativitetsregimen utöver konstnären själv och dess närmaste.
Ett liknande resonemang kan föras om huruvida eleverna skulle vara lärarens enda signifikanta andra utöver honom/henne själv, då insatser inom det pedagogiska fältet också värderas av lärarkollegor, föräldrar med flera. Vi menar dock att den yttre värderingen i en pedagogisk kontext har mindre betydelse, då det även utan denna ingår i lärarens profession att förhålla sig till flera subjekt.
Vi tolkar Kupferbergs (2009 s. 106) resonemang om konstnärens enda subjekt som att det handlar om en strävan mot kompromisslöshet som syftar till att skapa förutsättningar för autenticitet. Det kan spela en roll för hur konstnärer närmar sig mötet med elever och lärare. Likaså kan pedagogens förståelse eller bristande förståelse för konstnärens strävan efter att utgå från ett subjekt spela en roll. Kupferberg skriver: “Den pedagogiska kontexten själv fungerar ofta som en barriär för en djupare förståelse av vad konst egentligen handlar om” (2009 s. 113).
3.2.3. Teater som konst, pedagogik och förströelse
Karin Helander (2003) har skrivit om förhållandet mellan barnteater och barndomsdiskurser och har uppmärksammat att teater för barn alltid sker på vuxenvärldens villkor. Vuxna ”skriver, regisserar och spelar pjäserna, marknadsför och recenserar föreställningarna, köper biljetter och ombesörjer besök av förskolegrupper och skolklasser” (Helander 2003 s. 15). I sin analys använder Helander (och även Davet 2011, 2012, se nedan) Foucaults begrepp diskurs som innebär
de grupper av meningsbärande idéer, yttranden, föreställningar och tankekomplex som under en given historisk situation präglas av sin sociala och kulturella kontext och i sin tur konstituerar ett samhälles diskussioner och praktiker (Helander 2003 s. 8).
Synen på barn tenderar enligt detta synsätt att förändras över tid. Helander har forskat på hur olika rådande förhållningssätt till barn har visat sig i svensk barnteater. Hon hävdar att svensk barnteater historiskt har haft tre primära syften: teater som konst, teater som pedagogik och teater som förströelse (2003 s. 15).
Teater som förströelse innebär teater som främst syftar till att underhålla eller roa publiken (Helander 1998 s.261). Med teater som pedagogik menar Helander all teater som syftar till att förändra eller utveckla publikens kunskaper, förhållningssätt eller ståndpunkter, allt från moraliskt uppbygglig teater till politisk teater (Helander 2003).
Teater som konst beskriver hon som att ”alla teatrala tecken […] samverkar till en konstnärlig helhet” och att den ”kan behandla svårbemästrade ämnen […] komplicerade sammanhang, komplexa känslor eller existentiella frågor” (Helander 1998 s. 262). Hon betonar att oftast förekommer två eller flera av dessa syften i en teateruppsättning.
Ett problem som vi ser med den definition av teater som konst som Helander presenterar är att den innehåller så många relativa och värdeladdade ord. Hur bestäms det vad som är svårbemästrat, komplicerat, komplext eller ens existentiellt? Vad innebär det? För vem? Vi menar också att alla teatrala tecken i en teateruppsättning, helt oavsett om de känns sammanhängande eller genomarbetade, samverkar till att skapa en helhet av något slag. Således återstår bara begreppet ”konstnärlig” att förhålla sig till i den definition av teater som konst som presenteras av Helander.
3.2.4. Generationsmaktordning
I Makt och maktlöshet har Natalie Davet (2011) skrivit en historisk översikt om teman inom svensk barnteater med fokus på maktförhållanden som bland annat visar att man inom teatern har varit dålig på att föra fram barns röster (2011 s 18, s 57).
Davet utgår, liksom Helander (2003, se ovan), från Foucaults diskursanalys. Enligt detta synsätt produceras uppfattningar om vad som är sant i ett samhälle och dessa uppfattningar präglar alla samhällets kulturyttringar (2011 s. 19). Det kan ske genom att en offentlig diskussion om hur man bör uppfostra barn skapar föreställningar om vad ett barn är. Detta påverkar i sin tur hur barn skildras i en teateruppsättning. Flera diskurser kan pågå samtidigt och de strider om dominansen i samhället (s. 19). Foucault menar att diskursproduktionen bland annat skapas genom utestängning (Davet 2011 s 17). Davet (s. 17) ser, liksom vi, på barndomen som en social konstruktion och definitionen av barndom är sålunda kulturellt betingad, precis som klass, kön och etnicitet. Hon visar hur barn beskrivs som avvikande från den vuxna normen, vilket skapar en
generationsmaktordning där den vuxne har tolkningsföreträde framför barnen (s. 18). Vi
menar att detta är relevant också för hur man resonerar kring att föra fram barns egna röster i teatersammanhang.
3.2.5. Det kompetenta barnet
En modern barndomsdiskurs som finns med i denna undersökning är den om det kompetenta barnet. Davet (2012) åskådliggör denna:
Idag pratar vi ofta om kompetenta barn och vi förhåller oss ofta till barn som kompetenta aktörer och medskapare av samhället, även om de inte delar makten. Man skulle kunna säga att det kompetenta barnet är en av vår tids rådande barndomsdiskurser. (Davet 2012 s.15) Enligt vårt sätt att se på det kompetenta barnet så blir denna diskurs bara tomma ord om den vuxne inte också hittar sätt att ge barn makt att agera utifrån sin kompetens.
