1 Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att bygga broar mellan olika professioner
- en studie om samverkan kring arbete
med barn i språklig sårbarhet
To build bridges between different professions - a study on
cooperation on working with children in linguistic vulnerability
Beata Izabella Tarczynska
Specialpedagogexamen, 90 hp Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium 2018-08-30
Examinator: Kristian Sjövik Handledare: Magnus Erlandsson
2
Förord
Mitt arbete tillägnar jag min dotter som lever med diagnosen generell språkstörning och ensidig hörselnedsättning. Hon har alltid varit min motivationsmotor och inspirationskälla i alla mina ansträngningar både under mina olika studier och i mitt arbete. Även nu hjälpte hon mig att ta mig genom skrivprocessen och behålla fokus.
En annan anledning till att jag valt det ämnet jag skriver om är alla fina elever i språklig sårbarhet jag mött i mitt arbete både som fritidspedagog, lärare och specialpedagog. Jag har alltid beundrat dessa elever och deras vårdnadshavare för deras viljestyrka, mod och viljan att dela med sig av sina kloka tankar och erfarenheter. Utan dem hade mitt arbete inte blivit av. Stort tack!!
Att skriva denna uppsats har varit en lärorik resa där jag fick möta spännande livsberättelser, delta i frapperande samtal och fördjupa mig i tankeväckande teorier. Det tog tid innan jag hittade rätt bland olika tankar, idéer och forskningsfrågor. Ibland kände jag mig förvirrad och trött. Andra gånger kände jag mig upprymd över att hitta rätt väg framåt. Förhoppningsvis får jag bidra med mitt examensarbete till bättre framtid för elever i språklig sårbarhet liksom bättre förutsättningar för professionella i skolan som kämpar varje dag med pedagogiska och organisatoriska dilemman.
Hopp är inte optimism.
Det är inte en övertygelse om att något skall gå bra. Det är en insikt om att något har en mening.
Oavsett hur det går.
3
Sammanfattning/Abstract
Beata Tarczynska (2018). Att bygga broar mellan olika professioner- en studie om samverkan
kring arbete med barn i språklig sårbarhet. Specialpedagogiskaprogrammet, Lärande och
Samhälle, Skolutveckling och Ledarskap, Malmö Universitet, 90 hp.
Syfte
Syftet med mitt arbete är att undersöka fem olika professionens syn på samverkan kring barn med språklig sårbarhet och vidare kartlägga möjligheter och utmaningar kring samarbete. Ett annat syfte är att ta reda på vilka uppfattningar finns det bland skolpersonalen om språklig sårbarhet.
Frågeställningar
Undersökningen koncentreras kring följande frågor:
• Vilka uppfattningar finns det bland olika professioner i skolan om språklig sårbarhet? • Vilka möjligheter och utmaningar ser olika professioner i skolan kring arbete med
elever i språklig sårbarhet?
• Hur upplever olika professioner samverkan mellan klasslärare, fritidshemmet, vårdnadshavare och specialpedagoger/speciallärare?
Teori
Den teoretiska förankringen är sociokulturellt perspektiv byggt kring Vygotskijs teorier samt ett resonemang kring Bakhtins dialogism både i undervisningssituationer och i samarbete på organisationsnivå. Ett annat perspektiv handlar om relationell pedagogik. Ett tredje perspektiv är systemteoretiskt.
4
Metod
Metoden jag valt har fenomenologisk ansats där empirin samlades via kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med sex pedagoger med olika professioner.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogens roll i skolan är viktig och mångfacetterad. Hennes roll är oftast att vara en spindel i nätet och föra samman olika professioner för att skapa och utveckla en lärande miljö som gynnar både elever och pedagoger. Specialpedagogen arbetar på individ-, grupp- och organisationsnivå. I sitt dagliga arbete med eleverna, handledning med lärarna och
fritidspedagoger samt nära kontakt och samarbete med vårdnadshavare, ledning och externa aktörer, ser specialpedagogen både helhetsbilden och delarna av verksamheten. Det blir möjligt att kartlägga utmaningarna och möjligheter på alla nivåer och bidra till
organisationsutveckling för att möta elevers olika behov. I arbete med barn i språklig sårbarhet kan specialpedagogen bidra med kunskap om aktuell forskning och öppna upp för pedagogiska diskussioner kring olika praktiska dilemman. Viktigt att bygga en skolmiljö med öppen och välfungerande kommunikation och samarbete olika professioner emellan.
Specialpedagogen jobbar för att tillsammans med andra pedagoger skapa en gemensam pedagogisk syn och stärka professionaliteten i verksamheten.
Nyckelord:
5
Innehåll
Inledning ... 6
Det sociokulturella perspektivet ... 9
Dialogism- Bakhtin ... 10
Det relationella perspektivet ... 10
Det systemteoretiska perspektivet ... 11
Definition-språklig sårbarhet... 13
Grader av språklig sårbarhet ... 14
Specifik Språkstörning ... 14
Dyslexi ... 15
Flerspråkighet ... 15
Det gränslösa språkrummet- samspel, kommunikation och relationer ... 16
Lärmiljö och språklig sårbarhet ... 18
Val av metod ... 22
Urvalsgrupp ... 23
Undersökningens genomförande och tolkning ... 24
Validitet och reliabilitet ... 24
Etiska överväganden ... 25
Presentation av respondenter ... 27
Uppfattningar om språklig sårbarhet ... 28
Delanalys av resultaten ... 30
Kommunikation och relationer ... 32
Delanalys av resultaten ... 34
Uppfattningar om möjligheter och utmaningar kring arbete med elever i språklig sårbarhet ... 36
Delanalys av resultaten ... 38
Synen på samarbete kring elever i språklig sårbarhet ... 39
Delanalys av resultaten ... 41
Sammanfattande diskussion av resultaten ... 42
Metoddiskussion ... 44
Specialpedagogiska implikationer ... 45
Förslag på vidare forskning ... 46
Referenser ... 47
Bilaga 1 ... 49
6
Inledning
Det kunskaps- och informationsinriktade samhället vi lever i ställer höga krav på
medborgarnas språkliga kompetenser då både kunskap och tänkande är språkbaserat. Idag räcker det inte att kunna prata, förstå och svara på frågor. Kraven ökar konstant och är komplexa. I Lgr 11: 9 står det att ”Eleven ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt”. Det höga livstempo och multitaskighet är ytterligare faktorer som utmanar individen. Det blir allt viktigare att kunna sovra, strukturera och kritiskt granska samt bearbeta information liksom anpassa sig till samhällsvillkor.
Skolan arbetar aktivt för att lära eleverna att möta dessa krav och i Lgr 11:9 står det tydligt och klart att ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga”.
Men eleverna är olika och disponerar olika förutsättningar för utveckling och lärande. Därför måste skolan kunna möta på bästa sätt både barnens individuella drag liksom samhällets mångfacetterade krav.
”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.”(Lgr 11:8)
Hur gör skolan för att öppna upp för individbaserad kompetensutveckling? Eleverna utvecklar sitt språk i olika tempo och behöver stimulering på olika nivåer och på differentierade sätt. Barn behöver leka och skapa i meningsfulla miljöer och så behöver de tid. De behöver ett socialt samspel för att utveckla sina tankar och språk. Det som skolan måste göra är att ge stöd till varje individ och bekräfta elever i deras dagliga ansträngningar, när de prövar sig fram, testar, misslyckas och växer som autonoma individer.
I Skollagen (2010:800) står det att:
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att
7
uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. (§3).
Skolan är en inramad och lagstyrd institution som styrs av en kompass med fyra riktlinjer: • Lgr11
• Skollagen • Fritidshemmets
• Salamankadeklarationen
I de flesta av svenska skolor finns det ett stort antal elever med svårigheter som går ut på att förstå språket, uttrycka sig muntligt och skriftligt samt att förstå socialt samspel, det som kallas pragmatiska svårigheter.
Nyligen utmynnades ett gemensamt begrepp för dessa tillkortakommanden nämligen ”språklig sårbarhet”. Med varje år som kommer diagnostiseras fler och fler elever med språkstörning, dyslexi eller så tar skolorna emot nyanlända elever med normal
språkutveckling, men utan förmågan att göra sig förstådda. Detta implicerar nya infallsvinklar i undervisningen och i hela skolverksamheten där lösningarna måste hittas på
organisationsnivå. Hur möter professionella i skolan dessa behov?
Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmet som med det omgivande samhället. (Lgr 11: 11)
Komplexa utmaningar kräver en välutbyggd samverkan mellan olika aktörer. Det är viktigt att ständigt utbyta kunskaper och erfarenheter och tillsammans utveckla verksamheten. Ingen är stark ensam. Tillsammans kan vi bygga broar som för oss mot framgångar.
8
Syfte och frågeställningar
Syftet med min studie är att undersöka fem olika professionens syn på samverkan/samarbete på en mångkulturell skola kring elever med språklig sårbarhet. Min ambition är att ta reda på vilka utmaningar och vilka möjligheter ser klasslärare, fritidspedagog, speciallärare, sva lärare samt en lärare som arbetar i en integrerad SU- grupp. Ett annat syfte är att kartlägga de olika yrkeskategoriers uppfattningar om språklig sårbarhet.
Frågorna jag bygger mitt arbete kring är följande:
• Vilka uppfattningar finns det bland olika professioner i skolan om språklig sårbarhet? • Vilka möjligheter och vilka utmaningar ser olika pedagogiska professioner kring
arbete med elever i språklig sårbarhet?
• Hur upplever olika professioner samverkan mellan klasslärare, vårdnadshavare, fritidshemmet, svenska som andraspråklärare och specialpedagog/speciallärare?
9
Teoretiska perspektiv
Då jag syftar på att undersöka ett område som innefattar en del kommunikation, relationer, samspel både på individ-, grupp- och organisationsnivå, grundar jag mitt arbete på tre olika teorier. I första hand så är det den sociokulturella teorin som bottnar i Vygotskijs teorier om lärande, samspel och den proximala utvecklingszonen. Denna vill jag komplettera med Bakhtins teori om dialogism i frågan om lärande, samspel och samverkan på skolnivå. Då relationer genomsyrar mitt hela arbete vill jag även hänvisa till relationell teori.
Avslutningsvis refererar jag till systemteori som förklarar ett samband mellan delar och helheten i ett organisatoriskt perspektiv där samverkan/samarbete ligger i fokus.
Det sociokulturella perspektivet
Utgångspunkten för sociokulturellt perspektiv är antagande att människan är en biologisk varelse med både fysiska och mentala resurser samtidigt som individer har sina
begränsningar. Det perspektivet utgår från Vygotkijs teorier om en lärande människan som föds in och utvecklas inom ramen för samspel med omgivningen. Via andra lär människan förstå och tolka världen. Vygotskij menade att lärande kan äga rum på individuell och kollektiv nivå och är inte statisk utan föränderligt beroende på omvärldens krav och möjligheter. Kunskaper och färdigheter kommer i sin tur från olika handlingsmönster som människan iakttar under samspel med andra (Säljö, 2014: 13-37). Sociokulturellt perspektiv betonar kommunikativa processer som centrala för individens utveckling och delaktighet. Detta implicerar att människor fungerar olika i olika miljöer beroende på villkor för
förmedling, förhållningssätt, kunskaper och färdigheter. Vygotskij ansåg att värden medieras för barnet genom lek och annat samspel. Med mediering menas att vårt tänkande och
föreställningsvärldar växer ur vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap
(artefakter). Men termen ”redskap” menas resurser som vi har tillgång till och använder oss av när vi interagerar med omvärlden. Oftast är aktörernas kunskaper ojämna, i synnerhet i skolan lärare-elev samspel, och därför behöver elever kommunikativa stöttor som också kallas ”scaffolding”, för att kunna vara delaktiga i lärandeprocessen. Dessa stöttor behövs för att barnet ska kunna lära på ”rätt nivå” eller sagt med Vygotskijs ord, inom sin ”proximala utvecklingszon”. Denna zon kan förstås som avståndet mellan det som individ klarar av på
10
egen hand och vad denne kan med hjälp och stöd från andra. Stödet kan ges i form av vägledning, samarbete eller praktiska verktyg (a.a.: 120). Vygotskij talade även om barnets ”inre språk” som ett sätt att tänka och internalisera kunskaper, alltså göra de till sina egna. Han menade vidare att människan kan tänka tillsammans med andra i en kollektiv process och tänka inom sig själv och att dessa processer konstituerar varandra. Utifrån denna teori spelar skolans kommunikativa praktiker avgörande roll för elevens sociala och kognitiva utveckling.
Dialogism: Bakhtin
Bakhtin är fadder till begreppet ”dialogism” som kan förstås som en oavslutad dialog i ett samspel. Hans intresse för dialogen och vikten av att lyssna på andra röster förutom sin egen betraktas som kvintessensen av ett humanistiskt tänkande, menar Dysthe (2000: 73). Enligt Bakhtin måste en verklig förståelse av handlingar i omgivningen innefatta ett aktivt
responserandet. När människor samspelar blir de till ett ”vi” och via den interaktionen skapar de mening. Responsen från mottagaren begrundar förståelse och gör en individ medveten om sig själv och sitt tänkande. Bakhtins teori suddar ut gränser mellan ”jag” och ”du” och med detta menas att en människa inte äger sig själv utan hon blir till genom att kommunicera. Bakhtin förklarade det fenomenet som ”jag förhållande till ett du, är annat medvetande” (a.a.: 63). Även Dysthe (2000) förstod dialogiskt samspel som en polyfoni av röster och en
förhandlingsprocess. I hennes uppfattning är förståelse och mening beroende av respons och ömsesidighet. Detta är en viktig aspekt av lärande i klassrummet då diskurskulturen påverkar elevers uppfattningar om sig själva. Speciellt viktigt är det för språklig sårbara elever som behöver bekräftelse och en öppen och tollerant miljö för att våga vara och våga lära.
Det relationella perspektivet
Både lärande och samverkan sker i ett vakuum där jaget är inbäddat i relationer. Människan existerar inte för sig själv utan snarare sam varar med andra. Inom det relationella
perspektivet är kommunikation och de mänskliga möten centrala. Interpersonella relationer utgör en viktig aspekt av skolverksamheten. Aspelin & Persson (2011) räknar upp fyra olika relationella aspekter. Framför allt uppstår relationer mellan två parter i en ömsesidig process så som mellan lärare och en elev där läraren identifierar eleven som en person, ger respons,
11
bekräftar och vägleder. Men väletablerade relationer främjar även lärandeprocess när kommunikativa kontexter för lärande skapas, därför relationer kan förstås som pedagogiska tillvägagångssätt, menar författarna. En annan relationell aspekt är alla sorts pedagogiska rörelse, alltså samverkan mellan olika nivåer i verksamheten. Det kan handla om olika möte och samarbete olika professioner emellan. Sista aspekten är diskursiv och handlar om hur synliggörs, analyseras och diskuteras pedagogiska fenomen inom organisationen (a.a.: 9-12). Genom att sam- vara och sam- verka utbyts handlingarna i socialt konstruerad process. Skolan är en mötesplats där genuin dialog ska eftersträvas. Utifrån det relationella perspektivet ses lärarens relationella kompetens som ett villkor för elevens balanserade utveckling. Även John Hattie (2009) pekar på betydelsen av kommunikation mellan lärare och elev för att utbildning ska bli framgångsrik. Självklart är relationer en viktig del av kommunikationen. När det handlar om språklig sårbara elever måste skolan söka förklaringarna till skolproblem i mötet mellan eleven och lärmiljön (Aspelin, 2015). Det lär vara intressant att undersöka hur möter skolans olika professioner elevers olikheter samt hur relationer mellan olika nivåer i
organisationen ser ut.
Det systemteoretiska perspektivet
Min studie avser att undersöka möjligheter för samverkan inom olika professioner kring barn med språklig sårbarhet. Då skolan är en institution och en social arena för interaktion och kommunikation inom och utanför gränserna av institutionen finner jag det lämpligt att applicera en systemteori.
