• No results found

Skolbibliotekets roll i grundskolans tidigare år

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Skolbibliotekets roll i grundskolans tidigare år"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur- Språk- Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Skolbibliotekets roll

i grundskolans tidigare år

The role of school library

in the first years of comprehensive school

Karin Berglund

Jenny Boklund

Lärarexamen 210 hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-01-08

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Jan Nilsson

(2)
(3)

Sammandrag

Syftet med vårt examensarbete har varit att undersöka hur samarbetet mellan skolbibliotekarie, lärare och elever fungerar på en skola i grundskolans tidigare år. För att få svar på våra frågeställningar har vi använt oss av kvalitativa metoder. Vi valde att intervjua en skolbibliotekarie, två lärare samt åtta elever. Vi har även gjort tre observationer på skolan.

I vårt resultat har det framkommit att lärarna använder skolbiblioteket för att låna bänkböcker och för boksamtal tillsammans med skolbibliotekarien. Skolbibliotekarien har en mer organisatorisk roll än en pedagogisk roll.

Vår slutsats är att skolbiblioteket mestadels brukas för lån av bänkbok, samt att det förekommer ett visst samarbete mellan skolbibliotekarie, lärare och elever på skolan i år 4, men inte i lika stor utsträckning i år 1.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

Inledning

7

Syfte och frågeställningar

8

Metod

8 Datainsamlingsmetoder 8 Urval 9 Procedur 10 Forskningseffekt 12

Litteraturgenomgång

12 Litteraturläsning i skolan 12 Olika svenskämnen 12 Skönlitteraturens roll 13 Läsning 14 Skolbiblioteket 16 Historia 16

Kursplaner, läroplaner och bibliotekslagen 17

Biblioteket 19

Skolbibliotekets roll i dagens skola 21

Resultat

22

Skolbiblioteket och skolbibliotekarien Eva 22

Observation 23

År 4 i skolbiblioteket 23

År 1 i skolbiblioteket och i klassrummet 25

Del 1 i skolbiblioteket 25 Del 2 i klassrummet 26 Intervjuer 28 Skolbibliotekarien Eva 28 Läraren Lisa i år 4 29 Läraren Anna i år 1 31

Elever i år 4, Mia, Sara, Olle och Lars 33

Elever i år 1, Lena, Kajsa, Per och Johan 34

Analys, tolkning och diskussion

35

Eva, Lisa och Anna 35

Skönlitteratur 35

Evas roll 36

(6)

Observation år 4 37 Boksamtal 38 Reflekterande samtal 39 Observation år 1 39 Del 1 i skolbiblioteket 39 Elev/lärare 40 Del 2 i klassrummet 40

Lisa och Anna 41

Olika sätt att arbete med skönlitteratur 41

Skolbiblioteket 42

Slutsats

43 Vidare forskning 44

Litteraturlista

45

Övrigt material

47

Bilagor

Bilaga 1 – Brev

Bilaga 2 – Mall för löpande protokoll Bilaga 3 a – intervjuguide skolbibliotekarie Bilaga 3 b – intervjuguide lärare

(7)

Inledning

Under vår lärarutbildning har vi fått kunskap om hur man kan arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Det har lagts mycket fokus på att arbeta tematiskt och ämnesövergripande och att man då kan använda sig av skönlitteratur. I vårt huvudämne ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” med inriktning på förskolan och grundskolans tidigare år, har vi fått lära oss hur betydelsefullt det kan vara att arbeta med skönlitteratur och hur mycket man kan utveckla arbetet kring en skönlitterär bok. Genom att läsa och samtala om litteratur utvecklas språket på flera olika plan. Litteraturpedagogen Aidan Chambers (1993) skriver i Böcker inom oss att ”nyckeln till läsande ligger i att man samtalar om det man läst” och att detta har en betydande roll i barnens utveckling (ibid:17).

Vi finner det viktigt att skolbiblioteket har ett utbud som omfattar en stor bredd, framförallt av skönlitterära böcker, som dels speglar dagens samhälle och mångfald, där eleverna kan reflektera och koppla innehållet i böckerna till sin vardag. Dels skönlitterära böcker som kan skapa samtalsämnen, där eleverna kan relatera till och identifiera sig med huvudpersoner. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi mött lärare som inte tycks ha tillräcklig kännedom om hur man kan problematisera innehållet i en skönlitterär bok samt hur man kan bearbeta detta innehåll. Ett fungerande skolbibliotek med en anställd och utbildad skolbibliotekarie kan ha en positiv inverkan på elevers inställning till läsning av skönlitteratur. Vi har sett både fungerande skolbibliotek och skolbibliotek som mestadels fungerat som ett reservklassrum eller materialrum och där ingen större verksamhet har förekommit. Vi är av samma uppfattning som skolbibliotekarien och skolpsykologen Brigitte Kühne (1993) när det gäller skolbibliotekets pedagogiska funktion då hon menar att det ska fungera som ett bibliotek. Hon skriver:

Det ska naturligtvis vara öppet hela dagarna och helst också vara bemannat under hela skoltiden. Det ska vara utrustat med sittplatser för enskilda elever och grupper av elever, det ska vara trivsamt möblerat men det ska vara en lugn plats för studier, inte ett uppehållsrum med musik, fika och ”spring” (ibid: 37).

I vår kommande yrkesroll ser vi gärna ett samarbete mellan oss som lärare och skolbibliotekarien, eftersom vi finner det relevant i den pedagogiska verksamheten och

(8)

eftersom vi har för avsikt att arbeta med skönlitteratur i undervisningen. Därför vill vi i detta arbete undersöka ett fungerande skolbibliotek, där det finns en anställd skolbibliotekarie och se hur ett samarbete kan se ut mellan skolbibliotekarie, lärare och elever på en skola i grundskolans tidigare år.

Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur samarbetet mellan skolbibliotekarie, lärare och elever fungerar på en skola i grundskolans tidigare år.

Frågeställningar:

Vilken är skolbibliotekariens roll i den pedagogiska verksamheten på den aktuella skolan?

Hur brukas skolbiblioteket och skolbibliotekarien av lärare och elever på den aktuella skolan?

Metod

Datainsamlingsmetoder

Det förekommer både kvalitativa och kvantitativa metoder när man genomför vetenskapliga undersökningar. Om man vill veta hur vanligt någonting är eller hur ofta någonting sker ska man enligt Jan Trost (2005) göra en kvantitativ studie, men om man däremot förslagsvis vill försöka hitta mönster så ska man göra en kvalitativ studie. Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder, framförallt intervjuer och observationer. Enligt Pål Repstad (1999) står ordet ”kvalitativ” för kvaliteter, ”det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen” (ibid:9). Repstad skriver även följande:

Olika kvalitativa metoder kan kombineras i ett och samma projekt. Man kan till exempel sätta ihop observation med intervjuer - undersöka vad folk gör och se efter om det stämmer med vad de säger (Repstad 1999:21).

(9)

Vi använde oss av en ostrukturerad intervju vilket innebär att ”svarsmöjligheterna är öppna” och ”då bestämmer den tillfrågade vilken struktur svaret får” (Trost 2005:20). Trost (2005) menar att kvalitativa intervjuer som görs i forskningssammanhang ”utmärks av hög grad av strukturering och låg grad av standardisering” (ibid:21). Vid låg grad av standardisering ställer man frågorna i den ordning det passar informanten och följdfrågor formuleras beroende på vilka svar man fått tidigare. Hög grad av strukturering innebär att man vet vad man vill fråga om och intervjun handlar om ett bestämt ämne. Trosts resonemang kring de kvalitativa intervjuerna har legat till grund för vårt tillvägagångssätt vid intervjuerna.

För att få en fördjupning i vår undersökning valde vi att genomföra öppna observationer både i år 1 och år 4. ”I en öppen observation berättar man vad man gör, även om man inte nödvändigtvis behöver berätta detaljer om vad man tittar efter eller vilka frågeställningar man har” (Repstad 1999:28). Vi har använt oss av en mall för löpande observation (bilaga 2) som kan beskriva det faktiska händelseförloppet och beskriva ett sammanhang. Man får veta vad bibliotekarien, läraren och eleverna faktiskt gjorde och hur de reagerade (Johansson & Svedner1998:56).

