Att organisera specialpedagogik, en intervjustudie baserad på två sätt att organisera specialpedagogik i förskolan

(1)

Lärarutbildningen

Enheten för Skolutveckling och Ledarskap

Att organisera specialpedagogik

En intervjustudie baserad på två sätt att organisera specialpedagogik i förskolan.

How to organize special education

An interview study based on two ways of organizing special education in preschool.

10 poäng

Cecilia Alinder

Magisterkurs i specialpedagogik, 61-80p. Handledare:Bim Riddersporre Höstterminen 2007 Examinator:Lars Berglund

(2)

Magisteruppsats i specialpedagogik 2 Cecilia Alinder

ABSTRAKT

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisterkurs i specialpedagogik 61-80 poäng Höstterminen 2007

Alinder, Cecilia (2007). Organiserande av specialpedagogik- En intervjustudie baserad på två sätt att organisera specialpedagogik i förskolan. (Organizing special education- An interview study based on two ways of organizing special education in preschool). Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Syfte

Studiens syfte är att beskriva två sätt att organisera specialpedagogisk verksamhet i förskolan samt belysa konsekvenserna av dessa för möjligheterna att stödja förskolans verksamhet.

Utifrån syftet undersöks tre frågeställningar; Hur organiseras resursteamet i förskolans verksamhet samt de integrerade specialpedagogerna i förskolans verksamhet? Vilka konsekvenser för möjligheterna att stödja förskolans verksamhet får de två sätten att organisera sig på och hur upplever specialpedagogerna sina roller?

Metod

En kvalitativ undersökningsmetod och halvstrukturerade intervjuer har använts. I studien ingick 7 specialpedagoger verksamma inom två organisationer: i resursteam och

integrerade i förskolan. Dessutom ingick 6 lärare i förskolan som hade stöd från någon av de två varianterna av specialpedagogisk organisation och 2 rektorer.

Undersökningspersonerna kom sammanlagt från fyra kommuner.

Resultat

Resultatet visar att barn i förskolan skulle vara hjälpta av större specialpedagogiska insatser. Specialpedagogerna i resursteamen vill öka samarbetet mellan dem och förskolorna samt öka dialogen däremellan. Den integrerade specialpedagogen i förskolorna upplever en tätare kontakt och större möjlighet att arbeta förebyggande för att barn ska få de stöd de behöver. Resultatet visar däremot en för otydlig organisation när det gäller specialpedagogens roll i förskolan och det finns en viss osäkerhet i roller och vem som ska leda utvecklingsarbetet.

Nyckelord: Specialpedagog, förskola, resursteam, integrerade specialpedagoger,

organisation, organiserande, Human Resource, intervju, teamorganisation, löst kopplade system, förändring, ledarskap.

Cecilia Alinder Skvadronsgatan 10 217 52 Malmö 040 – 611 61 19

(3)

INNEHÅLL

BAKGRUND ... 4 INLEDNING ... 7 1. FÖRSKOLAN ... 7 SPECIALPEDAGOGEN ... 8

BARNIBEHOVAVSÄRSKILTSTÖD... 11

MÖJLIGAKONSEKVESER... 12

2. ORGANISERANDE AV SPECIALPEDAGOGIK ... 15

HISTORIA ... 15

ETTRESURSTEAMSORGANISATION ... 17

FÖRSKOLANSORGANISATIONMEDINTEGRERADESPECIALPEDAGOGER... 19

3. SYFTE ... 22 4. FORSKNING ... 23 5. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 26 ORGANISATIONSTEORIER... 26 TEAMVERKSAMHETER ... 28 LÖSTKOPPLADESYSTEM... 29

HUMANRESOURCEMANAGEMENT... 30

6. METOD ... 32 INTERVJU... 33 URVALAVUNDERSÖKNINGSGRUPP ... 33 GENOMFÖRANDE ... 35 STUDIENSTILLFÖRLITLIGHET ... 37 ETISKAPRINCIPER... 37 BEARBETNINGAVMATERIAL... 38 7. RESULTAT... 39

DEL1–ORGANISERANDETAVSPECIALPEDAGOGIKOCHSTÖDETSOMFATTNINGIETT RESURSTEAM. ... 39

LÄRARNAS TANKAR OM DET SPECIALPEDAGOGISKA ARBETSSÄTTET I ETT RESURSTEAMET... 42

DEL2–ORGANISERANDETAVSPECIALPEDAGOGIKOCHSTÖDETSOMFATTNINGMED INTEGRERADE SPECIALPEDAGOGER. ... 47

SPECIALPEDAGOGERNASARBETE ... 50

LÄRARNASTANKAROMDEINTEGRERADESPECIALPEDAGOGERNASARBETSSÄTT ... 55

8. ANALYSDEL... 62

ORGANISERANDETAVSPECIALPEDAGOGIKOCHSTÖDETSOMFATTNING... 62

LÄRARNASTANKAROMDEBÅDASPECIALPEDAGOGISKAARBETSSÄTTEN. ... 67

9. DISKUSSION... 69

REFERENSER... 71

BILAGA 1 ... 76

BILAGA 2... 78

(4)

Min varmaste tanke sänder jag till Bim Riddersporre som under hela resans gång givit mitt skrivande näring och tålmodigt väntat på resultatet.

Jag vill även tacka alla de lärare, specialpedagoger och rektorer som delat sina tankar med mig.

Tack!

Malmö 2007-12-22

(5)

BAKGRUND

Den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar (LpFö 98).

Det finns en medvetenhet om vikten av de små barnens utveckling vilket har lett till att förskolan b.la. har fått en egen läroplan (Lpfö 98). Vid skolstarten upptäcks ibland att barnet inte befinner sig där det borde utvecklingsmässigt och det kan komma frågor kring varför det inte gjordes mer i förskolan. I en förskola som förbereder för livet och resten av skolgången behövs det här liksom i andra barnrelaterade yrken en bred kompetens. Pedagogerna har ett tufft uppdrag med ansvar för stora barngrupper och att bedriva en god allsidig pedagogik samt att räcka till för de barn som behöver mycket extra stöd. I detta sammanhang finns funderingar över det resurser som finns att tillgå i mötet med barn, föräldrar och personal som behöver stöd på ett eller annat sätt. De specialpedagogiska insatser som jag har träffat på i förskolan har varit lätträknade. Jag har en uppfattning om att resurserna finns, men att de inte finns i förskolan. Stödet till barn i de lägre åldrarna har inte prioriterats och det har funnits en tanke om att det kanske rättar till sig över sommaren eller när barnet börjat skolan. De flesta är nog överrens om att alla barn ska ha samma möjlighet att utvecklas optimalt efter sin förmåga, däremot finns det mycket i vårt samhället som inte möter dessa intentioner.

Under mina åtta yrkesverksamma år som lärare i förskolan har jag tre av de åren haft uppdrag som resurspedagog åt olika barn. I mitt arbete som resurspedagog har jag ansvarat för ett specifikt barn några timmar om dagen vilket inneburit en frikoppling från barngruppen. Frikopplingen har inneburit att jag har haft möjlighet att se verksamhetens helhet och fånga upp situationer som fungerar för barnet men också vad som brister. Arbetet som resurspedagog har inneburit att jag fått en inblick i de resurser som förskolan kan ta del av men även de svårigheter som uppstår när ett barn behöver hjälp i förskolan. Resurserna som funnits att tillgå har varit förskolekonsulent eller specialpedagog i ett resursteam vilket ofta har inneburit lång väntan och snabba besök. Hur man organiserar resurserna till de barn som behöver extra stöd i förskolan fungerar på olika sätt men det vanliga har dock varit en kontakt med det centrala resursteamet. Inom förskolans organisation ges ytterligare en dimension på hur man som specialpedagog kan arbeta,

(6)

nämligen integrerat i förskolans verksamhet. Specialpedagogen arbetar då direkt knuten till ett antal förskolor och har en mycket nära kontakt och dialog med lärarna och barnen.

Mitt forskningsproblem behandlar till hur stor del lärarna och specialpedagogerna anser sig kunna stödja barn i förskolan genom den organisation de verkar i. Förskolorna har idag ett mer eller mindre eget ansvar att tillkalla specialpedagogisk kompetens när de känner att de behöver det. En intressant fråga är om tiden och kunskapen finns i förskolan att avgöra om och när ett barn behöver extra stöd i sin utveckling och om det i så fall finns resurser att inom arbetslaget sätta in stödåtgärder. Förskolläraren som utbildar sig till specialpedagog har uppdrag att i förskolan arbeta med undervisning, utveckling och handledning. Handledning är en del som kan vara svårt att praktisera, där det även finns en osäkerhet inför hur handledningen ska gå till. Det handlar inte för mig om att lärarna ska gå till specialpedagogen och få råd när de behöver utan ett långsiktigt arbete där arbetslaget ska utveckla ett pedagogiskt tänkande och en dialog. Orsakerna till att specialpedagogen inte vanligen ingår i förskolans organisation kan vara många. Läraren som utbildats sig till specialpedagog har enligt Byström och Nilsson (2003) inte haft självklar roll att komma tillbaka till i förskolan. Detta kan bero på ett svagt intresse av att tillsätta specialpedagogtjänster i förskolan. Specialpedagogerna har istället fått tjänst på resurscenter, habiliteringar och i skolor och därifrån kommit i kontakt med förskolan på deras efterfrågan.