Enligt Schjodt och Egeland (1989) ska systemteori förstås som ett samlingsbegrepp som kan omfatta skilda teorier. För min studie är endast generell systemteori relevant och den ska jag referera till i mitt arbete. Inom varje system finns helheten och delarna som ingår i interaktion med varandra. Systemet kan vara en person, en grupp, en organisation eller en klass (a.a:47-48). För att systemet ska uppfattas som ett system måste interaktionen mellan delarna vara under en viss tid liksom interaktionen måste skilja sig från komponenter utanför systemet. Ett system är aldrig en isolerad enhet, som skolan utan det ingår i något som kallas för
”suprasystem” där sammanhang består av flera system som har något gemensamt. Så är det i skolan som interagerar både med elever, vårdnadshavare och andra professioner utanför
12
skolan så som psykologer och logopeder. Men inom varje system finns även ”subsystem” men olika interaktioner och komponenterna. I skolan kan det vara olika arbetslag eller
yrkeskategorier. Man kan fråga sig vad är det primära inom systemteori: system eller delarna? Det är nog svårt att avgöra då det ena går in i det andra men medlemmarna i systemet, som elever och olika sorts pedagoger i skolan, är det centrala och systemet måste betraktas som summan av medlemmarna (a.a.: 50). Öqvist (2014) anser att det är alla kontaktytor mellan människor som stimuleras i öppna miljöer och ger bränsle åt arbete. Eftersom systemet bestämmer den enskilda medlemmens beteende blir det intressant att undersöka hur mycket prägel kan en enskild medlem sätta på systemet.
En annan aspekt inom systemteori är att systemen kan vara öppna och slutna. Skolan är nog ett öppet system med mycket utbyte av energi, information och insatser. Detta är bra för det betyder att systemet utvecklas. Men systemen har också gränser dvs. punkter som åtskiljer olika område eller enheter eller förhållanden. Återigen kan olika arbetslagen ställas inför ett dilemma om gränser för samarbete eller bestämmande kring arbete med barn i språklig sårbarhet.
Inom systemteori är det också viktigt med feedback som påverkar delarnas handlingar. Det som formar systemets fortasatta handlingar anses vara input med nya tankar och förslag. Positiv eller negativ input, det den gör är att korrigera avvikelsser eller bekräfta insatserna ( a.a.:51-53).
13
Begreppsdefinitioner
Definition av språklig sårbarhet
”Språklig sårbarhet” är ett sammanfattande begrepp som utmynnades för att vända blicken från individen och flytta den mot skolans syn på elever och de pedagogiska erbjudanden och villkor som möjliggör utveckling och lärande. I boken ”Språklig sårbarhet i förskola och skola- barnet, språket och pedagogiken” (2016) beskriver författarna problematiken kring elevgruppen i behov av språkligt stöd där problemen kan vara varierande beroende på situation och sammanhang. Författarna pekar på att denna grupp är heterogen och har en komplex språklig bakgrund och situation. Här handlar det inte enbart om en medicinsk diagnos så som språkstörning eller dyslexi, utan snarare om en sårbarhet som uppstår i relationen mellan individens förutsättningar och faktorer i den pedagogiska miljön, utifrån språket används. Sårbarheten, enligt författarna, uppstår när den språkliga förmågan inte matchar omgivningens förväntningar och krav. Denna sårbarhet utmanar pedagogiken som behöver anpassas så att svårigheter inte uppstår. Det kan handla om att hitta olika
kommunikationsverktyg som gynnar elever i deras utveckling och relationsskapande. Vidare lyfts fram problematiken kring utanförskap och ensamhet som resultat av oförmågan att göra sig förstådd och att bli bekräftad av omgivning (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016: 15-19).
Enligt Aspelin & Persson (2011) hör begreppet ”språklig sårbarhet” ihop med relationell pedagogik där lärande i samspel står i fokus. Det finns en stor risk att inte vara medräknat som en kamrat när eleven har svårt att tolka intentioner och budskapet, alltså har svårigheter med pragmatisk förmåga (a.a.: 56-76). Även barnets egna erfarenheter och upplevelser är viktiga faktorer för deras lärande då dessa skapar förförståelse och gör barnet mer deltagande i lärandeprocessen samt gör eleven till en aktiv och medveten kommunikationspartner. Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius (2016) pekar även på annan sorts sårbarhet eleven utsätts för som de kallar ”pedagogisk sårbarhet”. Med detta menas att när eleven utsätts för
ämnesinnehåll i ett slutet sammanhang, har denne omedelbara behov av ”stödhjul”. Utan stödet riskerar eleven att inte få tillträde till stimulerande och språkutvecklande sammanhang (a.a. : 19-21). En annan risk är att minskat pedagogiskt stöd kan leda till låg självkänsla. Det
14
är en effektivare strategi att föregå svårigheter än att reparera misslyckanden i efterhand, menar Tjernberg (2013, i a.a.: 169). Mer om detta kommer jag att skriva i analysdelen.
Grader av språklig sårbarhet
Språkliga avvikelser kan visa sig i olika former och i olika grader av funktionshinder. Jag kommer ge en kort beskrivning av dessa för att förtydliga den språklig sårbara barngruppens heterogenitet.
Specifik språkstörning
Språkstörning är en logopedisk diagnos och för att barnet ska få diagnosen måste det uppfylla ett diskrepanskriterium som anger en tydlig skillnad mellan den förväntade åldersnivå på barnets språkförmåga och barnets faktiska förmåga. Oftast uppvisar barnet en ojämn språklig profil inom de olika språkliga domänerna. Diagnosen specifik språkstörning gäller inte barn med generell långsam kognitiv utveckling, menar Nettelbladt och Salameh (2013: 16-17). Språkstörning är inte ett statiskt tillstånd utan förändras med tiden. Språkstörning berör olika språkliga domäner. Den fonologiska domänen gör barnet sårbar för språkljud och språkets prosodi alltså melodiska aspekter. Den grammatiska domänen innefattar böjningsmönster och syntax, alltså hur satserna byggs. Den pragmatiska domänen rör kommunikationsförmågan alltså språkanvändning i samspel med andra, även det icke -verbala samspelet så som blickar och gester. Den semantiska domänen handlar mest om ords betydelse.
Måttlig språkstörning definieras som-1.5 standardavvikelser (SD).
Grav språkstörning kan definieras med -2 standardavvikelser (SD) eller mer under
medelvärdet på standardiserade språktester.
Oftast uppstår samförekomst med andra diagnoser eller funktonshinder, exempelvis hörselnedsättning eller ADHD. Detta kan medföra en viss osäkerhet vid bedömning av språktester.
15
Dyslexi
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner i synnerhet i den fonologiska som är viktiga för att kunna koppla fonem till morfen, alltså ljud och det skrivna ordet. Oftast visar det sig i svårigheter att automatisera ordavkodning vid läsning. Därmed påverkas även
stavningsförmåga. Sekundära svårigheter visar sig i läsförståelsesvårigheter och begränsad läserfarenhet liksom torftig ordförråd. Även kunskap om omvärlden blir sämre. Dyslektiker uppvisar oftast undvikandebeteende som förstärker problemet. Det sociala samspelet med omgivning och självkänsla påverkas också negativt (Elevhälsa, nr 4/2009-2010).
Flerspråkighet
Flerspråkiga elever kan anses språklig sårbara när deras språk inte räcker till att göra sig förstådd, inhämta kunskaper eller anpassa språket efter det sociala sammanhanget. Så klart är det också en tillgång men tills flerspråkiga elevers språk inte tillfredsställer deras behov av att utrycka tankar, känslor och bli bekräftat i socialt samspel vållar det stora problem för deras utveckling och lärande (Abrahamsson och Bergman, 2006).
16
Tidigare forskning
Det gränslösa språkrummet – samspel, kommunikation och relationer
Ann Ahlberg (2013) lyfter ett viktigt dilemma i frågan om en likvärdig utbildning. Hon menar på att det finns en klyfta mellan ideologi och praktiken när det förväntas att alla elever ska uppnå samma mål under samma tidsramar. Skolan tycks inte värdestätta elevers olikheter om individen ses som bärare av problem (a.a.: 33-44).
Idag måste man kunna värdera, sortera och kritiskt granska texter. Aspelin & Persson (2011) pekar också på det ökande kravet på självständighet och initiativförmåga. Elever i språklig sårbarhet missgynnas av det kravet. Om skolan ska vara för alla måste skolan kunna möta elevers olikheter och garantera grundförutsättningar nödvändiga för elevers deltagande och utveckling. Kunskapande och språkutveckling hänger samman och att förstå och göra sig förstådd är centralt i allt lärande, menar Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016). Författarna argumenterar för ett proaktivt arbete med språksårbara elever, där man anpassar språkkraven och sätter in stöd och åtgärder för att möjliggöra en gynnsam utveckling, istället för att vänta tills elever misslyckas. Ahlberg (2013: 142-148) uppmärksammar på att idé om en skola för alla måste resultera i en flora förslag på hur en god miljö organiseras för dessa elever.