Urval

Vi genomförde våra observationer och intervjuer på en av våra partnerskolor då vi hade kännedom om att man där valt att satsa på skolbiblioteket. Vår undersökning är inriktad på grundskolans tidigare år eftersom det känns relevant för vår kommande yrkesroll, därför valde vi att fokusera vår undersökning på år 1 och år 4. Anledningen till detta är att skönlitteraturen är viktig för språkutvecklingen för elever i år 1, samt att elever i år 4 kan bearbeta skönlitteraturen på olika sätt, bland annat genom samtal som kan beröra deras erfarenheter.

Vi har valt att intervjua personer som vi inte har någon närmre relation till då vi tror

att detta kan komma att påverka resultatet. En närmre relation kan leda till öppnare samtal men samtidigt finns en risk att man förskönar resultatet. Vi intervjuade två lärare, en skolbibliotekarie och åtta elever. De vuxna informanterna var kvinnor i åldern 34-51 år och vi valde dessa på grund av deras ämnesinriktning Sv/So och för att de använder skönlitteratur i sin undervisning. Detta anser vi vara en förutsättning för att kunna få svar på våra frågor. Vi hade gärna sett en manlig informant men då det endast

(10)

ingående med skönlitteratur, kändes han mindre intressant för vårt undersökningsområde. För att få en bredd i vår undersökning önskade vi att få intervjua både flickor och pojkar med olika bakgrund och varierande läsvanor. Lärarna gjorde urvalet av elever efter våra önskemål. Vi intervjuade två flickor och två pojkar från år 1 och två flickor och två pojkar från år 4 med både olika bakgrund och varierande läsvanor.

Procedur

Före intervjuerna tog vi personlig kontakt med en före detta handledare till en av oss då det kändes naturligt eftersom kontakten där varit väldigt god. Vi berättade lite om vårt undersökningsområde och vårt metodval. Handledaren tyckte det var ett intressant ämne och rekommenderade att vi skulle fråga och prata vidare med lärarna Anna, som är klassföreståndare i år 1, och Lisa som är klassföreståndare i år 4, samt skolbibliotekarien Eva. För att få reda på om Anna, Lisa och Eva var intresserade av att delta i vår undersökning tog vi kontakt med dem. När vi fått deras godkännande informerade vi mer ingående via mail hur undersökningen skulle komma att gå till och att samtliga informanter skulle komma att behandlas konfidentiellt. Efter att lärarna gjort urvalet av elever skickade vi brev (bilaga 1) till de berörda föräldrarna för att få deras tillstånd att genomföra elevintervjuerna. Alla namn som vi använder i arbetet är fingerade. Vi har använt oss av svenska etikregler för forskning som bland annat innefattar följande: information, konfidentialitet och nyttjande (Repstad 1999:68). Vi har utfört våra intervjuer och observationer på en skola som ligger i ett bostadsområde med lägenheter och radhus där det bor många barnfamiljer. Skolan är en F-9 skola i en stad i Skåne. Det går ungefär 600 elever på skolan varav 240 elever går i år F till år 5 och 20 procent har utländsk bakgrund. Det har tidigare funnits två skolbibliotek varav ett som låg i anknytning till år F till år 5 och ett som tillhörde år 6 till år 9. Det fanns lärare som ansvarade för organisationen och inköp av litteratur till skolbiblioteket. Det fanns inga lånekort vilket ledde till att böcker försvann. För två år sedan anställdes en skolbibliotekarie som fick en deltidstjänst och idag har de två biblioteken slagits samman till ett mer organiserat bibliotek med lånesystem. Skolbibliotekarien Eva har bestämt att elever från år 3 och uppåt har egna lånekort på skolan medan de yngre eleverna får låna sina böcker genom läraren. Skolbiblioteket är bemannat sex timmar om dagen. Skolbiblioteket nämns i den lokala arbetsplanen på den

(11)

aktuella skolan. Där står det bland annat att skolbibliotekarien på skolan ska ha bokprat med grupper och eleverna ska regelbundet läsa skönlitteratur.

Båda lärarna fick samma frågor medan bibliotekarien delvis fick samma frågor när det gällde sådant som rörde samarbetet, men även andra frågor eftersom hennes arbetsuppgifter skiljer sig ifrån lärarnas. Vi intervjuade de vuxna informanterna individuellt mellan 45 till 60 minuter och använde en diktafon, dels för att kunna koncentrera oss på intervjun och samtalet mellan oss och dels för att inte gå miste om användbara citat och annan information. Johansson och Svedner (1998) menar att man i den kvalitativa intervjun brukar använda bandspelare.

Intervjuerna med eleverna varade mellan 25 till 30 minuter. Vi valde att ställa färre frågor och intervjua fler elever då vi anser att barn kan ha svårt att fokusera en längre tid. Detta menar även Trost (2005) då han nämner att ”Många barn har svårt att koncentrera sig och sitta stilla en längre tid, vilket gör att intervjuer med barn tenderar att bli korta och man får kanske göra fler intervjuer” (ibid: 38). Det är jämn fördelning mellan könen, det vill säga fyra flickor och fyra pojkar. Några av eleverna har föräldrar med utländsk bakgrund. Vid intervjun av eleverna ställde vi mer generella frågor för att få en överblick över bland annat deras syn på skolbiblioteket och läsvanor. Vi intervjuade dem i par för att lättare få ett öppet samtal då eleverna inte känner oss. Vi valde att inte banda samtalen utan endast föra minnesanteckningar, eftersom vi tror att eleverna kanske kunde bli påverkade av en synlig diktafon och kanske bli okoncentrerade och fokusera mer på den istället för på samtalet med oss.

Observationerna i år 1 och år 4 skedde i skolbiblioteket eftersom vi då förhoppningsvis skulle kunna få syn på hur samarbetet fungerar, då både lärare, elever och skolbibliotekarie var närvarande. De två observationerna varade 90 minuter vardera. I år 4 har klassen en schemalagd timme i veckan för besök i skolbiblioteket. Dessa besök sker oftast i halvklass för att alla elever ska få möjlighet att höras och synas. Exempel på aktiviteter i skolbiblioteket kan vara boksamtal och lån av bänkbok. Vi observerade ett boksamtal i år 4 med 11 elever närvarande under ledning av skolbibliotekarien Eva. Vid detta tillfälle var inte läraren Lisa närvarande då hon hade lektion med resterande elever i klassrummet. Under observationen i år 1 var syftet med skolbiblioteksbesöket att barnen skulle bekanta sig med detta, samt att varje elev skulle låna en bänkbok. Hela klassen, Eva och läraren Anna var närvarande. Efter besöket i skolbiblioteket observerade vi 45 minuter i klassrummet, eftersom vi ville se hur läraren

(12)

gick till väga och agerade när eleverna hade lånat nya böcker. Vi var båda närvarande vid samtliga intervjuer och observationer då Repstad (1999) menar att det finns fördelar med detta: ”Tillsammans kan det två intervjuarna efteråt också diskutera sina tolkningar och uppfattningar av intervjun” (ibid:84).

Forskningseffekt

Som vi tidigare nämnt använde vi oss av både observation och intervju i vår undersökning. Anna i år 1 kände inte närmre till vad vi skulle observera eftersom vi ännu inte hade intervjuat henne, medan skolbibliotekarien Eva intervjuades före observationen och därmed kunnat få en inblick i vårt undersökningsområde. Detta kan ha påverkat Evas agerande under våra observationer. Detta ledde också till att vi under intervjun inte kunde ställa några följdfrågor om Evas agerande. På grund av olika omständigheter kunde Lisa i år 4 inte vara närvarande under våra observationer. Vi är medvetna om att resultatet kan ha påverkats av vårt tillvägagångssätt.

Efter intervjuerna med Lisa och Anna framkom det att de båda förut varit ansvariga för organisation och inköp av litteratur till skolbiblioteket, innan Eva anställdes. Lisas och Annas tidigare erfarenheter av skolbiblioteket kan också ha haft en effekt på resultatet, jämfört med om vi intervjuat och observerat två lärare utan liknande erfarenheter.

Litteraturgenomgång

Litteraturläsning i skolan

Olika svenskämnen

Lars-Göran Malmgren (1996) docent i litteraturvetenskap, skriver i Svenskundervisning

i grundskolan om tre olika ämnesuppfattningar i grundskolan. Svenska som ett färdighetsämne där undervisningen ”bygger på formalisering av färdighetsträningen”

vilket innebär att språkets teknik och delfärdigheter står i centrum (Malmgren 1996:87). Litteraturen har ingen större roll och det förekommer sällan värderingar i undervisningen som berör elevernas vardag och erfarenheter. Den andra

(13)

ämnesuppfattningen - svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne där ”ämnet ges ett bestämt innehåll” och eleverna ska läsa klassiker av erkända författare, som exempelvis August Strindberg och Vilhelm Moberg (ibid:87). Den tredje ämnesuppfattningen - svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, ”skiljer sig från de båda tidigare genom att mera utgå från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter än från fasta studiegångar” (ibid:89). Inom denna arbetsuppfattning arbetar man ofta med teman och försöker läsa och skriva i meningsfulla sammanhang. Litteraturen spelar en stor roll och genom den kan eleverna känna igen sig och dela med sig av sina erfarenheter. Malmgren (1996) skriver också om att arbeta med språk i funktionella sammanhang som bland annat innebär att eleverna ”läser och talar för att skaffa sig kunskaper om både sin egen inre värld och om världen runt omkring” (ibid:62).