Föreliggande uppsats kommer att ge en inblick i två sätt att organisera specialpedagogiska resurser i förskolan samt vilka konsekvenser de möjligheterna för med sig. I uppsatsen läggs inte någon värdering i huruvida det ena specialpedagogiska organiserandet är bättre än det andra utan det förs endast ett resonemang kring de olika stödåtgärderna. Uppsatsen kan förhoppningsvis bringa lite kunskap om hur det specialpedagogiska stödet till små barn i förskolan är upplagt. De som kan ha mest nytta av uppsatsen är alla som arbetar i förskolan inklusive specialpedagoger men även specialpedagoger i skolor samt personal på habilitering och resursteam. Eftersom jag väljer att beskriva detta ur en organisatorisk vinkel skulle även rektorer och barn och ungdomschefer kunna ha nytta av uppsatsen eftersom stödet och resurserna oftast bestäms och fördelas på ledningsnivå.

(7)

INLEDNING

1. FÖRSKOLAN

Förskolans uppgift är att ge barn mellan ett och fem år möjlighet att utvecklas i en pedagogisk och trygg miljö. I föreliggande uppsats beskrivs två sätt att organisera specialpedagogisk verksamhet i förskolan samt belyses konsekvenser av dessa för möjligheterna att stödja förskolans verksamhet. Förskolan ska tillsammans med barnets hem skapa de bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska utvecklas rikt och mångsidigt (Skolverkets allmänna råd, 2005). Förskolan som den vi känner till idag med pedagogiskt utbildade lärare (förskollärare) är till viss del barnstugeutredningens (1968) förtjänst som förordade höga krav på lämplighet och yrkesskicklighet hos lärarna. Det var även barnstugeutredningen på 70-talet som var de första att påpeka alla barns rätt till barnomsorg oavsett handikapp (Rabe och Hill, 1996). Arbetslagsprincipen kom som en följd av barnstugeutredningen och vikten kom att läggas på lagarbete och dialog (Enö, 2005).

Arbetslaget på en förskola består idag av lärare och barnskötare och i viss omfattning vikarier utan pedagogisk utbildning. Föreståndarna som länge var chefer med högsta ansvaret för det pedagogiska innehållet har efterhand bytts ut mot rektorer. I kommunerna idag finns rektorer som uteslutande ansvarar för förskolan, de har många gånger sitt kontor på förskolan och är en naturlig del av verksamheten. Den privata förskolesektorn har till stor del kvar sina föreståndare med lärarutbildning men som sällan har rektorsutbildning eller utbildning i ledarskap.

Lärarna i förskolan har idag ett stort ansvarsområde med stora barngrupper upp till 27 barn. Det är en utmaning för lärarna att samtidigt med ansvaret för hela barngruppen, se till att barn i behov av särskilt stöd får hjälp. I förskolans verksamhet överväger lärarna möjligheterna att inom ramen för ordinarie förskolepedagogik ge de barn som behöver, särskilt stöd. Här väger de in den egna kompetensen, barngruppens storlek och eventuella brister i hemmiljön. Den kompetens som efterfrågas när lärarens kompetens i förskolans inte räcker till, bör enligt Blom och Sjöberg (2000) rimligen vara specialpedagogisk. För att tillgodose alla barn inrättades speciella institutioner för att förskolebarn med svårare funktionshinder skulle få den stimulans de behövde och landstingens lekotekverksamhet lade snart grunden för speciellt utformade förskolor. Barn i behov av

(8)

särskilt stöd hade tidigt en självklar roll i förskolan där förtur gavs för att de tidigt skulle få stöd i en pedagogisk miljö.

Det finns en önskan om fler kompetenser i förskolan för att uppnå en pedagogik som gör det möjligt att med adekvata kunskaper uppfatta och ge tidigt stöd åt barn. Lärarna i förskolan har knappa resurser att rikta in verksamheten på det individuella barnet då det krävs ett helhetstänkande och en bra struktur för att möta en grupp barn på 22-27 stycken. Resursen som anställs när extra stödet beviljas har större möjligheter att koncentrera sig på det enskilda barnet. Nackdelen när en resursperson tillsätts kan vara att denne inte har kvalificerad utbildning, om någon, för att veta vad barnet behöver. Oftast frikopplas en lärare från avdelningen för att ägna tid till barnet medan resurspersonen går in i barngruppen. Haug (1998) beskriver begreppet resurs som mer än en ekonomisk fråga. Han inkluderar faktorer som elevförutsättningar, kulturellt kapital, institutionell kompetens och utrustning. Haug´s resonemang stämmer överens med specialpedagogers argument om att det inte alltid är en extra resursperson som kan lösa behovet. Tillsättningen av en vuxen på en avdelning som redan är överbelastad är många gånger inte den rätta lösningen utan det krävs ett långsiktigt arbete med fokus på dialogen. Specialpedagogen arbetar således med hela miljön på förskolan där lokalens miljö, kompetens och utveckling har betydelse.

SPECIALPEDAGOGEN

1962 startade en ettårig speciallärarutbildning (40p) eftersom kravet på formell utbildning för de som arbetade inom specialundervisningen ökade. Utbildningen var uppdelad i tre linjer där en riktade in sig på särskolans förskola och träningsskola (Vernersson, 2002). Det fanns ingen specialpedagogisk inriktning mot vanlig förskola vid denna tid utan förskolan fick lösa sina behov på egen hand. Lärarna i skola, ofta nöjda med speciallärarens insatser, fick efter 1990 möta en ny yrkeskår, nämligen specialpedagogen. Lärarna som snart insåg att specialpedagogens arbetsuppgifter skilde sig betydligt från speciallärarens kände sig utelämnade och besvikna. Den hjälp de var vana att få och var i behov av kunde inte längre tillgodoses i den utsträckningen (ibid.). Speciallärarens kompetens i skolan baserades på ämneskunskaper och gedigna kunskaper om läs- och skrivsvårigheter samt på hur de kunde anpassas till barn i svårigheter. Nu kom den ”undervisande, handledande och skolutvecklande specialpedagogen” med ett helt annat uppdrag (Byström och Nilsson, 2003 s 7). Den nya specialpedagogrollen passar däremot

(9)

förskolan väldigt väl då det gäller att se barnens individuella förutsättningar och dra konsekvenser av dem. Det är just dialogen kring barn i behov av särskilt stöd som kan ta fart och detta gör specialpedagogen tillsammans med lärarna och föräldrarna. Specialpedagogen är viktig i utformningen av utvecklingsmiljöer, vilket gagnar hela arbetsgruppen och kan leda till att personalen lättare kan möta barns behov (Rabe och Hill, 1990). Man kan säga att den nya specialpedagogiska rollen från 1990 har resulterat i att förskolan har fått den på många håll efterlängtade specialpedagogiska kompetens som speciallärarna inte kunde erbjuda.

Begreppet specialpedagogik betraktas som ett ämnesområde där både psykologi, medicin, sociologi och idéhistoria utgör en del. Specialpedagogiken tar till skillnad från den generella pedagogiken mer konsekvent fasta på principen om individualisering (Asmervik, Ogden och Rygvold, 2001). Författarna framhäver att de talar av erfarenhet när de anser att en allsidig pedagogik ofta är bättre än specialträning och att arbeta med goda inlärningsbetingelser är lika bra som att fokusera på träning av en avgränsad funktionsstörning för att nå framgång. De specialpedagoger som finns att tillgå har ibland sin bas i ett centralt resursteam men det blir allt vanligare att de arbetar integrerat i förskolan. I ett resursteam eller elevvårdsteam som det också kallas arbetar specialpedagoger, logoped, psykolog, talpedagog och skolsköterska. De integrerade specialpedagogerna arbetar ensamma i sin profession tillsammans med lärarna i förskolan men har ett nätverk med andra verksamma specialpedagoger att byta erfarenheter och diskutera med. Specialpedagogerna i resursteamen och de integrerade specialpedagogerna har antingen förskollärarutbildning eller grundskollärarutbildning, det är dock vanligare att lärarna i förskolan tar specialpedagogisk examen. När den specialpedagogiska utbildningen startar 1990 blir det möjligt för lärarna i förskolan att skaffa sig specialpedagogisk kompetens (Rabe och Hill, 1990). Lärarna i förskolan som utbildat sig till specialpedagoger har främst börjat arbeta inom resursteam och habiliteringsverksamhet. Det är intressant att fråga sig varför lärarna i förskolan inte sökt sig tillbaka till förskolan efter examen, då det uppenbarligen finns ett behov där. Byström & Nilsson (2003) tror att det kan bero på att ”förskolläraren och fritidspedagogen inte har en självklar funktion inom organisationen att gå till efter avslutad utbildning” (s 72).