Det är viktigt att ta i akt att individens utveckling framskrider parallellt med den sociala utvecklingen, där eleven interagerar och samspelar på olika nivåer och i olika sociala och kommunikativa kontexter. Oavsett kontexten behöver eleverna få erfara att deras språk faktiskt fungerar och att de bekräftas som samtalspartners i allt mer krävande situationer (Lindö, 1998: 47). Vidare resonerar Rigmor Lindö att genom att skapa förutsättningar för elever att öka sin förmåga att lyssna, tolka och uppfatta vad andra säger samt kunna leva sig in i andras sätt att tänka och tolka världen, utvecklas barns språkliga medvetenhet och pragmatiska färdigheter. Båda faktorer stärker även barnets självkänsla. Jahnson (2003) beskriver självkänslan som växelspel mellan inre och yttre bekräftelse och menar att självkänslan har en dynamisk funktion och betydelse för barnets anpassning till livets krav. Det som underlättar anpassningen är en balanserad relation mellan ambition och förmåga (a.a.: 20).
17
Den problematiska språkutvecklingen knyter an till Vygotskijs kontext och den proximala utvecklingszonen. Eftersom språket är ett socialt redskap för utveckling blir kontexten central för lärande för att underlätta förståelse hos språkligsårbara elever. Det är viktigt att kunna ta den andres perspektiv för att kunna vara deltagande i samtalet. Därför måste den vuxne stötta barnet och underlätta försök till ”nästa steg”. I ett dialogiskt perspektiv utifrån Bakhtins teori är det interaktionen med omgivningen som gör språkliga problem synliga, framför allt pragmatiska svårigheter (Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius, 2016). I linje med
Aspelins (2015) relationella teori är det lärarens förhållningssätt med betoning på omsorg och förtroendefulla relationer till eleverna som är avgörande faktorer för framgångsrik utveckling. Lärarens engagemang samt höga förväntningar på elever och kollegor tycks också påverka resultaten. Det är ju så att ens handlingar är relaterade till andras handlingar och resulterar i gemensamma målinriktade aktiviteter. Heister Trygg (2012: 57-69) understycker bemötandets roll för elevens lärande när hon påstår att möte på rätt nivå är avgörande för om eleven kan imitera den vuxne i en lärandesituation. Om kraven blir för höga, blir efterliknelse omöjlig. Bemötande handlar om omgivningens anpassning till barnet med hänsyn till barnets
färdigheter och svårigheter (a.a.: 40). Läraren måste kunna föra samman intresse och
kommunikationsförmåga och föra öppna och förutsättningslösa samtal vilket skapar trygghet och lust för lärande. I författarens åsikt ska den kommunikativa makten lämnas över till barnet genom att exempelvis erbjuda olika föremål, aktiviteter eller val. Språklig sårbara barn
behöver samtalspartners på det egna kommunikativa sättet.
Ett mer jämlikt samspel kan uppnås med hjälp av alternativa vägar genom att exempelvis använda tekniken i undervisningen. Svensson (2009: 176-177) beskriver svenska och internationella studier som visar att det sker mycket kommunikation och samarbete mellan elever som arbetar med datorer. Eleverna ger varandra råd och samarbetar kring
problemlösning, tänker högt och tänker tillsammans utan att det finns formella språkliga krav. Det arbetssättet ökar engagemang och gör arbetet mer processinriktat. Samtidigt bekräftar eleverna varandra. Eleverna utvecklar sina tankar genom att stötta på ett problem tillsammans med andra. De behöver kommunicera för att klargöra sina tankegångar samtidigt som deras metakognitiva förmåga ökar. För språksårbara elever betyder det arbetssättet att de kan samspela i en meningsfull lärandesituation med mycket bild eller ljudstöd och mer avslappnat arbetsklimat. Dessutom kan eleverna koppla in sina tidigare erfarenheter från t.ex. dataspel.
18
Läraren kan påverka det samspelet genom en dialog med elever framför dator samt att ge feedback på deras samarbete. Hon kan vara både deltagare och utvecklare.
För att bygga en kraftfull plattform för lärande och utveckling behövs ett välfungerande samspel (Norstedts, 2006). Viktigt att vuxna i skolan som möter barn har en gemensam pedagogisk syn som blir transparent för eleverna. Detta, hävdar Dysthe (1996) minskar elevers sårbarhet vid exempelvis studieövergångar.
Lärmiljö och språklig sårbarhet
Människans lärande och tänkande är gränslöst, både tidsmässigt och rumsmässigt. Barnen lär och utvecklas i ett konstant interagerande. I linje med den sociokulturella och relationella teorin är lärande något som händer i samspel med omgivningen. Eleverna uppfattar lärmiljön på ett visst sätt och deras förhållande till miljö förändras beroende på miljöns klimat och aktiviteter som är tillgängliga (Strandberg, 2006). Hur bra eleverna lyckas inom ramar för en lärmiljö beror på en uppsättning av olika faktorer. Vilka samspel är möjliga i miljön påverkar individens beredskap till öppenhet och trygghet. Ju tryggare och mer bekräftat barnet är desto mer självständigt agerar det. För elever i språklig sårbarhet är det en fråga om att finnas, våga ta plats och ha egen röst. Barns självkänsla är till stor del beroende av upplevelse av egen självkompetens men också är det viktigt att känna sig omtyckt och accepterad.
Eleverna behöver få tillgång till en meningsfull kommunikation och samarbete där olika röster kommer fram och bryts mot varandra. Då sker lärande som utvecklar barnet både emotionellt och kognitivt (Dysthe, 2000: 117). Språksårbara elever vågar testa sina hypoteser och blötta sina gränser i ett samspråkande med kamrater eller lärare då det vanligaste talet är tillåtet, istället för skolspråk. Det blir svårare när eleven förväntas lyssna på den talande läraren och sedan arbeta med sina uppgifter (a.a.: 114). Dysthe varnar för den ”monologiska dialogen” där lärare dominerar samspelet och fråntar barnet initiativ i kommunikationen. Samma resonemang för Svensson (2009) då hon lyfter vikten av den psykiska miljön. En avslappnad atmosfär minskar pressen på språkanvändande samtidigt som graden av
uppmärksamhet och lyssnande ökar. Det är också lättare att ställa frågor och berätta om sina erfarenheter när barnet inte känner sig forserat eller stressat. Å andra sidan, menar Strandberg (2006) att läraren bör vara tydlig med sina förväntningar på eleven och kunna kommunicera dessa på ett sätt som barnet förstår och finner rimliga.
19
Heister Trygg (2012) definierar en god kommunikativ miljö som en social kontext med ”flera rum i rummet” där elever upplever tillgänglighet, möjligheter och närhet till andra barn. Det kan handla om den fysiska miljö men också om öppenhet för samarbete i olika
konstellationer. Vilka aktiviteter och rörelsemöjligheter finns i miljön är viktigt för elevers vilja att utforska, förändra och vara kreativa. Strandberg (2006: 46) delar opinionen om att lärande gynnas av ”klasslösa rum” vilket öppnar för samtal, diskussioner mellan eleverna, mellan eleverna och lärare, enskilt arbete eller kreativt arbete med verktyg eller utställningar. Det bör finnas utrymme för barnens innovationer så att de kan vara med i miljö utformandet. Miljöförändringar med barnen leder till utveckling, utan de, till främlingskap (a.a.: 24). Synen på att en välgenomtänkt fysisk miljö stimulerar elevers emotionella och intellektuella
erfarande där kunskapen uppstår mellan individen och omgivningen bottnar i Vygotskijs teorier, där betoning läggs på lärandets sociala dimension (Dysthe, 2006). När elever får leka, samspela kring olika aktiviteter och artefakter, blir de absorberade och vågar ta ”nästa steg”.
Samverkan
Skolans språkliga utmaningar är stora då allt fler elever diagnostiseras med specifika läs- och skrivsvårigheter, andra är flerspråkiga eller nyanlända och helt saknar kunskaper i det svenska språket. Det kan vara svårt att organisera stöd och anpassningar utifrån elevers komplexa behov av insatser. Ibland saknas det kunskap om språklig sårbarhet eller förmågan att förstå hur skolan kan bemöta konsekvenser av språklig sårbarhet, menar Nettebladt och Salameh (2013: 150). Det krävs ett helhetsperspektiv på elevers förutsättningar i skolan och därmed krävs det ett kollegialt samarbete mellan olika professioner i skolan.