De tre lärarutbildarna Kerstin Bergöö, Karin Jönsson och Jan Nilsson (1997) skriver i

Skrivutveckling och undervisning om funktionella kunskapssammanhang och de menar

att skönlitteratur är en viktig kunskapskälla i en funktionaliserad undervisning. Skönlitteratur ger barn möjlighet att ta del av varandras erfarenheter samt reflektera och samtala om upplevelser.

Skönlitteraturens roll

Litteraturvetare Magnus Persson (2007) skriver i Varför läsa litteratur om att man i början av 1900- talet ”skulle man läsa den största svenska litteraturen”

(ibid:7) Han skriver att bokens och läsandets status har förändrats dramatiskt och att litteraturläsning inte är lika självklart längre. Persson refererar till den amerikanska filosofen Martha C. Nussbaum när han skriver om den narrativa fantasin som enligt Nussbaum är ”en förmåga att leva sig in i hur andra människor - med annorlunda villkor erfarenheter och värderingar - tänker känner och lever” (Persson 2007:257). Enligt Persson menar Nussbaum att den narrativa fantasin stimuleras bäst genom litteraturläsning.

Forskare Annette Ewald (2007) skriver i sin avhandling Läskulturer, lärare, elever

och litteraturläsning i grundskolans mellanår om sina fältstudier på fyra grundskolor i

Sverige. Hon vill med sin avhandling visa ”den betydelse läsning av skönlitteratur kan ge i skolans mellanår i början av tjugohundratalet” (ibid:369). Ewalds undersökning tyder på att elever som inte har några vidare läserfarenheter från hemmet eller skolan, läser väldigt begränsat och håller sig ofta inom samma genre. Enligt Ewald finns det

(14)

elever som först ska avsluta sina skoluppgifter1 innan de får läsa, vilket leder till att eleverna inte hinner läsa även om de vill (Ewald 2007:372). Hon påpekar att elever med ”aktivt läsintresse” i mellanåren2 däremot lättare kan skapa sig nya läserfarenheter.

Bibliotekarien Helen Amborn och litteraturpedagogen Jan Hansson (2002) skriver i artikeln ”Edboskolans bibliotek – ett äventyrligt projekt” i Skolbibliotek i fortsatt

medvind om olika skäl till att satsa på skolbibliotek. De nämner att läsning av

skönlitteratur har stor betydelse för språkutvecklingen och att en människas ordförråd skapas innan man fyllt sju år vilket borde betyda att ”för språkutvecklingens skull bör barn alltså läsa innan de kan läsa” (ibid:150). Amborn och Hansson skriver om att barn som har fått språklig stimulans med föräldrarna som stöd och pedagoger i förskolan, har en bra grund och ett försprång gentemot barn som inte fått samma språkliga stimulans. Amborn och Hansson ”är övertygade om att läsning av skönlitteratur och reflekterande samtal om de författarna skildrar bidrar till att vi lättare, eller mindre svårt, kan leva oss in i andra människors situation och därigenom leva samman” (ibid:150).

Läsning

Jan Nilsson (1997, ny uppl: 2007) skriver i Tematisk undervisning om fem förhållningssätt att bedriva litteraturundervisning. Han menar att läsningen ska vara meningsfull och att eleverna bör ha någon form av förförståelse eller egen erfarenhet av det innehåll som gestaltas i texten. Texten ska vara intressant och ge möjlighet till reflektion, verklighetsförankring och beröra olika känslor hos läsaren. Nilsson menar att ett vanligt sätt att bedriva litteraturläsning är att eleven lånar en bänkbok i skolbiblioteket och att den mestadels fungerar som tidsutfyllnad i undervisningen. Han anser att detta sätt att använda skönlitteratur framförallt har två funktioner. Dels ”fyller ut de glapp som alltid uppstår mellan olika moment i undervisningen” (ibid:80), dels att det ger lästräning. Nilsson poängterar att bänkboken signalerar att lärarna inte prioriterar litteraturläsning i skolan då man använder den när eleverna är klara med sina andra uppgifter vilket leder att vissa elever då sällan får möjlighet att läsa.

Det första förhållningssättet av fem som Nilsson nämner är läsning som färdighet, där det fokuseras mer på kvantitet än på kvalitet, det vill säga eleverna ska läsa så mycket som möjligt men vad de läser har ingen större betydelse. Nilsson skriver vidare om

läsning som en läsfrämjande aktivitet där det gäller att leda eleverna till den ”goda”

1 Med skoluppgifter avser vi uppgifter som ska göras under lektionstid 2 Annette Ewald menar i detta fall elever i år 4 till år 6

(15)

litteraturen det vill säga en bok som finns på biblioteket. Även här precis som i läsning som färdighet är det mer fokus på kvantitet i stället för kvalitet. Läsningen är individualiserad och det sker sällan gemensamma samtal kring litteraturen. Det tredje förhållningssättet som Nilsson nämner är läsning som en kulturell aktivitet där den goda litteraturen och kulturarvet står i centrum. När Nilsson skriver om läsning som

upplevelse tänker han sig en blandning mellan de tidigare nämnda förhållningssätten där

den personliga läsupplevelsen är i centrum. Det femte och sista förhållningssättet som Nilsson nämner är läsning som en källa till kunskap, vilket bygger på en kunskapssyn som handlar om att förhålla sig och ta ställning till företeelser i den värld man lever i. ”Möten mellan den lilla människans ”lilla” historia och den gemensamma, ”stora”, historien” (ibid:85). Nilsson menar att skönlitteraturen kan vara ett bra sätt för eleverna att möta andra människors livsöden och erfarenheter och göra verkligheten begriplig. ”Litteraturen är alltså inte bara en källa till upplevelse, den är kanske framför allt en källa till kunskap” (ibid:86). Nilsson påpekar att vid val av litteratur är det viktigt att man har undervisningens innehåll som utgångspunkt. Som lärare bör man bland annat ställa sig de didaktiska frågorna kring valet av litteratur.

Malmgren och Nilsson (1993) skriver i Litteraturläsning som lek och allvar om deras samarbete inom projektet litteraturläsning på mellanstadiet. De har under två års tid bedrivit en undervisning som enligt Malmgren och Nilsson bygger på pedagogiska idéer. De har arbetat tematiskt där svenska, bild och orienteringsämnena integrerades.

Skönlitteratur och läsning av skönlitteratur skulle utgöra en viktig

kunskapskälla. Rent principiellt menar vi att skönlitteratur har ett värde i en erfarenhetsorienterad undervisning (ibid:37).

I avhandlingen Litteraturarbetets möjligheter - en studie av barns läsning i årskurs

F-3, diskuterar Jönsson (2007) skönlitteraturens positiva effekter och menar bland annat

att högläsning ger möjlighet för lyssnarna att involveras i ett samtal under läsningens gång. Hon menar att när läraren läser en bok tillsammans med eleverna skapas en känsla av gemenskap och ”elevernas uppmärksamhet riktas mot innehållet och inte på den egna läsningen och det skapar en mer sammanhållen läsupplevelse där fler elever blir delaktiga” (ibid:10).

Lärare Ulla Wagner (2004) skriver i Samtalet som grund- om den första skriv- och

(16)

använda sina kunskaper och erfarenheter. Enligt Wagner påverkas eleven av lärarens och hemmets inställning till litteratur. Wagner menar vidare att förståelsen och innehållet är en viktig del när eleverna ska lära sig läsa och att ”Läsning är inte enbart en teknisk färdighet. Att läsa är att förstå” (ibid:65). Hon anser också att det är viktigt att böckerna ska vara något som berör och utvecklar viljan att läsa.