En specialpedagog har många arbetsområden. En arbetsuppgift kan vara att hjälpa till att utforma de individuella utvecklingsplanerna. I skolan får lärarna som regel hjälp med

(10)

detta medan det i förskolan är något som lärarna oftast får sköta själva. De individuella utvecklingsplanerna är inte obligatoriska i förskolan som de är i skolan men de förekommer ofta eller i form av portfolio eller annan dokumentation där barnets individuella utveckling följs (Lpfö 98). De individuella utvecklingsplanernas omfattning har ökat och är numera nästan en självklarhet i förskolan. Det finns dock en oro för att de individuella utvecklingsplanerna fokuserar på barnens brister och att bedömning görs utifrån vad som förväntas av barnet vid en viss ålder och då blir utvecklingsplanerna ett instrument för normalisering (Hallengren, konferens 2005). När det gäller åtgärdsprogram i skolan beskriver Fischbein och Österberg (2003) att det inte bara är de individuella förutsättningarna som ska tas hänsyn till. Skolan har också ett ansvar att se över sina egna svårigheter. Förskolan har samma ansvar att se över sin egen verksamhet för att möta barnets behov. Förskolan har stora barngrupper och lite personal vilket gör det svårt att ändra verksamheten efter barnens behov. Barn med funktionshinder har i denna normativa begränsning haft svårt att betraktas som en naturlig del i förskolan och barn med särskilda behov har fått benämningen problembarn. Lutz, (2006) beskriver normaliseringsbegreppet och hur det betraktas i förskolan och skolan. Han menar att om man utgår från att det finns brister hos barnet, finns en risk att det ger en större fokusering på problemet. Följden blir att kunskaperna om problemet förbättras för att kunna verkställa åtgärder, barnet blir på detta sätt lätt kategoriserat och den omgivande miljön mindre ifrågasatt. Kring normaliseringsbegreppet reflekterar även Rabe och Hill (1990) och det verkar som om förskolan har haft en tendens att verka normativ, dvs. förskolan har sett barnen för det de borde vara eller borde bli för att anses som normala.

Handledning har blivit allt vanligare för specialpedagoger som gått den nya utbildningen från 1990. Det kan uppstå ett dilemma då handledaren fördelaktigen både ska ha en förskollärarkompetens samt specialpedagogutbildning för att kunna sätta sig in i förskollärarens situation. När förskolläraren med specialpedagogutbildning kommer tillbaka till förskolan finns möjlighet till en naturlig lösning. Det finns skrivna rapporter som tyder på att handledarrollen som metod är vanligare i förskolan än i skolan och det finns tankar om detta skulle kunna bero på förskolans tradition att i arbetslaget diskutera mer (Assarson, Lansheim & Rosenqvist, 2002). Kritik som riktats mot handledaren både i och utanför resursteam är att det hinner gå väldigt lång tid innan stödet sätts in. Problemen har ofta hunnit bli svåra och akuta och det finns en önskan från förskolan att handledningstillfällen blir mer kontinuerliga (ibid. 194).

(11)

Läraren i förskolan har fått ett ökat ansvar att stödja utvecklingen för barn med särskilda behov. Lärarnas kompetens är dock inte tillräcklig för att medverka i behandlingsåtgärder och delta i tvärvetenskapligt samarbete. Därför har ofta lärarna en handledare i form av specialpedagog, psykolog eller psykiater som upplevs som kvalificerad. Många gånger anses däremot inte handledaren ha tillräckligt mycket kunskaper om förskolan (Rakstang Eck och Rognhaug 1995). Tidigare har nämnts det positiva med att specialpedagogen kommer tillbaka till förskolan, vilket då även omfattar handledarrollen. Lärarna får professionell handledning av en specialpedagog som känner till förskolans dilemma och lärarnas tankar.

BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD

De barn som avviker från det som allmänheten kallar normalt har ofta uttryckts som elever med svårigheter. I en skola för alla framhävs istället att eleven kan befinna sig i svårigheter i en viss inlärningssituation som man med ett specialpedagogiskt förhållningssätt har möjlighet att stödja (Vernersson, 2002). Ytterligare ett exempel på en sådan situation kan vara när ett barn efter upprepade tillsägelser att sitta still i samlingen får lämna rummet med en av lärarna med argumentet att barnet stör eller inte klarar av situationen. Barnet upplevs inte kunna anpassa sig till övriga gruppen och det faller då utanför den s.k. normen. På frågan om vilka barn som är i behov av särskilt stöd kommenterar Skolverket (2005) att det inte syftar till någon enhetlig eller klart avgränsad grupp då alla barn någon gång är i behov av särskilt stöd. En del barn behöver detta stöd under en viss period medan andra barn är i behov av stöd under hela förskoleperioden. Barn som är i behov av särskilt stöd i en miljö behöver inte vara det i en annan eftersom behovet är relaterat till den miljö de vistas i (ibid. 2005). Olika personer som arbetar med barn definierar problemen olika och söker då också efter lösningar på olika sätt. Begreppet barn i behov av särskilt stöd hänvisas av skolverket till miljöns betydelse på grupp- och organisationsnivå (Holmsten, 2002). När det gäller de barn som ibland benämns som ”riskbarn” utgör förskolan en förebyggande verksamhet när det gäller att bemöta barn som riskerar att få problem med anpassning och utveckling (Rakstang, Eck och Roghhaug, 1995). Barn i behov av särskilt stöd bör kontinuerligt anpassas efter de skiftande behov barnen har vilket kräver noggrann planering (ibid. 1995).

(12)

Den största gruppen av barn i behov av särskilt stöd i förskolan utgörs av barn med koncentrationssvårigheter, språk- och talsvårigheter eller psykosociala svårigheter. En förhållandevis mindre grupp barn har tydliga funktionshinder, som rörelsehinder eller syn- eller hörsel- nedsättningar (Skolverket, 2005). Bergquist.S mfl (2003) tar upp ytterligare kriterier där även barn med utvecklingsavvikelser av typ DAMP/ADHD och barn med känslomässiga svårigheter, barn som far illa eller lever i socialt utsatta familjer hör till det som är i behov av särskilt stöd. Invandrar- och flyktingbarn anses också tillhöra barn som är i svårigheter och i behov av särskilt stöd. I arbetet med familjer vilkas barn upplever svårigheter av olika slag utgör förskolans personal en viktig roll. Det kan vara oerhört svårt för personalen att förhålla sig till familjen när svårigheter upptäcks. Samtidigt har förskolan ett ansvar att upptäcka fysiska skador eller avvikande beteende hos barn. I arbetet med det handikappade barnet har föräldrarna det största ansvaret och arbetet och det är oerhört viktigt att möta föräldrarna, deras frågor och kritik med respekt för att de ska känna sig starka i föräldrarollen (Bille och Olow, 1992). Med hänvisning till föräldrasamarbetet tar Evenshaug och Hallen (2001) fasta på Haug’s (1993) resonemang där samarbetet mellan föräldrarna och förskolan inte överrensstämmer med intentionerna. Haug beskriver ett missnöje i samarbetet där både föräldramöten och kontakter vid hämtning och lämning kännetecknas av en viss ytlighet och social distans. Diskussioner om verksamhetens mål och innehåll föräldrar och lärare emellan, verkar sällan förekomma likaså verkar kritik från föräldrarnas sida utebli av rädsla att det ska gå ut över barnen. Risken finns att barnet och barnets familj får ta mycket av skulden för att det i förskolan inte fungerar av olika skäl. Samarbetet mellan förskola och familjer skiljer sig dock åt mellan förskolorna.