Om den kompensatoriska pedagogiken ska ge goda resultat behöver skolpersonalen arbeta med inställningen till intervention och hur den ska gå till samt se över resurser som står till förfogande. Hur eleven lär beror på om kommunikationen fungerar inom skolans olika nivåer (Ahlberg, 2013). Det är viktigt att hitta bärande och övergripande principer som alla i skolan kan ställa sig bakom, hävdar Nilsson, Wagner och Rydstar (2010: 79). Lindö (1998)
argumenterar för skolans omorganisering för att kunna möta både digitalisering och det ständigt pågående interaktiva samspelet. Skolans miljöer och metoder kräver mer flexibilitet om pedagogiska målen ska uppnås. Det är alla kontaktytor mellan människor som stimuleras i öppna miljöer och ger bränsle till arbete, säger Öquist (2014: 14).
20
Utifrån det systemteoretiska perspektivet måste en verksamhet ses som en helhet med olika delar som interagerar i olika konstellationer. Delarna kan vara autonoma men gränserna mellan delarna (subsystem) är aldrig slutna. Varje system måste organisera sin struktur och ska betraktas i relation till en kontext (Schodt och Egeland, 1994; Nilholm, 2016; Öquist, 2014). På varje nivå i en organisation som exempelvis, ett arbetslag, måste medarbetarna behålla sin självständighet för att inte tappa fokus, samtidigt som kommunikationen mellan olika arbetslag är nödvändigt för att behålla gemensam kurs för hela skolan och kunna fördela resurser och balansera insatser.
Många utav elever i språklig sårbarhet har pragmatiska svårigheter som går ut på att förstå och tolka de sociala koderna, bearbeta information, förstå känslor eller skämt och andra störningar i exekutiva funktioner. Utifrån dialogiskt perspektiv kan språkstörning och pragmatiska svårigheter ses som funktion av samtalssituation där just interaktion synliggör problemet. Vygotskij teorier ligger i grunden till forskning om pragmatik, som vilar på en social, dialogisk och interaktionell grund. De pragmatiska funktionerna är svåra att bedöma men blir mer synliga under den fria tidens lärande. Fritidshemmets personal kan stötta och träna dessa elever i deras sociala utveckling och kommunikationen med kompisarna. Kamratrelationer är en utmaning för språksårbara elever då det ofta används berättelser för skvaller, klargöranden, att övertala eller hota. Elever utmanas när sociala kontexter och kommunikation kräver förmågan att ta andras perspektiv, bearbeta information eller själv producera språkliga yttranden. Fritidspersonalen kan förebygga de pragmatiska svårigheterna genom medvetet och välplanerat värdegrundsarbete som förhoppningsvis kan även minska elevens sociala sårbarhet. Lärarna i sin tur bör synliggöra pragmatiska spelregler i
klassrummet (Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius, 2016).
Ett samarbete med specialpedagogen kan hjälpa fritidspersonalen och klasslärarna att kartlägga och bedöma de pragmatiska svårigheterna. De specialpedagogiska insatserna kan stödja elever i svårigheter och bidra till inkludering av dessa elever. Genom att vistas i olika kommunikativa kontexter kan specialpedagogen föra samman personalen i riktning mot arbete mot en skola för alla elever (Ahlberg, 2013). Elevhälsans samarbete med ledningen måste fungera och skolpersonalen ska känna att de har rektors stöd.
Klasslärare och fritidspersonal bör även samarbeta för att komplettera varandra när det gäller att förena praktiskt- estetiska utrycksformerna med färdighetsträning och mer traditionellt
21
arbetssätt. Det blir lättare att förhålla sig till kunskapskraven om olika professioner arbetar tillsammans (Tjernberg, 2013: 189). Lärarens förmåga att samarbeta och kommunicera är avgörande för ett bärande pedagogiskt arbete. Enligt Ahlberg (2013) måste samarbete och problemlösning på organisationsnivå bli centralt och byråkratiska regler och fastställda tillvägagångssätt måste ses över. Det krävs en flexibel uppbyggnad av skolans verksamheter för att öka beredskap och anpassning till oväntade situationer. Heister Trygg (2012: 47) ser en lyckad samverkan som arbetslagsförmåga till att bygga klarhet och stabilitet kring roll- och ansvarfördelning. Samarbetet måste genomsyras av ömsesidig respekt för varandras
kompetenser och ansvarsområdena. Alla måste bidra, bekräfta och uppmuntra varandra, menar författaren, ingen får gå över gränsen.
Inte minst viktigt är det att bygga broar mellan vardagskunskaper och skolkunskaper. Det är enklare att hjälpa eleven i behov om pedagogen vet hur eleven resonerar.
Täta kontakter med barnets familj utökar helhetsperspektiv på barnets utveckling och ger barnet fler chanser till att bli bekräftat i olika sociala kontexter. Heistar Trygg (2012) skriver att med tanke på den kulturella mångfald måste skolans professionella visa en viss ödmjukhet och öppenhet för olika synpunkter samtidigt som tydlighet och klarspråk ska genomsyra kommunikationen. Enligt Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) uttrycker
föräldrarna stort behov av att det finns ett kollegialt samarbete mellan olika yrkeskategorier i skolan för att garantera att deras barn får det skräddarsydda stödet utifrån sina behov.
22
Metod
Val av metod
Syftet med min studie är att undersöka olika professioners uppfattningar om språklig
sårbarhet och upplevelser av samverkan kring arbete med språksårbara elever. När forskaren vill studera den faktiska världen genom studier av uppfattningar och leta efter mönster och essensen i upplevelser av fenomenet, är den fenomenologiska forskningsansatsen lämplig, menar Fejes & Thornberg (2016). Fenomenologin betyder ”läran om fenomen som visar sig för medvetande samt hur de tolkas”. Analysmetoden syftar till att beskriva och förklara det som sker och på vilket sätt det sker. Huvudmålet är att tolka fenomenets variationer utifrån människors erfarenheter och fånga den centrala essensen (Barajas, Forsberg & Wengström, 2013: 151-152). I analysen kan forskaren förhålla sig tolkande eller beskrivande eller blanda dessa två förhållningssätten, vilket jag gjort. Då studien har en kvalitativ ansats blev det naturligt att välja kvalitativa semistrukturerade intervjuer som datasamlingsmetod. Kvale och Brinkmann (2014) definierar intervjun som ett hantverk som kräver stor orientering inom undersökningsområde samt förmåga att se konsekvenserna av en tolkning då språket är ett medium i intervjun. Forskaren ska fokusera på material och innehåll och vara medveten om att varje intervju efter transkribering är avkontextualiserad.
Jag har använt mig utav ett tematiserat frågeformulär dock ibland har jag tillåtit mig
flexibiliteten i att ställa frågor i olika ordning, ställa följdfrågor för fördjupningens skull eller omformulera frågor för att anpassa dessa till en viss yrkeskategori. Bryman (2008) skriver att eftersom i kvalitativa intervjuer vill forskaren ha fylliga och detaljerade svar passar det bra att avvika i tämligen stor utsträckning från intervjuguide genom att ställa nya frågor eller variera ordningsföljden i frågorna. Han menar även att undersökningens fokus kan anpassas efter de viktiga frågor som dyker upp under intervjun (a.a.: 413). Han skriver vidare att i
semistrukturerade intervjuer är processen flexibel eftersom tonvikten måste ligga på hur intervjupersonen uppfattar och tolkar frågor och skeenden (a.a.: 415).
I tidigt skede av min undersökning hade jag tankar om att genomföra observationer i
klassrummen och på fritids för att observera hur samarbete mellan olika yrkeskategorier går till. Jag ångrade mig dock då mitt syfte var är inte att jämföra det som sägs med det som
23
faktiskt görs utan att fånga essensen i uppfattningar och upplevelser om fenomenet. Annan anledning till att jag avstod att observera var tidsbrist.