Skolbiblioteket

Historia

Adjunkt Louise Limberg (1990) skriver i Skolbibliotek för kunskap och skapande att det första folkskolebiblioteket startade under 1870- talet. I början av 1900- talet engagerade folkskollärare sig i att göra skolbiblioteken obligatoriska. Vidare skriver högskolebibliotekarien Elsa Gómez och Margareta Swenne, lektor i svenska (1996) i

Aktivt lärande med skolbibliotek följande:

Åren kring andra världskriget omnämns skolbiblioteket mycket positivt i olika utredningar. 1940 års skolutredning säger till exempel att ”skolbiblioteket bör bli ett centrum i skolans arbetsliv”. 1946 års skolkommission talar om biblioteket som ”skolans hjärtpunkt” (ibid: 9).

Under 1950- och 60-talen försvagades successivt bibliotekens pedagogiska roll i grundskolan. 1962 blev skolbibliotek obligatoriskt (Limberg 1990). Under 1970- talet ”startades olika utvecklingsprojekt kring ett vidgat läromedelsbegrepp, där skolbiblioteket är en del”. Vid införandet av Lgr 80 nämns skolbiblioteket i flera sammanhang och gavs tre funktioner i skolan (Gómez & Swenne 1996:9f). Social

funktion vilket innebär att biblioteket fungerar som en samlingspunkt där elever kan

arbeta tillsammans och hjälpa till med biblioteksuppgifter. Kulturpolitisk funktion innebär att skolbiblioteket ger möjligheter för närmre kontakt med barn- och ungdomslitteratur och skapar intresse för skönlitteratur och läsning, samt andra kulturella aktiviteter såsom musik och teater. Den tredje och sista, pedagogiska

funktionen, innebär att skolbiblioteket är en viktig del för att låta eleverna jobba

självständigt och lära sig att söka information, granska och jämföra källor.

Amborn och Hansson (1998) skriver i Läsglädje i skolan. En bok om

(17)

1970-talet och i början av 1980-talet bestämde många lärare sig för att satsa på skönlitteraturen då den betonades i den nya läroplanen Lgr 80. Författarna nämner att ett antal pedagoger i början av 1970-talet ville utveckla litteraturundervisningen eftersom eleverna mest läste boken från ”pärm till pärm” utan någon bearbetning av bokens innehåll. Författarna nämner att det var först då de hörde talas om barn- och ungdomsförfattaren och litteraturpedagogen Aidan Chambers som de förstod att man bör samtala med sina elever om tankar och känslor som litteraturen väcker. Amborn och Hansson menar att detta berikar elevernas läsupplevelser och de betonar även vikten av kunnig bibliotekspersonal som kan ge kvalificerad hjälp till både lärare och elever.

Kursplaner, läroplaner och bibliotekslagen

I kursplanen för svenska och i Lpo94 berörs skönlitteraturen, däremot är det svårt att finna något som direkt berör skolbiblioteket. I Lgr 80 har vi däremot lättare kunnat finna något.

För att eleverna ska kunna nyttja biblioteket krävs det att de redan i tidig ålder får bekanta sig med bibliotekets miljö, hur de ska uppföra sig på biblioteket samt hur de ska gå tillväga för att hitta rätt bok. I Lgr 80 i kursplanen för svenska står det bland annat att eleverna på lågstadiet och mellanstadiet ”lär sig utnyttja skol- och folkbibliotek” och även där ”praktiskt lär sig biblioteks- och bokkunskap” (Lgr 80:137). Detta nämns också i Bibliotekslagen3 5§ där det står att det ska finnas:

lämpligt fördelade skolbibliotek för att stimulera skolelevernas intresse för läsning och litteratur samt för att tillgodose deras behov av material för utbildningen. (www.riksdagen.se 2007-10-30).

I Lgr 80 nämns även att eleverna ska ”uppmuntras att under skoldagen utnyttja och utveckla skolbibliotekets service” (ibid:137). Det står också att ”De skall bli väl förtrogna med böcker, författare och bibliotek och vänja sig vid att låna och läsa skönlitteratur” (Lgr 80 :134). Detta berörs även i kursplanen för svenska i Lpo94 där det står att eleverna ska få ”möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta

3Bibliotekslagen ”innehåller bestämmelser om det allmänna biblioteksväsendet”

(18)

skönlitteratur och författarskap från olika tider samt gärna läser på egen hand och av eget intresse” (www.skolverket.se 2007-10-30). Vidare nämns att eleverna ska få möjlighet att lära sig att litteraturen är placerad efter ett system och hur de kan söka efter litteratur via informationssökning:

Utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägna sig budskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap (www.skolverket.se 2007-10-30)

Detta uttrycks även i Bibliotekslagen 9§ där det står att eleven:

Folk- och skolbibliotek skall ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar genom att erbjuda böcker, informationsteknik och andra medier anpassade till deras behov för att främja språkutveckling och stimulera läsning ( www.riksdagen.se 2007-10-30).

Skolledningen har en betydande roll för skolbibliotekets verksamhet, vilket betonas i

Lpo94 där det står skrivet att rektorn har ett särskilt ansvar för utformningen av skolans

arbetsmiljö genom att:

eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Sådant stöd kan t.ex. vara bibliotek, datorer och andra hjälpmedel

(www.skolverket.se 2007-10-30).

I kursplanen för svenska i Lgr 80 finns tydliga kopplingar till skönlitteraturen och det nämns bland annat att ”skönlitteratur bör särskilt uppmärksammas” och ge eleverna lustfyllda läsupplevelser samt ge dem ”perspektiv på sig själva i förhållande till deras egen och andras livssituation” (ibid:134). Vidare kan man läsa i kursplanen för svenska i Lpo94 att genom att läsa litteratur utvecklas elevernas fantasi och lust att läsa samt ”utvecklar sin förmåga att förstå, tolka och uppleva texter av olika slag” (www.skolverket.se 2007-10-30). Biblioteket bör ha ett rikt och varierat bokbestånd

vilket kan underlätta i undervisningen. I kursplanen för svenska i Lpo94 nämns att elever ska inspireras till ”eget sökande efter meningsfull läsning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet” (www.skolverket.se 2007-10-30).

(19)

Under rubriken ”Skolans uppdrag” i Lpo94 står det följande: ”genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev får utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (www.skolverket.se

2007-10-30). Vidare nämns det i Lpo94 att eleven ska behärska ”det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (www.skolverket.se 2007-10-30).

Biblioteket

Skolbibliotekarien och skolpsykologen Brigitte Kühne (1993) nämner i Biblioteket-

skolans hjärna? Skolbiblioteket som resurs i det undersökande arbetssättet på grundskolan att biblioteken huvudsakligen har två användningsområden. Det första är

”att tjäna som inspirationskälla för upplevelse-/inlevelseläsning (skönlitteratur) främst i ämnet svenska” och det andra är ”att tjänstgöra som kunskapsbank för den som söker information i olika ämnen” (ibid:11). Ett undersökande arbetssätt är enligt den amerikanske forskaren och skolbiblioteksteoretikern Loertscher en viktig grundsten då den bland annat ska nå upp till elevernas behov och intresse (Kühne 1993). I vårt arbete kommer vi att lägga mer vikt vid framförallt den pedagogiska funktionen och bibliotekariens roll och i viss mån den kulturpolitiska funktionen. Loertscher gjorde 1982 ”en bibliotekstaxonomi”4. ”Skalan går från ett passivt till ett aktivt bibliotek” för hur biblioteken kan fungera i skolorna sett ur olika synvinklar, lärarnas, bibliotekariernas, elevernas och skolledningen. (ibid:61)

Kühne (1993) liksom Gómez och Swenne (1996:9f) skriver om bibliotekets tre olika funktioner. Kühnes uppfattning om den pedagogiska funktionen är att ”skolans bibliotek ska fungera som ett bibliotek” (Kühne 1993:37). Skolbiblioteket ska vara öppet hela dagen med bemanning. Det ska vara en lugn plats för studier och ingen plats för ”allmänt umgänge”.

Bibliotekets kulturpolitiska funktion kan enligt Kühne innebära ett bibliotek med skönlitteratur som inom svenskämnet används som läromedel. Kühne anser att utbudet inte enbart ska bestå av skönlitteratur för barn och ungdom utan även litteratur som berör ämnen såsom bild och drama.

Gómez och Swenne (1996) skriver i Aktivt lärande med skolbibliotek att det förekommer mycket lite forskning i Sverige inom skolbibliotek och även i de övriga

(20)

nordiska länderna. I USA däremot finns det enligt Gómez och Swenne mycket forskning och doktorsavhandlingar inom området. Författarna berör Ken Haycocks bok

What works? (1992) som är ett resultat av 540 undersökningar om bland annat ”hur

skolbiblioteket påverkar elevernas skolprestationer” (1996:37). Resultatet visar att om skolan har ett fungerande och välbemannat bibliotek så klarar sig elever bättre på prov som gäller läsförståelse.