3.2.6. Barnperspektiv och barns perspektiv
Davet (2012) beskriver skillnaden mellan barnperspektiv och barns perspektiv. Att inta barnperspektiv handlar om att som vuxen försöka sätta sig in i och skildra barns villkor och medvetet verka för barns bästa. Barns egna perspektiv kan bara barn själva ge uttryck för. På grund av maktobalansen mellan barn och vuxna behövs barnperspektivet (s. 17). Vuxna som intar ett barnperspektiv är en förutsättning för att föra fram barns röster inom den rådande generationsmaktordningen. Barns egna perspektiv kan komma fram när de blir delaktiga (s. 25). Att se till att så sker är vuxnas ansvar (s. 17). Davet (s. 43) menar att en utmaning som kräver kontinuerliga insatser från de vuxna i arbetet med att föra fram barns röster blir att försöka ta reda på vilka teman som upptar barns tankar och är angelägna för dem.
3.2.7. Delaktighet
Roger A. Hart (1992) har för Unicef:s räkning forskat om barns delaktighet och samspelsprocesser med vuxna. Han hävdar att den högsta formen av delaktighet för barn uppnås genom ett samspel mellan barn och vuxen där projekt påbörjas, styrs och drivs av barn (s. 11-14). Detta leder enligt Hart till större delaktighet än projekt utan stöd från en vuxen, då stödet får barnets självkänsla att växa. Den roll som den vuxne intar i ett sådant samspel kallas enligt Hart animatör (animator), i bemärkelsen någon som levandegör en situation (s. 11-14). Han tillägger dock, i samband med att han beskriver ett projekt med och av tonåringar med stöd från vuxna:
Regrettably, projects like these, on the highest rung of the ladder of participation, are all too rare. The reason, I believe, is not the absence of a desire to be useful on the part of teenagers. It is rather the absence of caring adults attuned to the particular interests of young people. (Hart 1992 s. 14)
4. Metod och genomförande
I denna del kommer vi att beskriva de metoder vi har valt att använda och problematisera dem. Vi kommer att beskriva och diskutera urvalsprocessen, genomförandet av den empiriska undersökningen och analysförfarandet samt redogöra för våra forskningsetiska överväganden.
4.1. Översikt över undersökningens empiriska delar
Vår primära metod har varit kvalitativa intervjuer. Vi har genomfört intervjuer med två scenkonstnärer, en teaterpedagog, en lärare och fyra elever. Vi har även gjort deltagande observationer vars huvudsakliga funktion har varit att ge oss ett andra perspektiv på innehållet i intervjuerna, så kallad triangulering (Bryman 2011 s. 656). Våra intervjuer och observationer genomfördes 2013.09.08 - 2013.09.23.
Tabell 1. Undersökningens empiriska delar
Vad Vem Var
2 individuella intervjuer 2 scenkonstnärer På teatern 1 individuell intervju 1 lärare I skolan
1 individuell intervju 1 teaterpedagog På dennes arbetsplats 4 individuella intervjuer 4 elever I skolan
1 fokusgruppintervju 4 elever I skolan 1 deltagande observation Scenkonstnärer, lärare, elever På teatern 2 deltagande observationer Teaterpedagog, elever I skolan
4.2. Informanter
4.2.1. Urval
Det finns olika synsätt, relaterade till skilda kulturer, som påverkar samarbetet i mötet mellan teater och skola (Lidén & Helander 2012 s. 79-80). Vi har använt oss av målstyrt urval (Bryman 2011 s. 350) för att få tillgång till olika synsätt i det möte mellan skola
och teater som vi har tittat på. Vi har utgått från dessa kategorier: elever, lärare, teaterpedagoger och scenkonstnärer.
Fyra elever, en lärare, en teaterpedagog och två scenkonstnärer har intervjuats. Vår bedömning har varit att barn ofta är mer fåordiga än vuxna, därför har vi valt att intervjua fler elever än personer från de övriga kategorierna. Det har bara funnits en teaterpedagog att tillgå. Vi har önskat men inte fått möjlighet att intervjua en andra lärare som arbetade i den klass som ingår i undersökningen. Vilka elever vi kommit i kontakt med har styrts av läraren i klassen, beroende på vilka medgivanden som det varit möjligt att få innan undersökningen genomfördes. Där har vi inte kunnat påverka urvalet.
Betydelsen av vilka våra intervjupersoner har blivit är tveklöst stor. Deras synpunkter är intressanta som exempel på hur någon i en viss roll resonerar men kan inte betraktas som representativa för alla personer ur den kategori som de tillhör.
4.2.2. Intervjupersoner och sammanhang
Skola och teater är två kulturinstitutioner vars villkor skiljer sig åt. Medan teatern har den konstnärliga friheten att vara kritisk och ifrågasättande, är skolan en del av ett system som ställer krav på resultat i termer av mål att uppnå (Gustavsson & Fritzén 2004 s. 39).
Citatet ovan klargör ramarna för det möte i samband med vilket vi har genomfört vår undersökning. Gustavsson & Fritzén (2004 s. 39) menar dock att en teater som arbetar med elever som målgrupp inte är oberoende av den skolkontext där den verkar. Enligt Bourdieu (2000) påverkar även den värdering som sker inom den konstnärliga och litterära världen aktörer inom denna.