MÖJLIGA KONSEKVESER

Uppfattningen av det specialpedagogiska stödet kan skilja sig åt. Det kan finnas verksamheter som inte tycker sig behöva specialpedagogisk kompetens och verksamheter som ser det specialpedagogiska resursen som ett oerhört stöd och näst intill en nödvändighet. Inom samma arbetslag kan man naturligtvis även ha olika åsikter när det gäller det specialpedagogiska stödet, där en del tycker att det behövs medan andra inte ser skälet till det. I samhället betonas allt mer barn i behov av stöd och i förskola och skola förekommer diskussioner om hur stödet kan sättas in på ett tidigt stadium. Begreppen integration och en skola för alla barn kan vara svåra att leva upp till när man som Piltz-Maliks och Sjögren Olsson (1998) menar att barn som är i behov av stöd riskerar att

(13)

komma i kläm när resurserna till barnomsorgen minskar. Specialpedagogen är en oerhört viktig och nödvändig kompetensresurs i barnomsorgen men även i skolan, och samhället i sig. Detta för att barn med komplicerade inlärningssituationer inte ska hamna utanför samhället utan få möjligheten till en optimal utveckling (Rabe och Hill, 1996). När kvaliteten i barnomsorgen försämras genom minskad personal och större barngrupper minskar också möjligheterna att integrera barn som av psykiska och fysiska skäl behöver stöd i sin utveckling. Bergquist.S m fl (2003) beskriver att som en följd av nedskärningarna minskar resurserna till barn i behov av särskilt stöd. Författarna hänvisar till flera av socialstyrelsens undersökningar som visar att barn som inte har tydliga diagnoser men ändå stora svårigheter drabbas hårt av nedskärningarna.

För att återkoppla till specialpedagogen roll när det gäller att möta de behov som finns, kan det kanske sägas att det underlättar för lärarna med en samtalspartner. Det kan vara lättare att hitta ett lösningsinriktat arbetssätt när man har kört fast om man har någon med en annorlunda infallsvinkel att diskutera med. Likaså är det oerhört självuppfyllande med någon som ger feedback och uppmuntrar under skedets gång, det är inte så vanligt i förskolans arbete. Lärarna har ofta fullt upp med barngruppen och har inte mycket tid till återkoppling.

Det specialpedagogiska tankesättet skulle genomsyra hela arbetssättet med en specialpedagogs vägledning och ansvar. Långsiktigt läggs arbetet upp för att i möjligaste mån förebygga att barn hamnar i svårigheter (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist, 2001 s 73).

Tiden för möjligheten att prata ihop sig är eftertraktad hos lärarna och även där kan specialpedagogen vara till hjälp och hitta kryphål. I det nära samarbetet med rektorn kan det vara lättare för specialpedagogen att påpeka brister i verksamheten och hävda behovet av förändring. Rektorn har till uppgift att även skapa möjligheter för ”naturliga mötesplatser” (Lindmark och Önnevik, 2006; Vernersson, 2002) där det kan ingå att frigöra tid så kommunikation blir möjlig. Detta kan ske genom att planera in möten så att alla kan träffas och ge lärarna mer tid tillsammans. Detta är visserligen en ständigt återkommande fråga inom förskolan där pengar och planeringstid är en bristvara.

(14)

Eftersom barnen har behov av förskola hela dagen så är det svårt att frigöra tid för gemensam planering. När endast en av lärarna har möjlighet att gå på möten finns risk för att information inte når alla. Såhär uttrycker en förskollärare:

(15)

2. ORGANISERANDE AV SPECIALPEDAGOGIK

I min undersökning utgår jag från specialpedagoger verksamma inom två organisationer, nämligen specialpedagoger i resursteam och specialpedagoger integrerade i förskolan.

Undersökningen baseras på två sätt att organisera specialpedagogik i förskolan där resursteam utgör en organisation och förskolan med integrerade specialpedagoger en annan.

Jag utgår från ett organisationsperspektiv eftersom de specialpedagogiska resurserna tillsätts externt och är organiserade på ett annat sätt än det som vanligen är förskolans tillvägagångssätt.

HISTORIA

Under tiden som resursteamen organiserades i skolorna i slutet på 70-talet och början på 80-talet, fick förskolorna stöd genom förskolekonsulenten. Förskolekonsulenten kom ut vid vissa tider i veckan för att arbeta enskilt med ett barn. De hade särskilda kunskaper om barn med funktionshinder och besökte förskolor på bestämda tider för att arbeta enskilt med ett barn. Konsulenterna såg det även som sin uppgift att ge handledning till personalen, som i sin tur kunde hjälpa barnet (Assarson, Lansheim och Rosenqvist, 2002). Förskolekonsulenten arbetade mest rådgivande och handledande och var den som efter att ha träffat barnet i verksamheten tog del i beslutet om att sätta in resurstid. En nackdel med förskolekonsulenten var att den inte hade någon specialpedagogisk kompetens mer än förskollärarutbildningen och erfarenhet. Resurstiden kunde innebära att en vikarie under en viss tid tillsattes vilket gjorde det möjligt för någon av lärarna att bli frikopplad från barngruppen för att stödja barnet. I dagens läge går barn med funktionshinder tillsammans med andra barn i förskolan, stödet riktas då till största delen mot personalen. Personalgruppen får ofta stöd i form av en resursperson som i sin tur arbetar på ett varierande sätt med att förstärka hela personalgruppen eller enbart det funktionshindrade barnet (Larsson, 2001). Vernersson, (2002) konstaterar att det idag finns en stor brist på specialpedagoger och speciallärare vilket resulterar i att undervisningen genomförs med ”specialpedagogiska förtecken” (ibid. s 55). Med detta menas att resursstödet ges av en assistent, extra lärare eller fritidspedagog. Med koppling

(16)

till förskolans verksamhet innebär det, som tidigare nämnts, att stödet tillgodoses av en extra personal i förskoleverksamheten som inte är specialpedagogiskt utbildad.

Organiserandet av specialpedagogik är intressant eftersom förskolan inte självklart innefattats av specialpedagogisk kompetens. Därför blir tillgodoseendet av barns behov i förskolan beroende av på vilket sätt de specialpedagogiska insatserna organiseras. Själva organiserandets syfte kan beskrivas som skapandet av organisatoriska strukturer men pekar även på organiserandet som en pågående process (Larsson, 2001). En organisationsstruktur kan vara resursteamet och en annan, en förskola med integrerade specialpedagoger. Man kan säga att organisationen har ett ”totalansvar” där huvudprincipen innebär att en grupp människor i ett team, produktionsenhet eller arbetslag har ansvaret för olika arbetsuppgifter (Granström 2000). Hela syftet med arbetsorganisationen är att nå vissa mål när det handlar om inriktning för en viss tjänst i samverkan.

Förskolan kan även den betraktas som en organisation med olika roller och arbetsfördelningar. När specialpedagogen kommer in i verksamheten bildas en ny roll med nya arbetsuppgifter. Detta kan innebära att organisationen förändras, vilket både kan vara positivt och negativt. Organisationen omfattas av olika roller och både Granström (2000) och Sandberg (1997) har åsikter om denna arbetsfördelning och de olika uppgifter som den medför. Sandström beskriver dock att det finns en viss rollfördelning och sammanhängande skillnader när det kommer till arbetsuppgifter, ansvar, status och inflytande eller makt mellan olika individer i organisationen. Den nya organisationen med dess förändringar kommer att beskrivas mer ingående i ett senare kapitel. Resursteamet utgörs av specialpedagoger med olika roller och en viss arbetsfördelning även om målet är detsamma för alla, nämligen att tillgodose barn och lärares behov ute på förskolorna. De integrerade specialpedagogerna har en annorlunda roll än de övriga lärarna i arbetslaget och hamnar därför i en speciell situation. Specialpedagogen inom förskolan arbetar med hela barngruppen men med utgångspunkt i det enskilda barnet. En viss förvirring kan uppstå när det gäller förmedlingen av specialpedagogens roll. Förskolor och skolor måste informeras om vad specialpedagogens arbetsuppgifter är och hur den kompetensen bäst kan tas tillvara. Det är organisationen som ligger bakom resursfördelningen, t.ex. en kommun som har till uppgift att informera lärarna i förskolan

(17)

samt se till att det finns tillräckliga resurser i form av tid, kunskaper och psykologiskt stöd för att utföra ett professionellt omsorgsarbete (Astvik, 2003).

Jag kommer i följande kapitel att redogöra för de två olika sätt att organisera specialpedagogik i förskolan. Beskrivningen kommer att innehålla hur de två organisationsformerna jag har studerat ser ut och på vilket sätt de kan stödja förskoleverksamheten. Jag beskriver även möjliga konsekvenser av respektive organiserande.

ETT RESURSTEAMS ORGANISATION

Den första organisationen jag väljer att fokusera på är ett resursteam. Det valda resursteamet står inte för någon generell beskrivning utan resursteam runt om i Sverige arbetar naturligtvis på olika sätt. En förutsättning för att resursteamet ska fungera tillfredsställande mot förskolan är att det omfattar olika kompetenser som kan stödja barn och lärare i olika situationer. Resursteam som organisation har haft verksamhet sedan slutet av 70-talet och har ett brett upptagningsområde riktat till förskola och skola upp till gymnasiet. Det finns en del benämningar på resursverksamheten och det är inte ovanligt att man stöter på begrepp som elevhälsan och elevvårdsteam. Resursteam är vanligt i många kommuner där dess uppgift är att stödja personal inom förskola och skola i deras arbete med barn i behov av särskilt stöd. Stödet ges i form av handledning och konsultation men de utför även utredningar (Vernersson, 2002).