Limberg (2003) skriver i Skolbibliotekets pedagogiska roll – en kunskapsöversikt om skolbibliotekets och skolbibliotekariens pedagogiska roll. Limberg menar att en stor del av 1990-talets forskning kring skolbibliotek behandlar informationssökning och informationskompetens. ”I takt med att informationstekniken utvecklats och givit ständigt ökad tillgång till information har undervisningen i informationssökning kommit att bli en växande del av bibliotekariens arbete” (ibid:48).

Limberg nämner en amerikansk enkätundersökning med skolbibliotekarier som visade att för att ”utveckla bibliotekets roll i undervisningen” krävs ”i första hand stöd från skolledare och lärare” (McCracken, 2001 refererad i Limberg 2003:50). Sammanfattningsvis tyder forskningen enligt Limberg på att flertalet lärare och skolledare först och främst ser bibliotekarien som en materialförmedlare, en person som ska vara hjälpsam och skapa en trivsam miljö med ett rikt bokbestånd. Limberg diskuterar olika faktorer som kan påverka skolbibliotekets pedagogiska roll i undervisningen:

Det är framför allt när biblioteket används som redskap för lärande i olika ämnen och helst under alla skolår, som det fullt ut kan fylla sin pedagogiska funktion. Integration i undervisningen kräver att lärare och bibliotekarier samarbetar nära och systematiskt i planering, genomförande, bedömning och utvärdering av elevens arbete (ibid:18).

Bibliotekarien Monica Nilsson (1998) skriver i Skolbiblioteket - skolans

informationscentrum att bibliotekarien ska se till att biblioteket är anpassat efter skolans

egen undervisning, bland annat genom att ha ett rikt och välsorterat bokbestånd. Bibliotekarien ska även kommunicera med elever och lärare för att kunna integrera och utbyta information, samt ta till vara på önskemål. Nilsson (1998) menar att bibliotekarien har ”en viktig funktion som spridare av god skönlitteratur för att ge dimension och fördjupning inom olika ämnesområden” (ibid:126). För att ett

(21)

fungerande samarbete ska kunna infinna sig krävs det enligt Nilsson, ett gott samarbete mellan pedagogerna och bibliotekarien.

En avgörande förutsättning för att kunna bygga en bra skola är ett välfungerande och centralt placerat skolbibliotek. Ett ställe som påtagligt blir skolans hjärta och hjärna. En knutpunkt där lärare, elev och bibliotekarie i det dagliga arbetet kan skapa förutsättningarna för, och lusten till, ett livslångt lärande (ibid:9).

Gómez och Swenne (1996) menar att det är mer vanligt att en lärarbibliotekarie5 sköter biblioteket än att en skolbibliotekarie gör det. Lärarbibliotekarierna har ofta några få timmar i veckan avsatt för detta uppdrag och mycket av tiden går åt till administrativa uppgifter och det finns lite tid för pedagogisk verksamhet.

Skolbibliotekets roll i dagens skola

Ewald (2007) diskuterar skolbiblioteken och nämner bland annat att Kulturrådet6 1999 presenterade en kartläggning och analys av skolbiblioteken i Sverige (ibid:193). Undersökningen visade att skolbibliotekens standard generellt är låg, framför allt i grundskolan. En av de fyra skolorna som Ewald undersökte saknade ett fungerande skolbibliotek och hade brist på litteratur som var tillgänglig för eleverna, vilket visade sig vara ett hinder i undervisningen.

Aidan Chambers (1994) skriver i Böcker omkring oss. Om läsmiljö om fyra grundvillkor för en god läsmiljö: lästid, högläsning, bra bokbestånd och boksamtal. Chambers menar att det är viktigt att litteraturen ska vara tillgänglig för eleverna och kan nås när som helst. Chambers skriver också att ”det bör också finnas någon form av utlåningsregistrering så att fungerande skolbibliotekarien kan se var böckerna är just för tillfället” (ibid:24). Chambers nämner att bokens omslag och hur bra boken är skyltad, kan dra till sig uppmärksamhet och väcka nyfikenhet till läsning. Han menar också att böckerna man skyltar med ska finnas tillgängliga för utlån annars finns det en risk att intresset hinner svalna (Chambers 1994:30f).

När Chambers diskuterar lästiden nämner han att det är viktigt att eleverna får avsatt tid för tyst läsning då det enligt Chambers ”har en positiv påverkan på våra inre

5 Kävlinge kommun har en fungerande skolbiblioteksverksamhet och har bland annat fem heltidsanställda

(22)

förutsättningar vad gäller läsning” (ibid:48). Högläsning har enligt Chambers ett stort värde och är nödvändigt för elever under hela deras skoltid, inte enbart när det gäller de lägre klasserna i samband med läsinlärning, utan även för att ”de som läser tillsammans känner att de är del i gemenskap” (ibid:72).

Litteraturpedagogen Karna Nyström (2005) skriver i artikeln ”Bokprat – Hur? Var? När? Varför?” i På tal om böcker att bokprat kan hjälpa unga läsare att välja en bok att läsa som passar dem. ”Boksamtalet handlar om att fördjupa läsningen av redan lästa böcker medan bokpraten handlar om böcker åhörarna ännu inte har läst - det syftar till att inspirera till läsning och väcka läslust” (ibid:10). Nyström menar också att vid bokprat ”marknadsför man både boken, läsning och biblioteket effektivt” (ibid:12). Bokpratet fungerar också som en bra grund till vidare läsning och ger enligt Nyström en god förförståelse om vad bokens innehåll handlar om.

Chambers (1993) diskuterar mer ingående om boksamtal i Böcker inom oss om

boksamtal ”om hur man lär barn att på ett bra sätt samtala om böcker de läst. Och inte

bara samtala bra, utan också att lyssna bra” (ibid:9). Han anser att ”nyckeln till läsande ligger i att man samtalar om det man läst” och att detta har en betydande roll i barnens utveckling (ibid:25).

Resultat

Skolbiblioteket och skolbibliotekarien Eva

Skolbiblioteket är beläget mitt i skolan och det är ett ljust bibliotek som består av fyra mindre rum vilka används som grupprum för elever från år 6 och uppåt. Rummen används även som materialrum till läromedel och teknisk utrustning. Utöver de fyra mindre rummen finns det även två rum med litteratur för elever från år 1 till år 5. Dessa rum är något små och trånga men det finns plats till ett bord och tre stolar i vardera rum samt bokhyllor längs väggarna. Det ena rummet har litteratur anpassad för år 1 till år 3 och det andra rummet från år 4 till år 5. Böckerna i rummen är mestadels skönlitterära och de är placerade efter författarnamn. Faktaböckerna är placerade på en hylla precis utanför det ena rummet. I rummet för år 1 till år 3 finns det en hylla med lättlästa böcker och i det andra rummet finns även här en boksnurra med nya böcker och lästips.

(23)

I skolbiblioteket finns det hyllor med litteratur för elever från år 6 till år 9 placerade i rader på golvet och längs väggarna. Böckerna är placerade i hyllor efter författarnamn, dock något otydligt markerade när det gäller vilken genre böckerna tillhör. Det finns två stora runda bord och ett lite mindre, samt stolar och även tre datorer. Skolbibliotekarien Eva har ett eget arbetsrum i skolbiblioteket och på hennes dörr finns information om hur man uppför sig på ett bibliotek, så kallade ”vett och etikettregler”. Strax innanför entrén till skolbiblioteket står en boksnurra med nya böcker och lästips. Inne på skolbiblioteket finns också en låda för återlämning av böcker.

Eva är 38 år och har utbildat sig på bibliotekshögskolan i Borås och hon tog examen 2005. Eva arbetar även några timmar på ett folkbibliotek och hon har tidigare arbetat som obehörig lärare. Hon har fortbildat sig inom bland annat ett katalogsystem som kallas Millennium och även medieplanering. Hon arbetar sex timmar om dagen på den aktuella skolan sedan två år tillbaka. Eva fokuserar för närvarande mer på elever i år 3 till år 5 men Eva har ansvar för samtliga elever på skolan när det gäller skolbiblioteket. Hon prioriterar klasserna terminsvis. Eleverna i år 3 till år 5 har en schemalagd timme per klass avsatt för bokprat, boksamtal och lån av litteratur och då är biblioteket stängt för övriga elever och lärare. Det finns dock några timmar då biblioteket är öppet för samtliga elever och lärare på skolan. Eva berättar att hon arbetar mer pedagogiskt i år 1 till år 5 än vad hon gör med de äldre eleverna.