Den teater som finns med i undersökningen är en fri teater som har barn och unga som målgrupp. Teaterpedagogerna är anställda av teatern för att skapa ett pedagogiskt material till föreställningen. Eleverna går i årskurs 6. All annan information om intervjupersonerna och deras sammanhang, utöver deras tillhörighet till våra urvalskategorier, betraktar vi som oviktiga i den här undersökningen. Vi kommer i det följande att referera till eleverna som Elev 1, Elev 2, Elev 3 och Elev 4. De intervjupersoner som arbetar med scenkonst för teatern refererar vi till som Scenkonstnär 1 och Scenkonstnär 2. Övriga intervjupersoner kommer vi att referera till som Läraren och Teaterpedagogen. Vi kommer att använda dessa som egennamn i texten. Vi har av samma anledning valt att använda hen, henom och hens som personliga pronomen när vi refererar till våra informanter.
4.3. Material
Vårt material består av nio ljudfiler med inspelningar från intervjuer och transkriberingar av dessa. Utöver detta har vi tre skriftliga tvåspaltsanteckningar från observationer med en spalt för intryck och en spalt för reflektioner och förtydliganden.
4.4. Procedur
4.4.1. Fallstudie
Denna undersökning är en fallstudie och resultatet gäller bara för de personer och sammanhang som finns beskrivna här. En undersökning av människors synsätt går inte att genomföra utan att informanterna påverkas på något sätt av forskarnas närvaro och deltagande. Detta har vi försökt att förhålla oss aktivt till vid analys och genomförande. Vi har inspirerats av etnografiska tillvägagångssätt (Kullberg 2004) men det bör betonas att den långsiktiga närvaro på fältet som förutsätts vid en etnografisk studie (Bryman 2011 s. 378) inte har varit möjlig för oss att genomföra. Det rör sig bara om några enstaka kvalitativa intervjuer och observationer. Det finns variation såväl inom som mellan våra urvalskategorier (Lidén & Helander 2012 s. 80-82). Underlaget kan inte på något sätt betraktas som representativt.
4.4.2. Kvalitativa intervjuer
Vi har valt att använda kvalitativa intervjuer för att de ger nyanserad information om intervjupersonens tankar (Bryman 2011 s. 445, Trost 2010 s. 32). Den typ av intervjuer som vi har genomfört kallar Trost (2010 s. 42) för strukturerade kvalitativa intervjuer med öppna frågor. Med strukturerade avses här att vi har ringat in ett tema för samtalet. Med öppna frågor avses frågor som det inte går att svara ja eller nej på utan som kräver att intervjupersonen berättar om sina tankar och synpunkter. En nackdel med detta tillvägagångssätt kan vara att alla teman inte berörs lika ingående vid alla intervjuer och att resultatet inte går att generalisera (Bryman 2011 s. 378). Metoden passar dock för våra syften: att försöka förstå informanternas olika synsätt.
Pernilla har, utöver att genomföra denna undersökning, även deltagit som en av två teaterpedagoger i det möte vi har tittat på. Därför har hon inte deltagit vid intervjun med teaterpedagogen, som är den intervjuperson som har en nära arbetsrelation till henne. Av samma anledning har Andreas haft huvudansvaret även vid de övriga intervjuerna,
medan Pernilla har fyllt på med följdfrågor vid behov. Trost (2010 s. 67) menar att man ofta får fram mer information om man är två som intervjuar, förutsatt att de två är samspelta.
Två typer av kvalitativa intervjuer har använts: individuella intervjuer med samtliga intervjupersoner och en fokusgruppintervju med eleverna.
4.4.3. Att intervjua barn
Doverborg och Pramling Samuelsson (2006 s. 44) menar att det kan vara svårt att verkligen få reda på vad barn tänker när man intervjuar dem. Detta beror på att de ofta försöker svara vad de tror att den vuxne vill höra (s. 44). Det är därför särskilt viktigt att försöka förstå och reflektera över hur barnet tolkar oss vuxna i rollen som intervjuare och intervjusituationen i sin helhet. Doverborg och Pramling Samuelsson (2006) ger flera råd till intervjuaren som handlar om tydlighet i frågor och framtoning samt uppmärksam följsamhet i samtalet. Vi har strävat efter att ta hänsyn till dessa vid genomförandet av samtliga intervjuer.
4.4.4. Intervjuguide
Vi har gjort en intervjuguide (se bilaga 6) där vi har ringat in frågeområden som vi velat beröra under de individuella intervjuerna. En intervjuguide har fördelen att frågornas ordning och specifika utformning kan anpassas efter kontexten (Trost 2010 s. 71). Vår intervjuguide är tematiskt ordnad och varje tema är kopplat till en uppsättning frågor. Vi har anpassat frågorna till det sammanhang där de har ställts.
4.4.5. Fokusgruppintervju
Fördelen med fokusgruppintervjuer kan vara att utbytet av tankar inom gruppen kan bidra till att fördjupa de intervjuades förståelse för frågan och utveckla deras synpunkter och ståndpunkter (Bryman 2011 s. 449, Trost 2010 s. 45). Nackdelen kan vara att alla inte får komma till tals på samma villkor (Trost 2010 s. 45). Trost (s. 46) hävdar att gruppintervjuer inte ska användas för att komma åt enskilda individers förhållningssätt och åsikter, då dessa kan gå förlorade i gruppdynamiken men att de är bra för att få syn på erfarenheter och skapa förutsättningar för att utveckla nya tankar. Fokusgruppintervjuer används ofta vid receptionsanalyser av forskare som menar att meningsskapande sker i ett socialt samspel (Bryman 2011 s. 449).