En undersökning som utfördes i England i början på 1990 –talet, baserades på erfarenheter av att arbeta i barnteam, kallat ”child development teams” samt forskningsbesök hos barnteam, kallat ”research visits to teams” (Yerbury, 1997). De flesta distrikt i England hade barnteam sammansatta av professionella som arbetade med barnen. För att koordineras och effektiviseras var dessa team ofta baserade i barnteamcenter, ”child development centers”. Teamen hade två olika funktioner, dels att primärt erbjuda direkt service till barn och deras familjer och sekundärt att indirekt försäkra ett koordinerande av service. Den senare rollen hade till uppgift att utbilda och träna kollegor, professionella och föräldrar i hur de skulle arbeta med handikappade barn (ibid.). Barnteamen i England är till beskrivningen väldigt lik de resursteam som finns i Sverige. Liksom i barnteamen har habilitering och specialpedagogerna i resursteamen en viktig del i integrering av ett handikappat barn, samt ett stort ansvar att fortbilda

(18)

förskolans personal. Resursteamet har organiserat sitt arbetssätt genom att samla kompetenser från olika håll som sedan utifrån teamet tillgodoser och svarar på förskolan och skolans behov. Kompetenserna omfattas i de flesta fall av specialpedagoger, psykologer och talpedagoger. Resursteamets organisation är uppbyggd så att de generellt arbetar med handledning, utvecklingsarbete, kartläggning och hjälp till utformning av åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner (IUP).

Resursteamet i denna undersökning har lagt upp sitt arbete i tre kategorier nämligen, individinriktat arbete, grupparbete samt övriga uppgifter.

I det individinriktade arbetet ingår det pedagogisk kartläggning där fokus ligger på samtal med berörd personal, föräldrar och barn samt observation av enskilt barn, miljön och material. Pedagogiska utredningar sker i samband med kartläggningen av det enskilda barnets behov. Bedömning av språklig, motorisk och pedagogisk kan ingå. Även bedömning av läs- och skrivförmåga kan göras i en pedagogisk utredning. Arbetet med individen omfattar utformningen av åtgärdsprogram där resursteamet medverkar vid upprättande av åtgärdsprogram samt uppföljning och utvärdering av insatta åtgärder. I det gruppinriktade arbetet ingår ett handledningsuppdrag där råd och vägledning till arbetslag i pedagogiska spörsmål bearbetas. De pedagogiska spörsmålen omfattar skolmiljön, hemmiljön, fritiden, barnets känslomässiga reaktionsmönster och eventuella funktionshinder.

Resursteamets övriga arbetsuppgifter är att verka som resurs i skolornas elevvårdsteam, vilken omfattas av kurator och sjuksköterska samt delta i elevvårdskonferenser.

Resursteamet är en viktig kontaktperson/instans för elevassistenter, familjedaghem samt övriga enheter. Specialpedagogen i resursteamet blir därmed en länk mellan sin organisation, förskola och skola i elevvårdsärenden. Specialpedagogen deltar även i uppbyggnaden av Resursenhetens referensbibliotek och är aktiv i Resursteamets veckomöten där det finns möjlighet att ta upp frågor och ärenden som är aktuella ute på enheterna. Resursteamet medverkar i kartläggning av barn i behov av särskilt stöd. Utvecklingsarbete är en viktig del med avseende på organisatoriska lösningar och rutiner för kommunens elevvårdsarbete. I utvecklingsansvaret ingår planeringar av fortbildning inom det specialpedagogiska området.

(19)

FÖRSKOLANS ORGANISATION MED INTEGRERADE

SPECIALPEDAGOGER

I förskolans tradition har arbetslaget inte omfattats av specialpedagoger utan då det uppstått svårigheter har förskolan fått kontakta kommunens resursteam. Förskolan har därigenom haft stöd av en förskolekonsulent som kommit ut till förskolan och arbetslaget. Förskolekonsulenterna var viktiga och ofta den enda experthjälp som förskolan kunde bli hjälpt av. De såg till att barnet som hade behov av stöd fick träning och att förskolan kunde följa upp med ett träningsprogram. Den handledning som pedagogerna efterlyste kunde dock inte ges av konsulenterna eftersom de hade förskollärarutbildning utan specialpedagogkompetens (Rabe och Hill, 1990). Efter samråd med förskolekonsulenten fanns det chans att förskolan fick extra resurstimmar. Larsson (2001) beskriver förskolan som en organisation där det specialpedagogiska stödet ges i form av extra resurspersonal som kommer in som en förstärkning till barnet. Resurspersonen kan både stärka hela arbetslaget eller mer rikta in sig på det enskilda barnet. Resurspersonen har oftast ingen pedagogisk utbildning varför det därför är vanligt att en av pedagogerna på förskolan friställs för att kunna fokusera på barnet.

Numera förekommer det i en del kommuner en omorganisation i förskolorna där man har sett behovet av att ha specialpedagogen i nära samarbete med verksamheten. Specialpedagogen som oftast har en bakgrund i förskolan kommer tillbaka till sin arbetsplats men med ny kunskap och ett nytt uppdrag nämligen undervisning, handledning och utveckling. Specialpedagogen i förskolan har ansvar för flera förskolor där tiden ska fördelas efter behovet och i samråd med lärarna i förskolan. Det är vanligt att en specialpedagog har ansvar för tre förskolor men antalet kan uppgå till fler, därutöver tillkommer antalet avdelningar på varje förskola som även de kan variera. Anledningen till att specialpedagogkompetensen tillsattes i förskolan var en följd av efterfrågan, från personal men främst från ledningen. Ledningen som står bakom denna resursfördelning utgörs av en stadsdel med en rektor som ansvar. Rektorn har möjlighet att fördela ekonomin så att den tillåter tillsättning av en ny kompetens, och även bestämma anställning på egen hand om behovet finns. Den nya specialpedagogen som kommer att arbeta i förskolans verksamhet går i första hand tillsammans med rektorn igenom en möjlig arbetsstruktur. I andra hand pratar specialpedagogen och lärarna på förskolan igenom arbetsuppdraget och den nya rollen. Det är av yttersta vikt att

(20)

arbetsgruppen förstår vad som kommer att hända och deras möjlighet att påverka. En förståelse och ett förtroende för varandras kompetenser är en förutsättning för ett arbete som gynnar barnen. Den nya specialpedagogens attityd har också stor betydelse för hur förändringen sker smidigt och som en följd har specialpedagogen lättare att välkomnas av arbetslaget.

Medan resursteamet möter förskolans behov utifrån en egen organisation, kommer den integrerade specialpedagogen att arbeta i samma organisation som lärarna vilket kan leda till fler omställningar för hela personalgruppen. En organisationsförändring leder ofta till någon slags omstrukturering och anpassning för alla inblandade i den. Förändringen kan innebära allt från nya lokaler eller ny ledning till nya strukturer, personalförändringar eller förändring av arbetsinnehåll. En organisation i förändring kan både vara positiv och negativ och påverkas av individernas attityder och förmåga att välkomna den nya organisationen. Det motstånd som individerna kan uppleva kan förklaras som en förändringsklyfta (Lindmark och Önnevik, 2006). Enligt den teorin vilar övergången från det gamla till det nya på känslor som oro, osäkerhet, kaos och spänning. Det gamla som inneburit en trygghet kanske har blivit ineffektivt och målet med förändringen är att förbättra, förnya och bli mer effektiv (ibid.). Arbetsgruppen påverkas troligtvis på något sätt av den förändring som en ny profession i arbetslaget för med sig. Övergången för arbetsgruppen kan ske på ett gynnsamt sätt där människorna i organisationen bättre förstår varandra och känner sig till freds med den nya situationen. Faktorer som kan hjälpa till att öka sannolikheten för en god förändringsprocess är utbildning, psykologiskt stöd och delaktighet (Bolman och Deal, 1997). Som tidigare nämnts, (Astvik, 2003 s.17) har rektorn ansvar för att informera arbetsgruppen om förändringen och samtidigt hjälpa den nya specialpedagogen att hitta metoder för övergången.

När specialpedagogen kommer som ny i verksamheten med ett annat uppdrag och arbetsuppgifter kan det uppstå diskussioner och ifrågasättande. Alla ska fortfarande ha ett gott samarbete med barnen och ha verksamheten i fokus. Organisationen kan till följd bli skör och gruppklimatet och prestationsnivån kan bli lidande innan man hittat en fungerande struktur. Gruppen kan konfronteras med frågor som, -vem ska göra vad? – vem bestämmer? – vad behöver vi göra för att uppnå målet? (Bolman och Deal, 1997 s.108)

(21)

I beskrivningen av påverkansfaktorer vid förändringen inför att specialpedagogen skulle börja arbeta integrerat i förskolan, uttrycker en förskollärare,

Sen kunde jag också tycka att direkt när hon skulle börja här så var det ju lite osäkerhet bland personalen om –vad var hennes roll? För man hade ju inte haft den, i och med att man inte har haft någon tidigare så blir det ju diskussioner om roller också, vilken roll ska hon ha, vilka arbetsuppgifter ska hon göra, ska hon komma och tala om för oss hur vi ska jobba, lite osäkerhet var det.