Observation

År 4 i skolbiblioteket

I detta avsnitt redogör vi för vår observation i år 4 som skedde under 90 minuter i skolbiblioteket. I avsnittet förekommer det citat från observationen.

Vi kom till skolbiblioteket tio minuter innan lektionen om boksamtal började och eleverna i år 4 hade precis kommit dit tillsammans med deras lärare Lisa. Samtliga elever från klassen var där i början och skulle låna bänkböcker. Några elever satt och läste både enskilt och i par medan andra letade böcker bland hyllorna. Det var elva elever, fem flickor och sex pojkar, som skulle vara med på lektionen tillsammans med Eva. Det fanns även två flickor från en annan klass som satt och skrev vid en dator i närheten. Lektionen vi observerade var ett boksamtal och eleverna satt och väntade på Eva som skulle hålla lektionen. Eleverna satt vid två runda bord med var sin bänkbok.

(24)

Några stolar var placerade så att eleverna satt med ryggarna mot varandra. Vid det ena bordet satt två flickor och fyra pojkar och vid det andra bordet satt tre flickor och två pojkar. Tio minuter in på lektionen hade Eva fortfarande inte dykt upp och det verkade som eleverna började bli något rastlösa. Lisa undrade om vi visste var Eva var. Lisa tittade på klockan och påpekade att hennes lektion med resten av klassen skulle ha börjat för tio minuter sedan i klassrummet. I samma stund kom Eva till skolbiblioteket och då gick Lisa tillsammans med de elever som hon skulle ha lektion med i klassrummet. En pojke som skulle vara med på Evas lektion sa samtidigt: ”Åh, äntligen kan vi börja!” (obs.ant. 071107).

En flicka som fortfarande inte hade hittat någon bänkbok kom fram till Eva och frågade om hjälp. De gick tillsammans och letade efter en lämplig bok och eleverna som skulle ha boksamtal satt fortfarande och väntade och småpratade med varandra. 30 minuter in på observationen började lektionen med Eva. Då hade 20 minuter av lektionen gått och Eva inledde med att reda ut och förklara begreppen bokprat och boksamtal för eleverna genom att säga: ”Bokprat: jag pratar och presenterar böcker och ni ställer lite frågor, boksamtal: ni pratar och jag hjälper till” (obs.ant. 071107). De följande tio minuterna på lektionen gick vidare med att eleverna presenterade sina bänkböcker med titel och författare. Eva nämnde att det förekommer olika typer av böcker som man kallar för genrer och hon frågade eleverna om de visste vilken typ av bok de läst och till vilken genre deras bänkbok tillhörde. Eva valde sedan ut tre flickor som berättade mer om sin bok medan Eva höll upp boken och visade den för eleverna. Samtalen varade ungefär tio minuter per bok och elev. Eva ställde många frågor om handlingen och innehållet i boken, bland annat om karaktärerna och om det var något de kunde känna igen sig i. Under observationen sa en pojke: ”Kan du inte låta henne berätta i stället?” (obs.ant. 071107). En av böckerna som presenterades var en bok om hästar och pojkarnas reaktion på detta visade att de inte var särskilt intresserade av att lyssna. Eva påpekade då att alla har olika intressen och tycker om att läsa olika typer av böcker, därför får man lära sig att lyssna på varandra och respektera varandras intressen. Under samtalen verkade några elever lyssna med stort intresse medan andra var mindre fokuserade och satt och bläddrade i sina böcker. 40 minuter in på lektionen kom en lärare in i biblioteket för att lämna tillbaka böcker. Då blev eleverna något okoncentrerade men Eva samlade eleverna och boksamtalet kunde gå vidare. Efter boksamtalet var det 20 minuter kvar på lektionen och då fanns det möjlighet för eleverna att låna nya böcker, sitta och läsa i biblioteket eller gå tillbaka till klassrummet

(25)

och läsa vidare där. Eva fanns tillgänglig under resten av lektionen för de elever som behövde lämna tillbaka böcker och låna nya. Två flickor och en pojke lånade nya bänkböcker, en pojke och en flicka frågade Eva om boktips medan de resterande sex eleverna gick direkt tillbaka till klassrummet efter boksamtalet.

År 1 i skolbiblioteket och i klassrummet

I detta avsnitt avser vi att redovisa observationen i år 1. Vi har delat in observationen i två delar, 45 minuter före elevernas lunch i skolbiblioteket och 45 minuter efter lunch i klassrummet.

Del 1 i skolbiblioteket

Vi träffade läraren Anna och klassen i klassrummet och gick gemensamt till skolbiblioteket för att eleverna skulle bekanta sig med biblioteket och låna en bänkbok. Utanför skolbiblioteket delade läraren in de 17 eleverna i två grupper, den ena gruppen skulle Eva till en början ta hand om medan den andra gruppen skulle Anna ta hand om. Båda grupperna gick in i de två mindre rummen och började titta efter böcker. Några elever frågade Eva och Anna om hjälp direkt medan andra elever letade på egen hand. När Anna inte kunde hitta en viss bok till en elev bad hon denne fråga Eva om hjälp. Efter fem minuter i skolbiblioteket satt många elever och bläddrade i var sin bok. De elever som inte hittade någon sittplats satte sig på golvet och läste bland annat skönlitterära böcker och faktaböcker.

En pojke frågade om det fanns böcker som handlade om spöken. Eva gav pojken fem eller sex böcker om spöken och pojken satte sig på golvet i ett av rummen och började bläddra. Han tittade på bokens utsida och valde noga innan han bestämde sig för att låna en bok. Samtidigt kom en flicka in i rummet och fick syn på spökböckerna. Hon frågade Eva om det fanns fler böcker och då gav Eva flickan två alternativ och hon valde snabbt en av böckerna.

Efter 15 minuter satt sex flickor och läste i det ena rummet där två flickor bläddrade i en bilderbok och berättade om boken för varandra. I det andra rummet satt det tre pojkar och tittade i en bok om vulkaner och två flickor satt och tittade i en bok om djur i havet. När Eva gick in till eleverna i rummet och såg detta påpekade hon för dem att böckerna i det här rummet var anpassade för äldre elever och att de lättare kunde hitta böcker på

(26)

deras nivå i det andra rummet. Eva sa att eleverna gärna fick låna faktaböckerna ändå, men de skulle först och främst hitta en bänkbok.

Anna gick runt och lyssnade på eleverna när de läste och frågade om de förstod textens innehåll. Vid ett tillfälle under lektionen sa en pojke till Eva att han inte ville ha en för enkel bok. Eva svarade pojken: ”är den för enkel kan du ta två böcker istället” (obs.ant. 071107).

30 minuter in på lektionen hade de flesta elever bestämt sig och ville låna var sin bänkbok, vilka läraren tog hand om. Samtidigt satt fortfarande en pojke och läste om vulkaner i rummet med faktaböcker. Eva frågade pojken om han kunde läsa högt för henne och hon ställde frågor kring texten. Strax därefter blev två pojkar oense i skolbiblioteket och Eva gick genast dit och sa till med bestämd röst:

Nu är vi i biblioteket och här skriker man inte. Du har fortfarande inte hittat någon bok, det skulle du göra. Vi går in i rummet och tittar på de nya böckerna för de har du inte läst (obs. ant. 071107).

Eva hjälpte pojken att hitta en bänkbok.

Tre flickor satt i skolbiblioteket och tittade i en bok om dinosaurier och var lite högljudda. Anna bad dem lägga undan boken och välja var sin bänkbok istället. Samtidigt sprang några pojkar omkring och jagade varandra och en annan pojke grimaserade och sa fula ord. Anna tog tag i den pojken och satte honom på en stol där han fick sitta och vänta den sista stunden på lektionen. Därefter lånade läraren böckerna av Eva.

Efter 45 minuter var lektionen slut. Anna samlade eleverna och de gick i led tillbaka till klassrummet. När de kom till klassrummet satte de sig på sina platser och Anna påpekade för eleverna hur man ska bete sig på ett bibliotek. Hon berömde även eleverna och sa att många varit duktiga, men att vissa måste tänka på att visa mer hänsyn. Därefter gick eleverna på lunch.