För att motverka en skev fördelning av ordet och en destruktiv gruppdynamik använder vi en form av strukturerad intervju som bygger på den reception som beskrivs av Dahlbeck & Gustavsson (2005 s. 31-36), där strikt turordning ingår. De menar att denna receptionsform ger förutsättningar för ett värderingsfritt sätt att utveckla tankar i den brytning som uppstår mellan olika personers sätt att tyda och tolka. I sin avhandling
Att spåra tecken: mediereception som pedagogisk form och multimodalt meningsskapande över tid förklarar Marie Leijon (2010 s.17) att en sådan
receptionsform bygger på semiotisk analys, där tydning och tolkning av tecken betonas. Vi har modifierat denna receptionsmodell efter vårt syfte. Vår erfarenhet är att när människor talar om något som de producerat själva infinner sig en öppen och intim dialog trots att samtalet sker i grupp och det leder till att de olika tankarna får tillfälle att utvecklas. Vi har därför valt att inleda vår reception med en produktion där vi har låtit eleverna göra en bild av lera. Lerbildsproduktionen utgör ett första steg i receptionen, då lerbilderna i sig själva förmedlar något om elevernas upplevelser av föreställningen, om vad som har varit viktigt för dem och hur de vill visa detta. Bildernas betydelse fördjupas sedan under receptionssamtalet. Intervjuns fokus ligger dock inte främst på lerbilderna utan de används som ingångar till ett samtal om föreställningen. Därför har vi inte med det steg i receptionsformen ovan som går ut på att beskriva bilderna. I stället har vi vid behov återknutit till tydningen av dessa under samtalet, genom att be intervjupersonen att beskriva vad som fått henom att göra en viss tolkning. På liknande sätt har vi återknutit till tydningen av själva föreställningen vid några tillfällen. Intervjuschema bifogas i bilaga 7.
4.4.6 Intervjuplatser
Intervjuer behöver genomföras på en plats där man kan prata ostört (Trost 2010 s. 65). I princip alla intervjuplatser har för- och nackdelar vilket gör det viktigt att reflektera över vilken inverkan platsen kan ha haft på intervjupersonernas utsagor (s. 66). De vuxna intervjupersonerna i denna undersökning har intervjuats i lugna miljöer på sina respektive arbetsplatser. Eleverna har intervjuats på avskilda platser i skolan. Intervjuplatsernas inverkan problematiseras i diskussionen.
4.4.6. Deltagande observation
Begreppet deltagande observation används ofta för att beskriva långsiktig närvaro i ett undersökningsområde (Bryman s. 647-648). Vi avser här tre enstaka observationer. Vi använder begreppet deltagande för att beskriva att vår närvaro och interaktion med omgivningen är en del av det sammanhang som observeras. Andreas har deltagit enbart som observatör, medan Pernilla vid två tillfällen har deltagit även som teaterpedagog. Andreas har gjort skriftliga tvåspaltsanteckningar av sina observationer med en kolumn för intryck och en spalt för reflektion eller förtydliganden.
För att kunna fokusera på deltagarnas reaktioner vid observationen av klassens teaterbesök har vi båda innan dess deltagit som observatörer vid genomdrag av föreställningen.
4.4.7. Information till informanter
Innan vi genomförde vår undersökning kontaktade vi per telefon Läraren och Teaterpedagogen och per e-post teatern för att undersöka om intresse för deltagande fanns. Efter att detta bekräftats informerade vi alla informanterna skriftligen om undersökningens syfte och utförande. Informationen anpassades efter vem som skulle läsa (se bilagor 1-4). Eleverna informerades via Läraren. Hen förmedlade även medgivandeblanketterna (se bilaga 5) till elevernas familjer.
4.5. Databehandling
4.5.1. Tematisk analys
Vi har gjort en tematisk analys (Bryman 2011 s. 655) av vårt material. I vår analys har vi utgått från vissa antaganden som går att härleda till ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij 1978, Säljö 2000). Utöver detta har vi strävat efter att närma oss materialet utan förutfattade meningar om vad vi skulle hitta. I ett första skede organiserade vi informationen från alla transkriberingarna i olika kategorier som verkade relevanta för våra forskningsfrågor. Detta skedde i flera steg och successivt framkom de tematiska trådar som vi använt i vår analys. Allteftersom teman framkommit i materialet har vi sökt teorier som varit användbara för att förklara dem, vilket i sin tur lett till att materialet omorganiserats på nytt.
I ett andra skede skrev vi fram beskrivningar av samtliga intervjupersoners individuella synsätt i förhållande till de teman vi funnit. Sedan sammanställde vi på nytt
denna information för att få syn på likheter och skillnader. Båda dessa sätt att organisera materialet, det individuella respektive kontrasterande, har haft en funktion i vår analys.
4.5.2. Roller vid analys
Vi delar teoretisk utgångspunkt men har delvis olika roller i den här undersökningen och dessa påverkar våra sätt att tolka materialet.
Pernilla deltar i det sammanhang som vi studerar som en av två teaterpedagoger. Hon har deltagit i samarbeten med scenkonstnärerna, lärarna och den andra teaterpedagogen. Den stora förkunskap hon har haft om exempelvis manus, intentioner, dramaövningar med mera och de personliga kontakter hon har haft med flera informanter påverkar självklart hennes tolkning. Hon har också påverkat flera av informanterna. Så skulle ha skett oavsett vår undersökning.