(22)

3. SYFTE

Studien avser att beskriva två sätt att organisera specialpedagogisk verksamhet i förskolan samt belysa konsekvenserna av dessa för möjligheterna att stödja förskolans verksamhet. För att förtydliga syftet presenteras det tillsammans med tre frågeställningar.

1. Hur organiseras resursteamet i förskolans verksamhet samt de integrerade specialpedagogerna i förskolans verksamhet?

2. Vilka konsekvenser för möjligheterna att stödja förskolans verksamhet får de två sätten att organisera sig på?

(23)

4. FORSKNING

Mycket av den specialpedagogiska forskningen jag har kommit i kontakt med inriktas på skolan. Specialpedagogisk forskning i förskolan är inte så omfattande, där väldigt lite handlar om specialpedagogens roll i förskolan och i vilken utsträckning specialpedagogik erbjuds små barn i förskolan. Jag har uppmärksammat åtskilliga magisteruppsatser och några avhandlingar vars studier har undersökt specialpedagogik i förskolan. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) har sammanfattat den specialpedagogiska forskningen från år 1995 och framåt. De skriver att de haft svårt att hitta någon forskningsstudie som skulle kunna kopplas direkt till förskolan. Författarna menar att man inte kan kalla något för en förskolestudie när ingen forskning har gjorts med inriktning på förhållanden och frågeställningar direkt kopplade till pedagogisk verksamhet i förskolan.

Vid Mälardalens högskola verkar forskningsgruppen CHILD, (Children Health Intervention Learning Development). CHILD är ett flervetenskapligt forskningsprogram kring processer och effekter av anpassade åtgärder i hem, förskola och skola för barn i behov av särskilt stöd. Inom forskningsgruppen CHILD bedrivs PEGS vilket är ett projekt som står för ”Pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd i förskolan - generellt och specifikt stöd” där professor Eva Björck-Åkesson, professor Mats Granlund och professor Rune Simeonsson är drivande. Projektet avser att undersöka vilken pedagogisk verksamhet som små barn (1-5 år) i behov av särskilt stöd i dag erbjuds i förskolan. Fokus ligger både på generell pedagogisk verksamhet, som omfattar alla barn i förskolan och på specifika åtgärder, som innebär stöd anpassat efter enskilda barns behov. De ansvariga forskarna menar att det finns begränsad kunskap om vilka pedagogiska insatser som görs i förskolan för barn i behov av särskilt stöd. Generella resurser fördelas utifrån samhällets prioriteringar, t.ex. inkludering och en skola för alla, medan resurser för specifika åtgärder ofta bygger på behov av stöd relaterat till biologiska och/eller psykologiska orsaker hos det enskilda barnet, t.ex. funktionshinder, koncentrationssvårigheter eller svårigheter att samspela med andra barn.

Utbildningen till specialpedagog ska ge kompetens att både undervisa, handleda, skolutveckla, utreda och att rådgiva. Det är ett av specialpedagogens uppdrag att tillsammans med skolans ledning verka för en bättre och utvecklande lärandemiljö.

(24)

Författarna beskriver specialpedagogens roll som anpassningsbar till verksamhetens behov.

En Licentiatavhandling vid Malmö Högskola (Lutz, 2006) behandlar utvecklingsbedömningar på förskolebarn och hur de praktiseras. Utifrån en fallstudie i en stadsdel har författaren som syfte att öka kunskapen om de resursfördelningar till barn i förskolan som görs och i vilken grad utvecklingsbedömningarna är knutna till professioner som arbetar med barn i förskolan. Författaren frågeställningar handlar bland annat om vilken roll organisationen för utvecklingsbedömningar av förskolebarn spelar då den centrala styrningen minskat. Ännu en viktig fråga är vilken funktion utvecklingsbedömningarna har och hur det avvikande förskolebarnet konstrueras. Resultaten visar bla att pedagogerna ute på förskolorna känner att det krävs en problematik som motsvarar en utredning för att barnet eller förskolan ska få en resursförstärkning. Oroväckande är också att det finns begränsade möjligheter för pedagogerna på förskolorna att påverka situationen för barn i behov av särskilt stöd eftersom det ska gå igenom flera organisationsled innan ansökan når slutstation. Författaren beskriver den biträdande rektorns situation som ”besvärlig” (ibid.s 117) då de både ska sortera ut de mest angelägna ansökningarna och samtidigt begära mer centrala medel för barn i behov av särskilt stöd.

Ytterligare en magisteruppsats, denna gång vid Malmö högskola har granskat hur förskolan organiserar arbetet med barn i behov av särskilt stöd och de specialpedagogiska insatserna utifrån ett inkluderingsperspektiv. Ett annat syfte var att granska om personalen såg det interkulturella arbetssättet som ett extra stöd för barn i behov av särskilt stöd. Resultatet visade att insatserna i förskolan till största delen var individbaserade vilket personalen uttryckte en tillfredsställelse med. Personalen visade även stor kunskap och förståelse rörande interkulturellt arbete för att stärka barnen (Skans, 2006).

Resursteamens omfattning började bli allt vanligare i slutet av 70-talet och början på 80-talet. Skolorna ansåg att barn som hade svårigheter behövde utredas och få hjälp av ett team som oftast bestod av psykologer och specialpedagoger men även annan personal på skolorna (Assarson, Lansheim, Rosenqvist, 2001 s 17).

(25)

Erfarenheten har visat oss att en allsidig pedagogisk diet många gånger är bättre än specialträning, och att vi når framgång lika bra genom att skapa goda inlärningsbetingelser över lag som att enbart fokusera på träning av en avgränsad funktionsstörning (ibid. 10).

Byström och Nilsson (2003) har i en studie baserad på en enkätundersökning där 259 specialpedagoger medverkade dragit paralleller mellan grundutbildningens betydelse och ett lyckat specialpedagogiskt arbete. Författarna tar upp specialpedagogiken i förskolan och pekar på den vanliga förekomsten av olika resursteam som vänder sig till förskolan. Det är här många specialpedagoger med grundutbildning förskollärare arbetar och man kan inte göra en klar koppling till varför det skulle vara så. Många förskollärare med specialpedagogutbildning arbetar till stor del i grundskolan. Deras egna tolkningar är att,

förskolläraren har inte en ”självklar funktion” inom organisationen (förskolan) att återgå till efter avslutad utbildning (s 72).

Det framkommer även i studien att,

Det är viktigt att specialpedagogen själv tar ett aktivt ställningstagande i vilken utsträckning man låter sin kompetens säljas till och för vilka syften (s 13).

(26)

5. TEORETISKT PERSPEKTIV

Min studie beskriver två sätt att organisera specialpedagogisk verksamhet i förskolan samt belysa konsekvenserna av möjligheterna att stödja förskolans verksamhet.

De två sätten att organisera specialpedagogisk verksamhet i förskolan och dess uppdrag skiljer sig från varandra. Resursteamets organisation skiljer sig uppdragsmässigt från den organisation där specialpedagogen blir en del av förskolans arbetslag. Det finns teorier som hjälper till att bättre förstå organiserandet i förskolan och individerna i den. Teorier som valts ut för att förtydliga organiserandet av specialpedagogik i förskolan är ett urval av organisationsteorier såsom teamteorier (Sandberg, 1997), löst kopplade system (Loosely Coupled Systems, Orton och Weick, 1990. Larsson, 2001. Salo, 2002) samt teorier om Human Resource Management (Lindmark & Önnervik, 2006).

Förskolan med integrerade specialpedagoger är en relativt ny organisation vilket kan förtydligas med teorier om löst kopplade system. Human Resource Management är tänkt att återföras till båda organiserandeformerna då den står för klimatet i en organisation, där alla individer i den har möjlighet att utvecklas och påverka.

ORGANISATIONSTEORIER

Min studie grundar sig på resursteam som organisation inriktad på förskola och skola samt integrerade specialpedagoger i förskolan. De integrerade specialpedagogerna har tillsammans med förskolan bildat en ny organisationsform som är intressant att beskriva eftersom det innebär ett nytt sätt att arbeta. Specialpedagogerna i förskolan bär på ytterligare en stark kompetens som med ett lite annat uppdrag har till uppgift att utgöra basen för barns utveckling och välbefinnande.