Urvalsgrupp
Bryman (2008) pekar på att mycket ofta är det brist på klarhet och transparens i kvalitativa undersökningar när det gäller urval därför försöker jag vara mycket tydlig och detaljerad i beskrivningen av mitt val av undersökningsgruppen. När det gäller urval har jag försökt vara målinriktad dvs. välja strategiskt undersökningspersoner som skulle kunna tillföra data som överensstämde med mina forskningsfrågor. Eftersom mitt syfte är att undersöka uppfattningar om samverkan mellan olika yrkeskategorier kring språklig sårbarhet samt ta reda på vilka uppfattningar om språklig sårbarhet som finns på den undersökta skolan, valde jag att intervjua sex personer med skilda yrkesprofessioner och kompetenser. I
undersökningsgruppen ingick: speciallärare, sva lärare, två klasslärare (en manlig och en kvinnlig), lärare som arbetar i SU grupp samt en fritidspedagog. Mina respondenter representerade inte bara olika yrkeskategorier och kompetenser, men även skiljde de sig i frågan om ålder, kön, längden år i yrken samt kulturell bakgrund. Enligt Barajas och Forsberg (2013) kan urvalsstrategi vara avgörande för studiens resultat, i synnerhet när det gäller ”teoretisk mättnad”. I Brymans (2008: 436) tycke är det svårt att avgöra hur många personer som ska intervjuas då det är teoretiska överväganden som styr urvalet. Det är först i takt när undersökningen framskrider när det bli uppenbart att fler intervjuer behövs. För att vara på den säkra sidan har jag transkriberat och analyserat intervjuerna så fort de genomfördes för att se hur stor variation av uppfattningar om undersökta fenomen jag fått. En tidsaspekt var också viktig beträffande omfång av min undersökning. När det gäller sådana småskalliga
undersökningar som min studie, kan det vara svårt att hantera en stor datainsamling. Jag har även resonerat att eftersom jag genomför min studie på enbart en skola så är sex intervjuer tillräckligt för att belysa variationer i en avgränsad social kontext.
24
Undersökningens genomförande och tolkning av resultat
Min undersökning har jag påbörjat med att läsa mig in på relevant forskning kring mitt intresseområde. När forskningsfrågor och syfte med mitt arbete var formulerade och undersökningsmetoden vald, skrev jag en frågeguide med frågor koncentrerade kring olika fenomen. Jag skrev även ett informationsbrev som jag delade ut till mina blivande
respondenter. Sex personer från olika yrkeskategorier valdes och intervjuerna bokades i förväg. Samtalen genomfördes på skolan jag arbetar och ägde rum i en lugn miljö, ett avskilt rum. Samtalen tog mellan 30- 40 minuter beroende på bredden på respondenternas svar. Alla samtal spelades in med hjälp av mobiltelefon och efter varje informantens uttalande, spelade jag in en kort sammanfattning utav det som sagdes. Respondenterna hade på detta sätt en chans att korrigera mina tolkningar. Efter varje intervju har jag antecknat eventuella funderingar som samtalet väckte och även registrerat kort info om den analoga
kommunikationen som utspelades under samtalen. Alla intervjuer transkriberades. Nästa steg har varit att läsa ett flertal gånger det empiriska materialet för att hitta essensen och
tankemönster i respondenternas uttalanden. Därefter data koderades och kategoriserades utifrån tema, likheter och skillnader i uttalandena. Tolkningens nästa etapp var att spegla undersökningens fynd mot de teorierna som min studie bottnar i. I tidigt skedde av min undersökning har jag även velat genomföra observationer i klassrummen och på fritids men jag resignerade av denna komplettering pga. tidsbrist samt en fokus på snarare upplevelser istället för skillnader mellan uppfattningar och handlingar.
Validitet och reliabilitet
När det gäller kvalitativa undersökningar är det svårt att tala om mätning då dessa undersökningar oftast är kontextsituerade och som i mitt fall, ganska begränsade. Validiteten handlar om forskaren mäter det som anses mäta och ett sätt att analysera
överensstämmelse mellan datainsamling och teoretisk förankring. I min undersökning ställde jag resultaten utav intervjuer mot tre olika teoretiska perspektiv samt mot tidigare forskning. Barajas, Forsberg och Wengström (20132013) anser att en god empirisk förankring utgör ett viktigt validitetskriterium. Resultatets tillförlitlighet är direkt kopplad till tolkningarnas
25
rimlighet. Ju bättre forskaren lyckas med att belysa fenomenets essens, desto mer trovärdig undersökningen är.
Beträffande reliabilitet, menar Bryman (2008: 352), är det svårt att uppfylla kriterium om att undersökning kan replikeras då ”det är omöjligt att ”frysa” en social miljö och de sociala betingelser som gäller vid en inledande studie för att göra den replikerbar”. Då intervjuer är levande samtal är det viktigt att skriva ut dessa ordagrant och notera även den analoga kommunikationen så som tonläge och kroppsspråk. Forskaren måste vara medveten om att tolkningsprocessen börjar redan under intervjun och försöka inta en neutral ställning. Det finns ingen sann, objektiv omvandling från muntlig till skriftlig form. Forskaren kan dock belysa nyanser i ett uttalande genom att ge samtalet en litterär stil (Kvale & Brinkman, 2014). För att undvika misstolkningar under intervjuer har jag sammanfattat varje respondentens uttalande och spelat in det. Intervjupersoner hade då en möjlighet till att korrigera mina tolkningar på plats.
Etiska överväganden
De etiska dilemmana i kvalitativ forskning är många. En av dessa är möte mellan forskare och informanten. Jag inledde mina kontakter med informanter genom att dela ut informationsbrev där jag förklarat syfte och metod med min undersökning samt försäkrat de om att deltagande i undersökningen är frivilligt och att de när som helst kan dra sig ur studien. Dessutom har jag informerat om att undersökningen kommer att användas enbart i utbildningssyfte och att all inspelat data kommer att raderas efter tolkningen. Respondenternas identitet fingerades och alla använda citat ur intervjuer godkändes av deltagande. På detta sätt har jag uppfyllt
informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandeskrav (Vetenskapsrådet, 2002).
Fejes och Thornberg (2016: 242) diskuterar forskarens roll som person och menar på att forskaren spelar roll för hur intervjun utvecklas samt påverkar intervjun genom sättet att vara delaktig på. Eftersom mina respondenter kände mig då vi jobbar på samma arbetsplats, ansträngde jag mig för att hålla mig till bestämda frågor och inte bidra med egna åsikter. Goodson och Numan (2003) varnar för förtrogenhetsfällan, då forskare kan ta sin intuition och tyst kunskap förgiven.
26
Ett annat dilemma rör hantering av data. Målet för en dataanalys är att tolka fenomenets variationer utifrån informanternas erfarenheter samt beskriva den centrala kärnan. Forskaren måste lägga sina tidigare erfarenheter och förutfattade meningar åt sidan för att inte påverka tolkningen av data. Ingen lätt uppgift direkt. För att tillmötesgå dessa krav har jag försökt diskutera och reflektera över vilket inverkan min förförståelse har haft (Erikson, Banajas, Forsberg och Wergström: 144-151).
Ett ytterligare etiskt problem kan vara hur forskningsresultat kommuniceras. Att tolkningarna blir rimliga ökar studiens validitet. Ibland krävs det ett kompletterande material. Ibland är det bra att forskaren låter en annan kompetent medbedömare granska utfall av
resultatredovisningen, vilket jag gjort genom att låta två andra utomstående pedagoger läsa beskrivning och resultat av mitt empiriska material.
27
Resultat och analys
I det här kapitlet kommer jag att presentera mina resultat utav tolkningar av intervjuer med sex olika pedagoger som representerar olika yrkeskategorier inom en mångkulturell
grundskola. Resultaten har jag kategoriserat utifrån teman som knyter an till syfte med min undersökning och mina frågeställningar. Varje rubrik följs av en sammanfattning av mina forskningsrön samt en delanalys av resultaten som kopplas till tidigare forskning och mina teoretiska utgångspunkter. Jag inleder kapitlet med en kort presentation utav mina
respondenter där jag beskriver deras yrkeskategori, erfarenhet och ett kort citat som, i min åsikt, fångar upp kärnan i deras pedagogiska syn på arbete med elever i språklig sårbarhet. För varje pedagog tillskriver jag en eller fler bokstäver för att markera hennes yrkestillhörighet. F står för fritidspedagog, L1 och L2 är båda lärare, SL står för lärare från SU gruppen, SVAL står för lärare i svenska som andra språk och SL är speciallärare.
Presentation av respondenter
Mina respondenter representerar fem olika yrkeskategorier. En är fritispedagog med relativt kort erfarenhet utav pedagogiskt arbete men hen har arbetat både som elevassistent och som fritidspedagog. Hens pedagogiska motto är att: ”Så länge alla barnen lär sig och utvecklas så känner jag ingen oro att det kommer bli sämre” (F).