Del 2 i klassrummet

Efter lunch fortsatte arbetet med bänkböckerna i klassrummet. Elevernas bänkar var placerade i par och riktade åt samma håll. Det fanns även ett större ovalt bord med plats för fem elever. I rummet fanns även en dator, en soffa och bokhyllor med litteratur. Det

(27)

fanns också en mindre hylla med lättlästa böcker. Rummet intill var också ett klassrum med liknande elevplacering som i Annas klassrum.

Anna inledde lektionen med att läsa upp böckernas titlar högt och därefter gick eleverna fram till Anna efterhand och hämtade sin bänkbok. Eleverna läste under lektionen och satt i klassrummet och i ett rum intill. Några elever hade lånat två böcker och två pojkar hade inte lånat någon bok alls. De fick välja bland de böcker som fanns tillgängliga i klassrummet, men pojkarna var ganska högljudda och vissa elever blev störda. En flicka besvärades av detta och sa till pojkarna två gånger att vara tysta utan någon effekt. Till slut hämtade flickan hörlurar för att få lugn och ro.

Efter 10 minuter kom en specialpedagog in i klassrummet och hämtade en pojke från klassen. Pojken följde med henne och lämnade kvar sin bänkbok i klassrummet. En flicka läste högt för sig själv, en annan satt och bläddrade för att senare gå omkring i klassrummet och prata med sina klasskamrater. Anna gick runt och lyssnade på de elever hon inte hunnit lyssna på i skolbiblioteket. Hon gav eleverna beröm när de läste en kort berättelse. I klassrummet intill som för tillfället var ledigt satt sex elever, tre flickor och en pojke med hörlurar på sig i en soffa och läste tyst för sig själva. Två pojkar satt och pratade med varandra och tittade ut genom fönstret på några barn som lekte på skolgården.

15 minuter in på lektionen frågade en pojke läraren om han fick rita vulkaner, men läraren sa att han fick göra det på fritids i stället. Fem minuter senare frågade samma pojke om han fick rita, vilket han nu fick han om han skrev lite fakta om vulkanen också. Samtidigt frågade en annan pojke om han fick rita men det fick han inte eftersom han först skulle läsa högt ur sin bänkbok för läraren. Två flickor ville rita i en händelsebok och det fick de för läraren om de skrev några meningar till bilden.

Efter 45 minuter ropade en flicka ifrån rummet intill på läraren som gick dit och såg att tre pojkar inte brukade allvar utan sprang runt. Hon sa till dem att lugna sig och att komma in i klassrummet. Anna ringde i en klocka och samlade klassen och avslutade lektionen genom att samla in bänkböckerna igen.

(28)

Intervjuer

Skolbibliotekarien Eva

Den 24 oktober 2007 intervjuade vi skolbibliotekarien Eva under 60 minuter i skolbiblioteket. I intervjun förekommer citat från vår intervju med Eva.

Eva har ett stort intresse för att läsa, framförallt skönlitteratur. Hon läser både vuxenlitteratur och barn- och ungdomslitteratur. Eva tycker det är viktigt att låna på bibliotek och brukar bland annat använda kommunens bibliotek. Eva säger att: ”Jag tycker det är så praktiskt att vi har den möjligheten att låna böcker kostnadsfritt – det är guld värt”, (int.071024). Eva anser att skönlitteraturen har en viktig roll i skolan och att läsning utvecklar språket, utökar ordförrådet och att man kan få en inblick andras livsöden. Hon påpekar dock att ”man inte alltid behöver läsa av någon särskild anledning utan enbart som underhållning och för nöjes skull”, (int.071024).

Som vi tidigare nämnt har Eva ansvar för alla elever på skolan mellan år F till år 9 när det gäller skolbiblioteket. År 3 till år 5 har schemalagd bibliotekstid en timme i veckan och Eva säger ”den håller jag ganska hårt på”, (int.071024). Eva anser att det är en nackdel att skolbiblioteket inte är öppet för alla hela dagen, däremot tycker Eva att det är positivt att ha egen tid med eleverna för att kunna samtala om litteratur och hjälpa till med exempelvis lån av rätt böcker på rätt nivå. Eva nämner ”Jag tror det finns en bok för alla”, (int.071024).

Eva säger att hennes tid inte är tillräcklig eftersom hon endast arbetar sex timmar om dagen. Hon nämner också att en lösning kan vara att ha en assistent till hjälp eller att utöka sin egen arbetstid. När elever kommer för att låna böcker ska det vara max 20 elever för att Eva att ska kunna hinna med något annat än att registrera nya lån av böcker samt återlämning, vilket Eva menar ”inte är helt tillfredställande”, (int.071024). Eva anser att hennes roll som skolbibliotekarie bland annat är att förmedla litteratur, tillhandahålla ett brett utbud, skapa läslust och fånga upp elever som inte har ett större intresse av att läsa. Hon berättar i intervjun att i hennes arbetsuppgifter ingår även informationssökning.

Eva anser att det är viktigt att skolbibliotekarien vid bokprat kan sälja in böckerna till eleverna på ett lockande och intresseväckande sätt. Hon talar om att detta har en positiv effekt på eleverna vilket gör att de ofta vill låna böckerna med detsamma. Eva menar att: ”Bokprat är ingen kommunikation som boksamtal är”, (int.071024). När Eva har

(29)

boksamtal med eleverna är tanken att eleverna ska samtala om böcker de har läst och inspirera varandra till att låna böckerna. Eva nämner att hon är inspirerad av Aidan Chambers boksamtalsmodell.

Eva är huvudansvarig när det gäller inköp till skolbiblioteket. Hon köper in böcker vid behov under årets gång. Eva nämner att skolledningen har valt att satsa mycket på skolbiblioteket, litteratur och framförallt skönlitteratur för att öka och förbättra elevernas läsning. Hon låter elever och lärare vara delaktiga i beslut av inköp genom att årligen dela ut en bokkatalog. Eva sammanställer önskemålen och beställer utefter dessa och hon försöker få ett varierat utbud. Eva saknar ibland klassuppsättningar och fler exemplar av populära böcker. Hon nämner att biblioteksytan är begränsad vilket leder till färre utställningar i biblioteket. Nyinkommen litteratur placerar Eva i boksnurror i biblioteket. Eva säger: ”det är ett litet bibliotek på en stor skola”, (int.071024).

När det gäller kontakten med lärarna nämner Eva att den sker relativt sporadiskt. Hon berättar att: ”de får komma hit om de har några speciella önskemål”, (int.071024). Om hon däremot får en idé eller har ett förslag som hon tror skulle vara aktuellt för någon klass, tar Eva kontakt med respektive lärare.

När det gäller ny litteratur uppdaterar Eva sig genom olika hemsidor på Internet, samt Bibliotekstjänst som ger ut kataloger med ny litteratur. En gång per termin träffar Eva andra skolbibliotekarier och folkbibliotekarier. Då delger de varandra tips och information. Eva nämner att det hade varit en fördel om det fanns ett samarbete mellan de olika biblioteken. Hon menar att bibliotekspersonalen kan hjälpas åt och lyfta fram skolbiblioteken. För att förbättra kontakten mellan bibliotekarierna ska de inom en snar framtid starta ett fungerande nätverk så att de lättare kan ha en kontinuerlig kontakt.

Läraren Lisa i år 4

I detta avsnitt har vi intervjuat läraren Lisa. Intervjun skedde den 23 oktober 2007 under 45 minuter i klassrummet. I intervjun förekommer citat från vår intervju med Lisa. Lisa är 51 år och utbildad lärare sedan år 2000 med inriktning svenska/so år 1-7. Hon har arbetat på den aktuella skolan i sju år, hon är heltidsanställd och arbetar som klassföreståndare i år 4. Lisa har tidigare arbetat som förskollärare och sedan som föreståndare på daghem i 17 år. Hon har deltagit i föreläsningar om hur man kan arbeta med läsecirklar. Lisa har ett stort intresse för skönlitteratur och läser mycket på sin fritid och lånar ofta böcker på bibliotek.

(30)

Lisa anser att det är mycket viktigt att läsa skönlitteratur och jobba med det i skolan. Syftet med detta är att hon vill försöka skapa ett intresse för skönlitteratur, dock tror hon att det finns barn som aldrig kommer att läsa skönlitteratur senare i livet av olika anledningar. Men hon anser att man kan lära sig mycket av skönlitteraturen och säger att ”jag håller med Jan Nilsson när han säger att man kan lära sig allt genom skönlitteraturen om man verkligen ger sig in på det”, (int.071023).