En organisation betraktas som ett komplicerat system där både normer, attityder, värderingar, olika gruppkonstellationer och individer samlas (Argyris, 1971). Ibland jämställs organisationen med ett ”öppet system” vilket kan förklaras med att individerna i den kan påverka och därmed bli påverkade. Det öppna systemet innehåller termer som input och output där input förklaras med det som tillförs organisationen, t.ex. när en specialpedagog eller ny lärare anställs med nya värderingar och kunskaper. Output skulle kunna likställas med det resultat som en arbetsgrupp redovisar i form av skolmogna och

(27)

trygga barn. Argyris (ibid.) anser vidare att individen är beroende av sin organisation och vice versa. Det går därmed inte heller att förstå individen utan att skapa sig en förståelse för hur organisationen den befinner sig i fungerar.

Det som karakteriserar en organisation är att individerna samverkar med varandra. Det förekommer en viss skillnad mellan de som utgör organisationen, en s.k. rollfördelning där status, makt och inflytande skiljer sig åt, mer eller mindre beroende på vilken typ av organisation (Sandberg, 1997). Om förskolan utgör en hierarkisk organisation kan diskuteras då rollerna ändå anses relativt jämbördiga. Arbetet i förskolan baseras på ett nödvändigt samarbete där de flesta har likvärdiga utbildningar. De individer som utgör förskolans organisation strävar tillsammans för att uppnå gemensamma mål under samordnande riktlinjer. Fyra begrepp beskrivs ingå i definitionen av organisation och är: ”socialt”, ”system”, ”mål” och ”medvetet konstruerade” (Jacobsen och Thorsvik, 2002 s 10).

Den ”sociala” aspekten syftar till att individerna i organisationen samagerar vilket innebär att det finns en grundläggande och mänsklig karaktär. ”System” förklaras med att individerna som samagerar är avgränsad från omvärlden i uppdraget att tillsammans förverkliga gemensamma mål (ibid.). Det tredje kriteriet ”mål”, är en förutsättning för att organisationen överhuvudtaget existerar. Man vill nå ett mål, alltså inrättas en organisation för att nå det målet. Den fjärde och sista grundpelaren står för organisationens ”medvetet konstruerade” och betyder att organisationen medvetet är utformad på ett sätt som gör att uppgiften kan lösas på ett effektivt sätt. Detta begrepp omfattas av ansvarsförhållanden, rutiner etc. Hela förskolans verksamhet grundar sig på dessa fyra aspekter, möjligtvis är ”system” något som är främmande för förskolan. Verksamheten arbetar i högsta grad med sin omgivning där arbetssättet hela tiden ändras med hänsyn till den.

En förändring beskrivs som stadier av nytänkande där förändringen i vissa fall resulterar i något nytt men inte alltid. Många gånger återgår organisationen till sitt vanliga arbetssätt efter att förändringen har skett (Jacobsen och Thorsvik 2002), en återgång till det välkända och inarbetade som skapar trygghet. Denna tanke kan komma till användning i min beskrivning av de integrerade specialpedagogerna som kommer till en redan inarbetad verksamhet med ett nytt sätt att förhålla sig. För att syftet med specialpedagogens tillsättning ska bli uppfyllt kan det vara bra om hela arbetslaget

(28)

tillsammans hittar ett nytt arbetssätt sammanfattar sin syn på förändring i tre steg. Det första handlar om en förändring i organisationens uppgift, den andra om teknik och/eller mål och den tredje behandlar strategi. Man hittar här nya sätt att utföra uppgifterna på genom att byta strategier eller justera målen. Det andra steget i förändringen, tekniken kan påverka organisationens struktur där man kanske förändrar arbetsuppgifter och inför belöningssystem. Belöningssystem kan handla om både ekonomisk tillskott likväl som ledighet och fika. Det handlar här om att visa medarbetarna vilket värde de har vilket också kan handla om individerna visar framfötterna genom att komma med idéer och egna initiativ (Lindmark och Önnevik, 2006). Inom förskolan kan det förekomma liknande uppmuntranden för personalen i form av lite extra god mat inför personalmöte och ibland någon blomma inför semestern. Hur personalen uppmuntras beror mycket på vilken föreståndare eller rektor som ansvarar och vilken syn på personalvård den har. Det tredje steget innebär att man ser över organisationens värderingar och normer för att de bättre ska motsvara den nya formen.

TEAMVERKSAMHETER

Team som organisation är uppdelat efter ansvarsområden för att stödet snabbt och effektivt ska komma verksamheterna till nytta. Team bär på olika egenskaper som mer eller mindre krävs för att den ska fungera optimalt. Denna ”mini-organisation” som team ibland kallas (Sandberg, 1997), är sammansatt av individer med särpräglade kunskaper som arbetar utifrån vad samhället har för intentioner med organisationen. Precis som i organisationen med de integrerade specialpedagogerna, brottas resursteam med tidsaspekter, bemötandeaspekter och resursbrist.

Resursteam kan behöva koppla in utomstående verksamheter som BVC, habilitering och Bup (barn och ungdomspsykiska mottagningen). Även om organisationen är sammansatt av utbildningsmässigt och erfarenhetsmässigt kompetent personal finns det ett antal specialister som tillfälligt kan knytas till teamet, vilket mer kan betraktas som ett samarbete än en tillkallad resurs. Granström (2000) uttrycker det som en brist när ett team saknar speciell kunskap att lösa akuta problem. Granström (ibid.) använder en annan definition som beskriver en teamorganisation uppdelad i team, som man kallar ”produktionsenheter”. Varje enhet som kan bestå av ca 5-10 personer har ansvar för ett visst område och ingen chef bestämmer hur arbetet ska utföras eller lägger en viss uppgift på enskilda personer. Sandberg (1997) beskriver liknande team och framhäver också att

(29)

teamets individantal inte ska vara större än att alla dagligen möter alla andra medlemmar i teamet. Han framhåller hur viktigt det är med den sociala interaktionen tillsammans med återkoppling och uppskattning som ska kunna tillfredsställas i teamet.

I beskrivningen av teamorganisationen har de inre och yttre faktorerna betydelse. Inre faktorer beskriver betydelsen av att medlemmarna samarbetar. Sandberg (ibid.) beskriver två viktiga kriterier som den inre faktorn ska kunna uppfylla. För det första har arbetet inom teamet behov av att individernas kompetens används på rätt sätt och vid rätt tillfälle så att de motsvarar verksamhetsmålen. Det andra kriteriet grundar sig på närhet för medlemmarna i den mening att teamarbete får betydelse både fysiskt och psykiskt för individerna.Yttre faktorer som påverkar är många gånger att individernas krav på sig själva är hög och att man skulle vilja hinna med mer än vad man gör. Om resultatet av arbetet inte faller väl ut eller som individen tänkt sig kan det påverka individen negativt och som ett misslyckande. En faktor som också kan ha betydelse är en otydlig ledning. Denna oklarhet är vanligt förekommande i offentliga verksamheter där målen är oklara och ansvar och befogenheter otydliga.

LÖST KOPPLADE SYSTEM

Begreppet löst kopplade system är lånat från Larsson (2001) och härstammar från formuleringen, ”loosely coupled systems” i Orton och Weick (1990). Begreppet är komplext då det beskriver organisationen som en struktur med en viss löshet. Med detta menas att informationen mellan enheterna är begränsad och förenklad och varje enhet har en frihet att arbeta efter sina tolkningar. Salo beskriver det med orden,

en lös koppling antyder att det är fråga om fenomen eller enheter som är kopplade till och beroende av varandra. Men dessa är samtidigt var och en för sig föremål för spontana förändringar och bevarar en grad av oberoende i relation till varandra (Salo,P. 2002, s. 81).

Det löst kopplade systemet passar delvis in på förskolans organisation med integrerade specialpedagoger i den bemärkelse att det när specialpedagogen börjar i förskolan kan resultera i en viss otydlighet. Den integrerade specialpedagogens struktur är än så länge oklar och ger därför utrymme för tolkningar och obestämbarhet. Jag använder mig endast av en begränsad del i denna teori eftersom den är omfattande och relativt invecklad samt att den berör mycket mer än det som min koppling antyder.

(30)

I bearbetningen av ungefär 300 arbeten innehållande ”löst kopplade system” fann Orton och Weick (1990) fem relativt tydliga kategorier, nämligen: orsak, typologi, effekter, kompensation och organisatoriska resultat. Koncentrationen i denna studie kommer att ligga på kompensationskategorin eftersom den bäst presenterar förskolans organisation. Denna inriktning används i organisationslitteraturen som berör administration i skolan eftersom man i en del fall har refererat till skolan som ett löst kopplat system (Orton och Weick ibid.; Salo, 2002). Salos (2000) forskning berör förståelsen för skolans organisations- och lärarkultur, ser på skolan som ett löst kopplat system eftersom skolan å ena sidan är hierarkisk, byråkratisk och kontrollerad organisation. Å andra sidan utgör lärarna de viktigaste aktörerna som arbetar i avskild självständighet.