Andreas har enbart ett forskarperspektiv i det möte vi har tittat på och har mött informanterna utan andra förkunskaper om tematik och förhållningssätt än det som finns publicerat i form av information till besökare och styrdokument.
Kontinuerlig reflektion över den inverkan som våra olika roller gett på vårt material har präglat hela vårt arbete. Vi har försökt använda våra olika positioner, med ett utifrånperspektiv och ett inifrånperspektiv, genom att bryta våra olika tolkningar mot varandra, för att få vår analys att svara så riktigt som möjligt mot de perspektiv som våra intervjupersoner har gett uttryck för.
4.6. Forskningsetiska överväganden
Vi utgår ifrån de etiska riktlinjer som finns beskrivna i Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002). Dessa inbegriper:
Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Dessutom har vi som ambition att deltagandet ska vara meningsfullt för de som ställer upp, så att det inte blir fråga om ett ensidigt utnyttjande.
Vi har låtit samtliga vuxna läsa igenom transkriberingarna av sina egna intervjuer och erbjudit dem att kommentera om det är något de vill ändra eller förtydliga.
I vår undersökning har vi särskilt brottats med två etiska problem som har att göra med barn som intervjupersoner och konfidentialitet i kultursfären.
4.6.1. Barn som intervjupersoner
Det är svårt att verkligen veta om intervjupersonen är införstådd med sammanhanget när det rör sig om ett barn. Detta är ett verkligt dilemma, ett problem som inte helt går att lösa. Vi har skriftligen och muntligen informerat barnen om vad undersökningen innebär och flera gånger påpekat att de när som helst kan dra sig ur eller låta bli att svara om de skulle vilja det. Vår upplevelse är att samtliga barn har verkat tycka att intervjuerna har varit meningsfulla, särskilt fokusgruppintervjun verkade uppskattas. Flera av barnen ger uttryck för det i sina individuella intervjuer. Dock framgår det i materialet att flera barn har betraktat oss som representanter för teatern, vilket inte är konstigt med tanke på att de bara mött oss i samband med teaterbesöket och dess efterarbete.
4.6.2. Konfidentialitet i kultursfären
Vi har haft särskilda svårigheter med att efterleva konfidentialitetskravet, då det samarbete vi undersöker är så ovanligt att man skulle kunna genomskåda omskrivningar av de organisationer som deltar från kultursfären. Detta har lett till att vi vid en tidpunkt i undersökningen beslöt oss för att be intervjupersonerna från kultursfären att ta ställning till om de ville gå ut med sina namn, vilket alla erbjöd sig att göra. Det vi till slut har valt att lyfta i vårt resultat har dock inte krävt detta. Vi har i stället valt att ta bort all information om sammanhang och intervjupersoner utöver deras tillhörighet till våra urvalskategorier.
4.7. Avgränsningar
Vår studie behandlar synsätt i mötet mellan en professionell teater och skola. Vi tar inte alls upp teater som utförs av elever i skolan utan samspel med professionella scenkonstnärer. Att undersöka hur ett projekt som har som syfte att föra fram barns röster i teatersammanhang fungerar i praktiken faller helt utanför ramen för detta arbete. Vi har enbart använt våra observationer för att få en andra infallsvinkel på intervjusvaren, så kallad triangulering (Bryman 2011, s 656). Vi kommer således inte att jämföra våra informanters utsagor med deras praktik här.
Strukturen i mötet mellan teater och skola bygger på att teatern förmedlar något som besökarna mottar, enligt vad Säljö (2000 s. 25) kallar ledningsmetaforen. Samtliga intervjupersoner har dock gett uttryck för uppfattningen att teater är något som skapas i
det aktiva mötet mellan scenkonstnärer och publik. Eftersom intervjupersonernas synsätt inte verkar präglas av ledningsmetaforen har vi valt att inte behandla detta tema här.
Delar av vårt material hade kunnat användas för att visa hur meningsskapande sker i socialt samspel vid reception men den analysen har vi inte haft möjlighet att utveckla här. Vi har valt att bara nämna meningsskapande samspel vid efterarbetet som en del av elevernas perspektiv på teater.
De resonemang om teater som förs är till största del allmänna och tankarna om barns delaktighet är inte direkt knutna till den föreställning runt vilken intervjupersonerna har mötts.
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
I denna del kommer vi att presentera och analysera vårt resultat och göra en möjlig teoretisk tolkning. Resultatet bygger på svaren från intervjuerna. Informationen från de deltagande observationerna har vi enbart använt för att bättre förstå intervjupersonernas svar. Den har bekräftat vår bild av intervjupersonernas perspektiv och därför redovisas den inte här. Observationerna har dock fyllt en funktion i vår undersökning då vi har kunnat förhålla oss till dem för att göra en rimlig tolkning av intervjusvaren.
5.1. Synsätt i mötet mellan teater och skola
5.1.1. Teater i skolan
I vårt resultat framgår det att samtliga intervjupersoner tycker att teater inom skolans ram är viktigt. De skildrar en upplevelse som blir stark då ”det är riktiga människor” (Läraren). Elev 4 menar att det ”ibland kan vara roligare än film, för det gör ju det mer verkligt om man ser dem på riktigt.” Läraren menar att en teaterföreställning kan skapa ett andrum från alla andra intryck som är en del av elevernas vardag, vilket leder till att de kan fokusera. Samtliga intervjupersoner ger uttryck för att viktiga frågeställningar kan tas upp genom teater. Scenkonstnär 1 beskriver hur teater kan användas för att tänja på gränser, det är “ett ställe där man tränar sin hjärna [...] både känslomässigt och intellektuellt”. Flera intervjupersoner menar också att teater kan föda reflektion. Dessa synpunkter går att relatera till Vygotskijs (1995 s. 20) åsikt om vikten av att vidga barns erfarenhet för att utveckla deras förmåga till kreativitet.