Varje morgon inleds med en stund då Lisa läser högt för klassen i 15 till 20 minuter ur väl utvalda böcker. Detta gör hon bland annat för att eleverna ska lära sig lyssna, skapa egna inre bilder och fantisera. Hon anser att man kan bearbeta innehållet mycket, bland annat genom drama och skapande. Lisa använder sig av drama i engelska och historia men tillfället gör hon inte det i svenska. Eleverna har bänkböcker och Lisa nämner att eleverna har utsatt tid på schemat för egen läsning. Hon poängterar att bänkboken inte ska fungera som tidsutfyllnad. Hon påpekar också vikten av att eleven läser en bok som är anpassad efter läsförmågan. Lisa menar att skolbibliotekarien Eva har en viktig roll när det gäller att hitta rätt bok på rätt nivå då eleverna ofta enligt Lisa väljer bok efter bokens utsida. Detta kan leda till att eleverna ibland får en bok med för svår text som gör det svårt för eleven att förstå innehållet. Lisa säger att ”det är A och O att de får rätt bok” (int.071023). Lisa är mycket positiv till samarbetet med Eva och ser henne som en stor tillgång i den pedagogiska verksamheten. Hon anser att Evas roll är att skapa intresse för skönlitteraturen och att hon bör vara ”drivande i läsprojekt” och exempelvis anordna ”fest kring böcker” genom bokutställningar, (int.071023).

När eleverna är på skolbiblioteket är syftet att skapa intresse för skönlitteratur och höja bokens status. Lisa nämner också att Eva ibland använder de schemalagda besöken till boksamtal i halvklass eller för att tipsa om nya böcker för eleverna, vilket Lisa tycker är positivt. Lisa berättar att Eva även varit med på föräldramöte och inspirerat föräldrarna och presenterat ny litteratur på olika nivåer, samt att hon då berättat vikten av både högläsning och enskild tyst läsning.

När det gäller utbudet på skolbiblioteket så anser Lisa att det finns gott om material och att det finns något för alla. Lisa och eleverna får tips om ny litteratur genom att Eva besöker klassen en gång per termin och har bokprat. Det förekommer dock inte samma rutiner när det gäller personalen.

(31)

Om Lisa ska arbeta med något speciellt tema i klassen vänder hon sig först och främst till Pedagogiska centralen7 när det gäller material eftersom det har ett rikt utbud. Hon

nämner bland annat att man där kan låna klassuppsättningar av böcker, vilket kan vara svårt att hitta på skolbiblioteket.

Lisa nämner att hon tidigare haft delat ansvar för det ”gamla skolbiblioteket” tillsammans med Anna. De ansvarade bland annat för att köpa in nya böcker och organisera biblioteket. Lisa tycker att det nya biblioteket är betydligt bättre och framförallt eftersom det finns ett fungerande lånesystem. Hon nämner också att ”ledningen på skolan har betonat biblioteket och satsat mycket pengar på inköp av ny litteratur”, (int.071023).

Läraren Anna i år 1

I följande avsnitt presenteras intervjun med läraren Anna. Intervjun skedde den 9 november 2007 under 60 minuter i lärarrummet. I intervjun förekommer citat från vår intervju med Anna.

Anna är 34 år och utbildad lärare sedan år 2003 med inriktning svenska/so år 1-7 och har arbetat på den aktuella skolan i fem år. Hon är heltidsanställd och arbetar som klassföreståndare i år 1. Anna har tidigare arbetat i en barnbokhandel i sex år och har även studerat bland annat konstvetenskap. Hon har ett stort intresse för skönlitteratur, barn – och ungdomslitteratur och facklitteratur och Anna menar att ”man går in i en annan värld när man läser”, (int.071109). Anna säger att hon ser sig själv som en ”riktig bokmal” och har alltid gjort det, (int.071109). Hon köper mycket litteratur och besöker biblioteket några gånger i månaden på sin fritid.

Anna anser att ett av lärarens uppdrag är att väcka läslust hos eleverna och skapa ett intresse för skönlitteratur. Hon påpekar att läraren själv måste ha ett intresse för skönlitteratur och att ”skönlitteraturen borde ha en central roll i skolan”, (int.071109). Hon menar att när eleverna precis har börjat läsa och har knäckt läskoden har de ”ett stort sug efter böcker” och påpekar att man då ska ta fatt i dem och ge dem många vägar in i litteraturen, (int.071109). Anna läser högt för eleverna varje dag och använder bland annat kopierade bilder från boken som stöd. Ibland får eleverna skriva till den kopierade bilden om vad som hände i boken och syftet med detta är att eleverna ska reflektera och samtidigt ser läraren hur mycket eleverna har uppfattat av handlingen.

(32)

När det gäller temaarbete, som hon själv är positiv inställd till och använder sig av, tycker Anna att skönlitterära böcker är en väldigt bra ingång till temat. Hon har tidigare använt sig av böcker från Pedagogiska centralen till sina temaarbeten, men numera använder hon sig mestadels av litteratur hemifrån i sin undervisning. Anna anser att eleverna genom skönlitteraturen ”får en bild i huvudet av händelsen” och att detta underlättar för vidare arbete med temat, (int.071109). Hon nämner olika sätt att använda skönlitteratur i temaarbeten som drama, skapande och ämnesövergripande undervisning. Anna har också använt sig av boksamtal och refererar till Aidan Chambers. Hon påpekar att samtalet är viktigt och att det ska ske eleverna emellan:

Samtalet är så viktigt. Poängen är att barnen ska lyssna på varandra, det är så det blir ett samtal. Det blir det ju inte om det blir en envägskommunikation mellan läraren och varje barn, (int.071109).

För att det ska bli ett givande samtal menar Anna att det ska vara mindre grupper. Hon nämner att Eva har haft bokprat i Annas tidigare klasser. Eva har nyligen varit med på ett föräldramöte i Annas nuvarande klass, där Eva presenterade böcker och inspirerade föräldrarna till att läsa högt för sina barn.

Anna skulle vilja ha en mer kontinuerlig kontakt med Eva och besöka skolbiblioteket oftare än vad som sker idag. Denna termin har klassen besökt skolbiblioteket två gånger och syftet med besöken har varit att bekanta sig med biblioteket och låna varsin lämplig bänkbok. Annas klass har ingen schemalagd tid avsatt i veckan för besök på skolbiblioteket utan går dit ungefär varannan vecka. En av anledningarna till att Annas klass inte har någon schemalagd tid på skolbiblioteket är enligt Anna att Eva har många projekt som rör skolan, vilket leder till att tiden för tillfället inte räcker till.

Tidigare hade Annas elever nära tillgång till böckerna och kunde göra spontana besök på det ”gamla biblioteket”. Nackdelen idag enligt Anna är att klassen inte har tillgång till biblioteket när de vill utan måste anpassa sig efter när det är öppet för eleverna och hon menar att ”man kan inte vara så spontan som innan”, (int.071109). Anna lånar alla böcker från skolbiblioteket på sitt eget lånekort eftersom eleverna av någon anledning inte tillåts ha egna. Hon vet inte riktigt anledningen till varför det är så men tror att det kan ha med elevernas ålder att göra. Anna nämner att ”tiden är knapp för många föräldrar idag” och att de då sällan hinner besöka något bibliotek, (int.071109). Hon anser att om eleverna hade haft egna lånekort på skolan, kunde de ha lånat hem böcker

References

Related documents

kompetens i matematik och skollagen (2010), som säger att eleverna ska ges den stimulans de behöver för sin personliga utveckling och kunskapsutveckling, bör lärare som inte

Även om praktiska moment med interaktion och kommunikation är av stor vikt för NO-undervisningen uttrycker kursplanerna (Skolverket, 2000) också att

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att försäljningsställen av tobaksvaror till konsument ska tillhandahålla information om vart konsumenten kan vända sig

Även Socialstyrelsen har levererat sin rapport till regeringen och nu finns ett bra underlag för regeringen att gå vidare med för att fatta välgrundade beslut och lägga förslag

Solow extended the model with technology as an exogenous variable and argued that technological progress will lead to a higher productivity level in per capita output of labour,

Eftersom studien inriktats mot grundskolans tidigare årskurser finner jag att det vore av intresse om fortsatt forskning undersökte lärares användning av

Han fårklarar vidare att han själv inte dricker brännvin utan han har fått detta av personer som han lagat skor åt. 37 Wes- terberg och Engström fårklarar däremot

Men lika ofta undrar läsaren, om inte Strauss ställer allt- for stora krav på sina texter, avtvingar dem en betydelse som inte finns.. Analy- sen av dolda