Den andra pedagogen är nyutbildad lärare som har vikarierat inom olika skolor innan hen har börjat jobba som mellanstadielärare. Hens pedagogiska motto är: ” Eleverna ska veta att man är här för att lära sig. Utan bra samarbete med föräldrarna blir ditt jobb mycket svårare.”(L1). Den tredje pedagogen är en lärare med lånvarig yrkeserfarenhet som arbetar nu i en liten SU grupp med utåtagerande elever som dessutom har problem med språkutveckling och lärande. Hens motto är: ”Man får inte misslyckas med dessa barn. De har svårare att börja om… Där måste vi lyckas på en gång. Ta det lugnt och göra om. ”(SuL).
28
Den fjärde respondenten är en lärare med bredd kompetens. Hen har varit en klasslärare i flera år och nu arbetar hen som sva lärare samt har ett försteläraruppdrag i språkutveckling. Hens motto är ”Dra streck mellan svenska som andra språk och specialpedagogik.”(SVAL) Femte respondent är en speciallärare med mångårig erfarenhet som klasslärare. Hen menar att det är viktigt att: ”Hitta styrkan i språket. Vad har eleven att bygga på? Och mer…”Vi borde ha mycket mer dialog och samarbete kring barnen.” (SL)
Den sjätte respondenten har mångårig erfarenhet både av arbete på fritids och som klasslärare. Hens motto: ”Rutiner från dagens början till dagens slut.”(L2).
Uppfattningar om språklig sårbarhet
När jag ställde frågan om språklig sårbarhet var de flesta respondenter fundersamma en längre stund. Ibland behövde jag omformulera frågan för att förtydliga vad jag menar. Svaren jag fick var ganska olika, ibland var det en konkret avgränsning av problematiken, i andra fall var det mer bredd och utförlig beskrivning av fenomenet.
F uppfatade språklig sårbarhet som svårigheter med att lära sig läsa och skriva bokstäver. I hens åsikt, barn med språklig sårbarhet är sådana som kämpar mycket utan att det ger något större resultat. Lärande tar mycket tid men det blir svårt med uppgifter.
Språklig sårbarhet är när barnen har svårt att skriva bokstäver, läsa… Det är tufft och jobbigt för de barnen. Barn med språklig sårbarhet kämpar mycket, får inte mycket hjälp hemma.
Lärandesituation är lugn… i lugnt temp, men det händer inte mycket (F).
En lärare definierade språklig sårbarhet som svårigheter med förståelse i kommunikativa kontexter, när eleven interagerar med andra elever i lärandesituation eller på rasterna men även i kommunikationen med undervisande lärare, där det är svårt att förstå instruktioner eller vad som menas rent generellt. För denna lärare ställer språklig sårbarhet hos eleven höga krav på undervisning och didaktiska metoder då undervisnings innehåll och arbetssätt måste anpassas på ett sätt som passar eleven.
För dessa elever måste jag hela tiden anpassa undervisning så de kan förstå. Det är ingen lätt uppgift om man har så stor kunskapsspridning i klassen. De barnen saknar förståelse, har svårt
29
med kommunikation under hela skoldagen. Det kan handla om elev-elev eller elev- lärare kommunikation (L2).
En annan lärare såg språklig sårbarhet som en mer generell språklig hinder som beror elevens liv i alla aspekter, både i skolan och utanför skolan. Läraren menade på att dessa elever utmanar pedagogiken och tvingar undervisade lärare till innovationer och att tänka utanför boxen. Dessa elever behöver kontinuitet i sina liv och en tydlig handlingsplan i skolan, menade L1.
Eleverna har generellt svårt med språket. Det hjälper inte att skriva eller prata i timmar utan man måste hitta andra vägar… t.ex. använda sig av ljudfiler, digitalisering i skolan är bra… bildstöd är också bra för dem. Man måste utgå från eleverna. Man börjar längst nere… man måste se en slags kontinuitet på vägen mot målen (L1).
SU läraren ser språklig sårbarhet som mycket komplext problem. Hen delar problematiken hos dessa barn i olika kategorier beroende på var språkhinder bottnar i. Den förstnämnda gruppen är elever som är nyanlända och saknar det svenska språket. Deras oförmåga att göra sig förstådd och delta i samspel gör det svårt för dem att vara en aktiv elev. Uttalsproblem kan också göra eleven sårbar i sociala kontexter liksom hörselskada som gör att eleven får
problem med förståelse och informationsbearbetning. Det svåra är, menar SU läraren att många elever har både språkliga och neuropsykiatriska problem samtidigt. Sådana som hen arbetar med. Detta gör att utvecklingen blir både långsammare och kräver komplexa insatser från skolans sida men även kräver stora ansträngningar från individen.
Liknande definition framförde SVA lärare som också uppmärksammat nyanlända elevers sårbarhet i undervisningssituationer. Hens syn på dessa elever var att trots sin skolduktighet har många av dem svårt med att hänga med i skolundervisning och även det sociala samspelet blir en utmaning, menade hen. Andra aspekter hen lyft var svårigheter med inlärning och svårigheter med att matcha sin egen kultur med den svenska skolans kultur och krav på social anpassning. Hen tyckte även att det var orättvist att dessa elever bedömdes utifrån samma mål som övriga.
Det är tyvärr ofta så att dessa elever missuppfattas och missbedöms i skolan. Många av dem är skolduktiga men de kan inte göra sig förstådda och saknar kunskap om hur den svenska skolan fungerar. De blir liksom dubbelt handikappade, vilket är trist (SVAL).
30
Specialläraren gick lite längre i sin inramning av definition då hen tog hänsyn till de olika graderna av språklig sårbarhet. Barnen kan ha bara fonologiska problem eller så får det vara en kombination av olika svårigheter. Elevens språkutveckling kan vara försenad pga. flerspråkighet i kombination med pragmatiska svårigheter som hänger ihop med
språkstörningar. Då kan både semantiken och pragmatiken förstärka problemet. I vilket fall som så behöver eleven en stöttning som matchar behoven och om skolan inte kan kartlägga svårigheter på egen hand då behövs det nog ett samarbete med externa aktörer så som logopeder eller talpedagoger, menar respondenten.
Delanalys av resultaten
Jag ställer mig fundersam till att så många intervjupersoner hade svårt att förhålla sig till begreppet ”språklig sårbarhet”. Detta kan tyda på att det finns för lite diskussioner kring problematiken i verksamheten samt att personalen behöver ta del av aktuell forskning i frågan och därmed fortbildning och mer handledning. Aspelin och Persson (2011: 12) påpekar att det finns stort behov av utveckling av teoretisk diskurs om utbildning där föreställningar
synliggörs, analyseras och innebörder i fenomenet dikuteras.
Samtliga respondenter har definierat språklig sårbarhet som läs- och skrivsvårigheter och pekat på olika orsaker till problemen. De ser problemet liksom Westlund (2010) som stor fara för att hamna utanför samhället. Att kunna ett språk, menar Abrahamsson och Bergman (2005) innefattar många olika dimensioner. Det handlar om uttal, grammatik, ordförråd och inte minst att kunna anpassa språket efter sammanhanget. Detta ställer höga krav både på läraren och på eleven.
Vad gäller själva undervisningsmetoderna så visade många respondenter en medvetenhet om att de behöver anpassa undervisning efter individuella behov och de ”mest sårbara eleverna”. Det kändes självklart att inte enbart luta sig mot rutiner och gamla beprövade metoder, utan att man skulle fortsätta att leta de ingångar i lärande som gav bäst utkast. Smith (2000) argumenterar för ett eklektiskt arbetssätt där lärare måste sträva efter att göra det möjligt för eleverna att läsa och skriva. Han tror på att alla metoder kan ge positiva resultat för vissa barn vid vissa tillfällen, även om det inte finns ett recept som fungerar för alla. Men det är också viktigt att barnet förstår i vilka syften läsning kan användas för att befrämja engagemang och intresse för lärandesituation (a.a.: 174). Det är viktigt att uppmärksamma att pragmatiska
31
svårigheter varierar mellan barn och inom samma barn i olika situationer (Nettelbladt och Salameh, 2013).