5.1.2. Teater i skolan - obligatorisk
Att teater i skolan är obligatorisk problematiseras av flera av de intervjuade: ”De ville inte gå på teater från början. Och kanske har bestämt sig redan från början för att någon har tvingat mig att göra det här och det vill inte jag” menar Scenkonstnär 2 exempelvis.
Även Scenkonstnär 1 och Teaterpedagogen funderar kring detta problem men Läraren verkar se det som oproblematiskt:
Jag menar: de är ju inte i skolan heller frivilligt! Och jag tycker det är bra att visa att det finns. Man kan inte låta eleverna välja alltid heller. Så länge de inte vet vad utbudet är. Man får ju liksom visa utbudet innan de kan välja.
Elevernas intervjuer visar att de alla uppskattar att gå på teater inom ramen för skolan. De menar att de inte hade tänkt på att gå dit om inte skolan hade tagit dem dit: “Jag hade nog inte tänkt så mycket på teater ifall jag hade fått välja att gå någonstans men nu gick vi ju med skolan”(Elev 2). Eleverna hävdar dessutom att det inte vore lika roligt att gå själva då de inte hade kunnat dela sina upplevelser på samma sätt utanför skolan. “Alltså det är skolan som väljer då. Om man vill gå på teater med sina kompisar, då väljer man själv vilken teater man vill gå på. Men det är roligare om man är fler” (Elev 2). “Med klassen, man fattar, kanske man skrattar lite grann, så… Det är roligt med det. Än själv, alltså, man bara tittar. Alltså, jag är sån, med andra det är mycket roligare. Själv, nej, alltså så…”(Elev 3). Med ett sociokulturellt perspektiv går detta att förklara som att meningsskapande sker i sociala sammanhang (Säljö 2000).
5.1.3. Elevernas gemensamma meningsskapande
Eleverna beskriver upplevelsen av teatern som resultatet av att gemensamt ha sett på teaterföreställningen och att ha fått möjlighet till gemensam reflektion. Detta visar sig inte minst i fokusgruppsintervjun där teaterföreställningen och receptionen används av eleverna för att tillsammans och var för sig skapa mening samt tyda och tolka för att utveckla tankar om sig själva i världen. Detta kan förstås med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv (Säljö 2000). Att eleverna har gått in i efterarbetet med stort engagemang kan också tolkas som att teatern har lyckats fånga något som varit angeläget för eleverna. Eleverna ger alla uttryck för olika tolkningar av pjäsen som de sammanfattar så här: ”Den handlar om kärlek” (Elev 2). ”Popularitet i skolan” (Elev 1). ”Hur en skola kan vara” (Elev 4). ”Vänskapen” (Elev 3).
Elev 1 säger om efterarbetet: ”Om ni aldrig hade kommit den här veckan hade vi inte tänkt lika mycket på det. Vi skulle ju bara sagt typ, det var bra och så”. Elev 4 menar att efterarbetet också kan ge en ökad förståelse.
5.1.4. Förväntningar i mötet mellan teater och skola
Scenkonstnär 2 pratar om vikten av att lärare och elever får ”en gemensam upplevelse att prata om sen, på lika villkor”. En förväntning från teaterns sida är alltså att lärare ska gå in i upplevelsen tillsammans med eleverna i stället för att ta paus eller arbeta med något annat under tiden som eleverna får en teaterupplevelse.
Läraren menar att det är ”skönt att komma till en teater som är för elever och att de som är på teatern är liksom lite förberedda på att de […] inte kommer sitta tysta och stilla, åtminstone så länge, innan pjäsen börjar. Och det är inte säkert de gör det under pjäsen heller”. Läraren tycker också att det är bra om teatern kan vara ”lite tillåtande, för det blir lite mer avslappnat”.
Samtliga vuxna intervjupersoner menar att om det finns en positiv förväntan, så smittar detta av sig på eleverna, vilket i sin tur gör att problem sällan uppstår. Scenkonstnärerna efterfrågar en dialog där teater och lärare pratar om ömsesidiga förväntningar och ansvar.
5.1.5. Ansvar i mötet mellan teater och skola
”Det är väldigt bra om lärarna tar sig tid […] att diskutera förhållandet till vad en teaterföreställning kan vara” säger Scenkonstnär 1. Senare i intervjun menar hen att det hade varit bra ”att få berätta om vår syn på en teaterföreställning och konstupplevelse”. Eleverna lyfter också behovet av förberedelse innan teaterbesöket ”de kunde ju prata lite mer innan om det, så vi skulle fått reda på vad det var ungefär” (Elev 4). När vi frågar hur föreslår Elev 4 en broschyr från teatern. Läraren visar i sina svar att hen tycker att det är så självklart vad teater är att hen inte har tänkt på att ta upp det med eleverna innan teaterföreställningen. “Men det kanske man tänker att man har gjort när barnen är mindre, så det bör de veta lite” (Läraren). När vi sedan ber henom att beskriva sin syn på teater har hen svårt att finna ord.