Det finns åtskilliga tankegångar om hur löst kopplade system kan definieras och på vilket sätt de fungerar. För att bemästra lösa system ges förslag på hur de kan kompenseras av tydligare ledarskap. Det föreslås att en ledare, vi kan säga en rektor eller annan ansvarig för en verksamhet, befinner sig ute på golvet för att hålla ihop detta lösa system. Det är viktigt att denna ledare påminner arbetslaget om deras mål och hjälper till att förankra dem i arbetsuppgifterna (Orton och Weick, 1990).

HUMAN RESOURCE MANAGEMENT

För att få en gammal eller ny organisation att utvecklas och må bra krävs det en bra ledning men också ett gott klimat och möjligheter för de anställda att påverka. En förändring inom organisationen kan påverka individerna på olika sätt vilket ska diskuteras i följande stycke.

Förändringarna inom en organisation beskrivs av Bolman och Deal (1997) som fyra stycken: Human Resource, strukturella, politiska och symboliska. Fokus kommer i fortsättningen att ligga på Human Resource och Human Resource Management (HRM) som liksom de övriga perspektiven lyfter fram olika hinder och strategier att arbeta omkring för att en förändring ska bli lyckad. Bakgrunden till Human Resource Management, i fortsättningen kallad HRM, kommer från organisationsläran, Human Relations. Läran arbetades fram av E, Mayo 1946 och bygger på att arbetsgruppens sociala normer påverkar produktionen. Grundläggande fokuserar HRM på att utveckla individernas förmågor efter sina egna förutsättningar och på vilket sätt enskilda individer och arbetsgrupper i en organisation kan utvecklas och växa i sin yrkesroll. Genom att

(31)

möjliggöra för ett utvecklande klimat i organisationen där kompetensutveckling och lärande finns motiveras individerna till att se sitt eget arbete i ett större sammanhang (Lindmark och Önnevik, 2006; Jacobsen och Thorsvik 2002).

Ser man på HRM som delar kan Human förklaras med perspektiv på individens känslor och behov. Resource står för resurs och utveckling och där kan ledningen välja att betrakta utbildningsinsatsen som en kostnad eller en investering. Individernas professionella kompetens är viktig att uppmärksamma men enligt Forslund & Jacobsen (2000) kan utbildning av personer utan en förändring eller omstrukturering av roller, aldrig fungera.

Management handlar om ledarskapet som strategi och beskrivs av Lindmark och Önnevik efter Watson och Reeds management- begrepp (ur Lindmark och Önnevik, 2006). Hindren ur ett HRM-perspektiv handlar enligt Bolman och Deal (ibid.) om ängslan och osäkerhet inför en förändring, lika viktig är de känslor av inkompetens och brister som personalen uttrycker. De viktiga resurser i människor såsom attityder, energi, färdigheter och engagemang är det som hjälper till att utveckla en organisation. Med koppling till förändringsklyftan (Lindmark och Önnevik, 2006.) utvecklas både ängslan och osäkerhet när det sker förändringar inom organisationen men även känslor av inkompetens. Då det strukturella perspektivet också har betydelse för förändringen kan det råda förvirring och kaos och en organisation kan förlora sin tydlighet och stabilitet Bolman och Deal (1997). Det som sker i organisationerna vid förändringen liknar enligt Hogg och Terry (2001) sociala identitetsprocesser. De relationer som uppstår kan kännetecknas av makt, status och skillnader i prestige.

När den befintliga arbetsgruppen och den nya specialpedagogen ska arbeta tillsammans är kommunikation ett viktigt redskap för att mötet ska bli fruktbart. I anställningen av specialpedagogen har rektorn en viktig roll. Rektorns uppgift är att se till att ha en god kontakt med de anställda likväl som kommunikationen mellan avdelningar och anställda ska fungera.

(32)

6. METOD

Det finns många metoder för att nå större kunskap kring ett problem. Metoden är det redskap som används för att skapa sig en ökad förståelse för ett område. Syftet med min undersökning är primärt att förstå olika sätt att organisera specialpedagogiken i förskolan. Mitt redskap blir därför av en förstående karaktär som också benämns som en kvalitativ metod. Jag vill samla information på ett sätt som ger mig ökad förståelse för den frågeställning jag står inför och försöka sätta in det i ett sammanhang. Den kvalitativa metoden beskrivs av Holme och Solvang (1997) som ett sätt att förstå någon annans situation och se det från dennes perspektiv. Patton (2002) beskriver kvalitativ metod som beskrivande, något som berättar en historia. Kvalitativ metod fångar någon annans historia och erfarenheter med hans eller hennes ord, även Rossman och Rallis (2003) beskriver den kvalitativa metoden som en undersökande metod. Jag vill komma åt lärarnas och specialpedagogernas uppfattningar när det gäller att tillgodose barns behov på ett specialpedagogiskt plan och då gör jag det bäst genom att vara lyhörd och öppen i en intervju.

För att ta reda på hur det specialpedagogiska verksamhetsfältet ser ut i förskolan väljer jag intervju som metod. Intervjun ger mig en möjlighet att komma nära den verksamhet jag vill veta mer om och gå in ett samtal där respondenten får chans till egna reflektioner. Det finns olika sätt att framföra en intervju på, med redan bestämda frågeformulär där ja och nej frågor styr. Denna sorts intervju anser jag inte öppnar upp för de tankar och värderingar som är mitt mål utan jag väljer istället en intervjuguide med öppna frågor. Observationer har jag undvikt av det skälet att de integrerade specialpedagogernas konstruktion är under uppbyggnad. Jag bedömde därför att en observation skulle kunna störa det arbete som pågick på förskolan och att efterföljden skulle bli ett missvisande resultat.

Jag beskriver två sätt att organisera specialpedagogisk verksamhet i förskolan samt belysa konsekvenserna av dessa för möjligheterna att stödja förskolans verksamhet. Studiens empiri fokuseras på specialpedagoger som arbetar i förskolan samt lärare i förskolan med möjligheten att utnyttja denna resurs. Min undersökning riktas enbart mot förskolan eftersom det av tradition aldrig tidigare arbetat någon specialpedagog i

(33)

förskoleverksamheten. Lärarna i förskolan har därmed ingen erfarenhet av specialpedagogen som kollega och barnen lite erfarenhet av det stödet.

Det specialpedagogiska stödet till förskolan kommer antingen från ett resursteam eller från specialpedagoger integrerade i förskolans verksamhet. De integrerade specialpedagogerna iakttas från ett inifrån perspektiv och är en förhållandevis liten men växande grupp och har ungefär tre års erfarenhet i sin organisation. Resursteamet har inte någon daglig anknytning till, eller kontakt med barnen på förskolorna och dess personal. Resursteamet iakttas som en organisation med ett utifrån perspektiv eftersom det inte har den inblicken i vad lärarna upplever varje dag. De tillkallas när lärarna på förskolan känner ett starkt behov av stöd antingen för barnen eller i form av handledning till arbetsgruppen.

INTERVJU

För att vara öppen inför respondenternas erfarenheter och tankar används en intervjuguide (Patton, 2002). Intervjuguiden utgörs av ett antal rubriker vilka jag samtalar med respondenten om innan intervjun börjar. Mitt syfte med intervjuguiden är att få ett brett perspektiv och att i samtalet fånga många områden som anses vara viktiga.

Detta tillvägagångssätt beskrivs av Patton som “The general interview guide approach” (ibid. s 342) och intervjuaren har under intervjuns gång möjlighet att gå tillbaka i guiden för att kontrollera att alla delar har blivit berörda. Jag har med detta tillvägagångssätt möjligheten att vinkla frågorna efter relevans men också fånga upp nya områden som initieras av respondenten. Intervjuguiden ger mig den friheten att diskutera runt de olika rubrikerna förutsatt att jag håller mig till de rubriker som är förutbestämda. Genom att respondenterna får möjlighet att berätta om sin situation utan fasta ramar skapar jag en god möjlighet att fånga det som de intervjuade anser ligga dem varmt om hjärtat. Det har varit ett mål från studiens början att försöka skapa en situation där de intervjuade känner att de på ett tryggt och förtroendefullt sätt kan öppna upp för egna reflektioner. Den kvalitativa intervjun ska ge utrymme för den intervjuades egna tolkningar i så stor utsträckning som möjligt (Holme och Solvang, 1997).

URVAL AV UNDERSÖKNINGSGRUPP

Urvalet av specialpedagoger och lärare i förskolan har gjorts i 4 kommuner i södra Sverige. Resursteamet valdes ut i en av de fyra kommunerna. Två resursteam tillfrågades varav de resursteam som gav snabbast respons slutligen valdes. Tre specialpedagoger i