Scenkonstnär 1 tar upp att ”vi [teater och skola] borde ha ett gemensamt intresse av att få in saker som är lite mer utmanande för publiken och då borde vi hitta gemensamma strategier för det”.
Scenkonstnär 2 pratar om ett behov av ”dialog med lärare, just för att få mötet avspänt”. Scenkonstnär 2 har intrycket att lärarna “tänker att vi tycker att det är jobbigt när barnen låter under föreställningen”. Scenkonstnär 1 menar att man måste ”säga innan till lärarna, att ni kan släppa ansvaret nu”. Detta då en del lärare ”sitter och hyssjar och det stör […] under föreställningarna”. Teatern vill enligt Scenkonstnär 2 ta över ansvaret för eleverna från lärarna då eleverna går in i rummet där föreställningen äger rum. Scenkonstnär 2 vill gärna placera eleverna, vilket hen menar är ett ansvar lärare inte alltid vill lämna ifrån sig. Scenkonstnär 2 hävdar att en teaterföreställning är en helt annan situation än ett klassrum och att hen inte vill att eleverna placeras utifrån förutfattade meningar om hur de kommer att bete sig där. När flera vuxna vill placera
eleverna på olika sätt skapas irritation mellan teater, lärare och elever, enligt Scenkonstnär 2. Samtidigt menar hen att det finns tillfällen då eleverna stör föreställningen för mycket. När det händer så tycker alla intervjupersonerna, inklusive Läraren själv, att det är lärarens ansvar att styra upp situationen.
5.2. Synsätt på teater som konstform
I analysen av resultatet har Kupferbergs (2009) teori om kreativitetsregimer visat sig användbar för att förstå nyanser i intervjupersonernas sätt att se på teater. Enligt Kupferberg (2009 s. 111) har konstnären endast ett subjekt i sin kreativitetsregim medan läraren har två, lärare och elev.
5.2.1. Teater som konst, pedagogik och förströelse
I intervjupersonernas svar på frågan vad teater är beskrivs teater som konst, pedagogik och förströelse (Helander 2003 s. 15). Tyngdpunkten ligger på pedagogik hos Läraren och på konst hos scenkonstnärerna. Teaterpedagogen menar att de är lika viktiga. Flera av eleverna beskriver teater på alla dessa sätt. Det finns ingen betydande skillnad i hur intervjupersonerna beskriver det Helander (s. 15) kallar teater som pedagogik och förströelse. Hur intervjupersonerna talar om teater som konst ser dock lite olika ut.
5.2.2. Lärarens syn på teater som konst
Läraren talar mest om teater i den funktion den har för henom, som pedagogisk resurs. Hen ger också uttryck för något som kan tolkas som teater som konst i bemärkelsen att ”Det kan ju ge en äkta upplevelse” som blir stark för att ”det är riktiga människor” som gestaltar något på ett sätt som eleverna inte är vana vid. ”På något vis blir det mer koncentrerat. Och därför lättare att leva sig in i”. Tydligt i Lärarens beskrivning är att teater tillför något värdefullt som inte går att hitta i skolan. I relation till Kupferbergs (2009 s. 111) teori kan man infoga att hen inte visar medvetenhet om vad det är som skiljer det konstnärliga arbetet från den typ av kreativitet som hen själv ägnar sig åt som lärare. Dock verkar hen medveten om att det finns en skillnad. Hen utgår i sina resonemang hela tiden från vad Kupferberg (2009 s. 111) kallar den pedagogiska kreativitetsregimens två subjekt, lärarens och elevens.
5.2.3. Teaterpedagogens syn på teater som konst
För Teaterpedagogen är teater ”konst”, vilket innebär en upplevelse som är orienterad mot det sinnliga: ”det [är] konst för mig, en upplevelse. Det är färg, det är form, det är lek.” När hen inkluderar lek vidgas tolkningsmöjligheterna avsevärt i hens definition av teaterkonsten, om man som vi förstår lek som något som bygger på social interaktion under frivilliga former. Helt klart är att teater för Teaterpedagogen inte bara är en föreställning utan en meningsskapande verksamhet som görs i en gemensam process, vilken innefattar flera subjekt.
5.2.4. Elevernas syn på teater som konst
Tre av fyra elever ger på olika sätt uttryck för att teater går ut på att någon visar något som någon tittar på. ”Är inte teater så typ att man ska visa upp någonting”(Elev 1). ”Vissa teatrar […] kan vara för de ville göra teatern för att alla skulle se” (Elev 3).”Det är typ en föreställning några personer har gjort för att folk ska titta på den” (Elev 4). Ett liknande synsätt går att läsa mellan raderna i den fjärde elevens intervju. Eleverna har självfallet ingen professionell kreativitetsregim. Vad som visar sig i materialet är att deras upplevelse av teater är ett resultat av både föreställningen och det gemensamma meningsskapande efterarbetet.
5.2.5. Scenkonstnär 1s syn på teater som konst
Scenkonstnär 1 ger inledningsvis en konkret bild av teater som liknar den eleverna beskriver: teater är “ett rum där jag tror att det bygger på att någon tittar på någonting. Sedan går det att fylla det med vad som helst [...] Sedan ingår ju teater i rubriken konst” fortsätter Scenkonstnär 1, vilket innebär att ”det är många små gråzoner. Man kan dra och tänja saker lite längre”. Hen exemplifierar: “Jag kan inte gå ut på gatan och trakassera någon person bara random men på teatern skulle jag kunna göra det och någon får titta på och reagera på det. Det är som ett laboratorium på det sättet, för att vidga våra hjärnor”. Det framgår i materialet att Scenkonstnär 1 ser på konstnären som det enda subjektet i sitt arbete, men samtidigt att hen förhåller sig till de andra scenkonstnärerna i produktionen och till teaterföreställningens målgrupp, barn i åldrarna 11-13:
mitt ideal är ju inte att jag ska sitta och tänka […] kommer barnen förstå det här? Nej, det kommer de kanske inte göra, då måste vi anpassa oss till det […] Men det finns ju ändå uppenbara begränsningar i till exempel språket och i referenser och i viss grad livserfarenhet också. […] vi har diskuterat att det här ordet kanske de inte fattar, är det ett så pass viktigt ord att de inte kommer att kunna ta till sig det som händer?
Detta innebär att förhålla sig till vad Kupferberg (2009) kallar ett andra subjekt.
Scenkonstnär 1 menar att kvalitet i teater är när man gör ”medvetna val […] när man vågar lita på en tes och […] vara konsekvent i den tesen […] Motsatsen skulle vara att nu blir det här bra teater för det är min känsla och så här är teater”. I hens utsagor nyanseras således bilden av det enda konstnärssubjektet (Kupferberg 2009) och dess betydelse för konsten. Konstens funktion verkar för Scenkonstnär 1 ligga i dess förmåga till gränsöverskridande: ”Idéer som utmanar någonting är ju inte alltid så lättillgängliga, för det som är lättillgängligt är man van vid att se. Då tänker jag att det är kvalitet att våga stå fast vid det där, fast att de inte hundra procent kommer att älska det”.
5.2.6. Scenkonstnär 2s syn på teater som konst
Scenkonstnär 2 börjar med att beskriva teater som ”en kompromisskonstform”. Hen ger en bild av hur en teaterproduktion skapas genom ett samarbete mellan enskilda konstnärer som alla har egna ”starka” visioner om det verk de vill skapa. Hens sätt att beskriva dem som självständiga för tanken till Kupferbergs (2009) resonemang om det enda konstnärssubjektet.
Samtidigt framgår det i hens beskrivning att konstnärerna hela tiden förhåller sig till flera subjekt: ”Till slut så har man kanske 12-15 självständiga konstnärer som tillsammans ska göra ett konstverk och det är hela styrkan med teater och svagheten”. När samarbetet fungerar utvecklas de ”olika konstverken” så att de sammanfogas till en ”perfekt enhet”. Motsatsen är när konstnärerna ”begränsar” varandra och det blir ”allmänt och lite utslätat och så för att det blir minsta gemensamma nämnare för alla konstnärer i det här projektet.”
Den som bestämmer i denna process är ytterst regissören, förutsatt att hen inte bryter helt mot teaterns grundidé. Det är alltså frågan om ett samarbete där ömsesidiga influenser präglar processen inom en tydlig hierarkisk ram.
På frågan om vad kvalitet är i teater svarar Scenkonstnär 2: ”att man driver sin inre intention. […] Sedan är det inte säkert att det alltid uppskattas av alla som tittar på det
och det ska det inte göra heller.” Här ger hen åter uttryck för betydelsen av konstnären som det enda subjektet i denna kreativitetsregim. Men hen nyanserar bilden när det gäller teater för barn i skolan:
man kommer i en helt annan sits när man kommer till en barn- och ungdomspublik där de faktiskt är tvingade att gå dit. Då måste man på ett annat sätt känna att man levererar något som man åtminstone tror att de kommer att uppskatta på något vis.
Detta går inte att tolka som något annat än vad Kupferberg (2009) skulle kalla ett andra subjekt i denna kreativitetsregim.
5.2.7. Likheter och skillnader i sätt att se på teater
Teater som konstform inbegriper flera subjekt eftersom flera personer samarbetar för att skapa en teaterföreställning. Den föreställning vi tittar på har dessutom en specifik målgrupp vilket innebär ett tydligt andra subjekt utanför teatergruppen. Samtliga vuxna intervjupersoner har alltså mer än ett subjekt i sin kreativitetsregim. Det är dock tydligt i vårt material att scenkonstnärerna betonar sin utgångspunkt som konstnärer som strävar efter att arbeta utifrån ett subjekt. Deras utsagor visar ett motstånd mot att förlora den möjlighet att ge en kompromisslös egen bild som ryms i detta förhållningssätt. Läraren ger inte uttryck för medvetenhet om scenkonstnärernas konstnärliga strävan efter att utgå från ett subjekt men visar uppskattning för resultatet: föreställningen som ger en “äkta upplevelse”. Teaterpedagogen visar en bredare syn på vad teater är än de övriga vuxna, då hen inkluderar ett meningsskapande samspel mellan alla deltagare i en teatersituation. Den beskrivning som eleverna och inledningsvis även Scenkonstnär 1 ger av teater är konkret och inbegriper inte värdeladdade begrepp.
5.3. Synen på barns röster
I intervjuerna som genomfördes i samband med mötet mellan en teater och en skolklass har vi ställt frågor om hur intervjupersonerna ser på att föra fram barns röster i teatersammanhang. Deras svar presenteras och analyseras nedan.
5.3.1. Barns röster - skrämmande men viktiga
[Barns röster] kanske är skrämmande för vuxna konstnärer som håller på med konst för barn, för man kanske tänker att det visar sig, om man verkligen kommer in på, att de är helt