Det har också framkommit att samkunskapande är det bästa sättet att främja lärande. Språksårbara elever har svårt med pragmatiska förmågor i lärande- och sociala situationer varför det är viktigt att satsa på sampel i form av grupparbete och genuin dialog mellan elev- elev eller lärare- elev. Aspelin och Persson (2011) understryker vikten av pedagogiska möten och pedagogiskt tillvägagångssätt när läraren får en chans att möta och bekräfta eleven där denne befinner sig samt stimulera hens deltagande i relationella processer. De kommunikativa kontexterna som skapas kan vara avgörande för elevers lärande, menar författarna.
Färdigheter och förmågor växer fram inom relationer och varje elev behöver vara ”någon” i relation till någon annan. Eleven behöver känna ett förtroende för pedagogen och låta denne ledas mot nästa steg i sitt lärande. Det en lärare kan göra är att vända blicken från barnets svårigheter till den omgivande kontexten och de egna arbetssätten (Bruce, Ingvarsson, Svensson och Sventelius, 2016: 148). Pedagogen har alltid dubbla röst, menar författarna, denne måste visa empati och vara professionell i sitt yrkesutövande. Pedagogen påverkar elevens självkänsla genom sin respons och sitt förhållningssätt. Det är ytterst viktigt att bekräfta barnet i varje stund det kämpar sig framåt.
Ahlberg (2013) hävdar att elevernas olikheter måste värdesättas på ett sätt som gör det möjligt för de att uppnå målen. Det är inte lätt för språksårbara elever därför måste lärare tänka
utanför boxen och hitta nya infallsvinklar för att främja lärande, resonerade respondenterna. För att undvika klyftan mellan ideologi och praktik måste lärare vara språkmedvetna i olika sociala kontexter barnet befinner sig i skolan. Medierade verktyg samt en välgenomtänkt organisering av arbetet där språklig och praktisk interaktion kombineras såg olika
professioner som språkfrämjande. Bruce, Ingvarsson, Svensson och Sventelius (2016) skriver om skolans språkliga möjligheter där den fonologiska medvetenheten måste stimuleras, undervisning ska vara förståelseinriktad och lekfullhet ska genomsyra aktiviteter. Vilka kommunikationsstilar lärare har påverkar också elever med språklig sårbarhet.
Flera respondenter har uttryckt att individualisering i klassrummet är ytterst krävande och att det finns stora skillnader i språklig sårbarhet i kombination med flerspråkighet eller andra neuropsykiatriska diagnoser. Utifrån Vygotskijs perspektiv är det den dialogiska och sociala komponenten som gör samspelet meningsfullt och öppnar vägar till ”nästa steg”. Läraren måste hitta elevens perspektiv, förstå det och agera utifrån det.
32
I linje med Reichenbergs (2012: 67) resonemang är kunskaper och färdigheter inte absoluta utan relativa och måste behärskas med andra och sedan på egen hand.
Kommunikation och relationer
Fritidspedagogen menar att eleverna i språklig sårbarhet behöver extra träning för att kunna lära sig läsa och skriva och att de behöver pedagoger som samverkar kring dem. Hen uppger att en kommunikation med långsamt tempo och förenklat språk hjälpen eleverna att förstå sammanhanget och bekräftar dem. Även kommunikationen med vårdnadshavare tas upp då man menar att vissa elever får inget eller väldigt litet stöd i hemmet i sin läsning.
Vårdnadshavarnas engagemang tycks variera från fall till fall.
Med vårdnadshavare är det olika. Vissa föräldrar är lite frånvarande, andra läser med barn hemma… förhoppningsvis… men jag har inte märkt mycket av att vårdnadshavare jobbar med barnen. (F)
Samtliga respondenter tyckte att kommunikationen med vårdnadshavarna var viktig. L1 pekade på att utan goda relationer med vårdnadshavare blir det svårare att stötta elever. Barn behöver hjälp även hemma därför måste deras föräldrar förstå hur skolan jobbar och varför. Läraren behöver återkoppla till föräldrar, helst dagligen. Läraren såg digitala verktyg som ett bra och smidig kommunikationsmedium. L2 delade hens åsikt om att elevers prestationsnivå behöver förmedlas kontinuerligt för att bygga upp en förståelse kring elevens behov av anpassningar.
Det kan vara så att eleven arbetar långsamt och blir stressad av att inte hinna… jag kanske hinner inte heller med alla elever… men om vårdnadshavare är informerade om det som görs i
klassrummet så… kanske kan barnet jobba klart hemma om föräldrarna är med på det… (L2)
Både SVAL och SL understök vikten av att stärka elevens trygghet genom att hålla en
professionell linje i kontakter med hemmet samtidigt som bemötande måste präglas av respekt och en viss känslighet. SL menade att elever i språkliga svårigheter har ibland föräldrar med samma svårigheter och då kan känsliga situationer uppstå:
När man t.ex. skickar hem en skriftig information, måste du tänka: Kanske är det bättre med muntlig information… direkt kontakt…Vårdnadshavare har kanske en känsla av otillräcklighet och ser oss skolmänniskor som experter… kan känna sig i underläge. Det ska vi undvika (SL).
33
SVAL pekade på att elever ingår i en viss kultur, kanske helt annorlunda än den som de möter i skolan. Det är viktigt att ha vårdnadshavare med sig så att de vågar lita på skolan och inte motverkar skolans handlingar. Föräldrarna behöver känna att deras barn är accepterat och omtyckt i skolan, menade respondenten.
Det är föräldrar som formar eleverna. Viktigt att tänka på hur skolkultur kan vara avvisande. Vårdnadshavare måste våga lita på mig. De måste veta att jag tycker om deras barn. De hör av sig till mig när de behöver hjälp (SVAL).
F uppgav också att eleverna i språkliga svårigheter tycks klara sig någorlunda bra socialt då de bildar fasta små grupper där de leker tillsammans och har lättare att förstå varandra under samspel. Detta skapar en trygghet för dessa barn.
Socialt klarar sig barnen med språklig sårbarhet bra… leker oftast med fasta kompisar… två… tre kompisar, alltid samma. Förstår lättare de sociala koderna. De bråkar inte, provocerar inte… (F).
De andra respondenterna uttryckte dock oro kring pragmatiska svårigheter hos språkligsårbara elever. Missuppfattningar och svårigheter att göra sig förstådd har ofta asociala konsekvenser, menade SL. Dessa barn behöver vuxenstöd hela tiden. Rutiner, regler och turtagande ställer stora krav framför eleverna. SVAL uppfattade dessa elever som ensamma och isolerade. L1 betonade vikten av att bygga upp kamratskap och arbeta aktivt med grupprelationer för att inkludera språksårbara elever i den sociala gemenskapen och minimera risken för utsatthet så som mobbning. Vidare resonerade L1 att kontinuerliga genuina samtal mellan lärare och elev kan hjälpa de blyga och tillbakadragna elever att våga ta plats i gemenskapen.
I frågan om relation lärare- elev i ett undervisningssammanhang blev respondenternas utsagor påfallande lika. Alla ansåg att ansvaret för att relationen och kommunikationen ska vara bärande ligger på den vuxne, samtidigt som denne ska vara lyhörd och vilja följa elevens intresse. För att utbyte ska vara ömsesidigt måste pedagogen kommunicera på ett sätt som barnet klarar av att förstå. Det tycktes också vara viktigt med respons på det barnet säger, gör eller önskar. Respondenterna betonade vikten av muntliga arbetsformer gärna i olika
gruppkonstellationer. Berättande samt samarbete kring digitala verktyg nämndes som bra arbetsformer son gynnar språksårbara elever. Inte alla var förtjusta i digitaliseringen i skolan och SL menade att allt beror på hur man använder verktyg så som dator. SL uttryckte oro kring individuellt arbete med dator där eleven lämnas själv med uppgiften. Hen såg snarare
34
berättande och högläsning som språkfrämjande metoder. Då lämnas det mycket utrymme för tolkningar, jämförelser, frågor samt personliga erfarenheter kopplas in. SVAL resonerade i samma banor och menade på att flerspråkiga och nyanlända elever behöver stöttning i form av kroppsspråk och konkretisering med hjälp av bilder och olika föremål. I kommunikationen är det viktigt att bygga broar mellan olika förförståelser och olika kulturella bakgrunder.
SL tyckte att klassrumssituationer är ibland för krävande för sårbara elever och såg en -till -en samspel som bästa alternativet för dessa elever. L2 delade inte denna åsikt utan ansåg
satsningarna på gruppnivå som mest effektiva i längden. Individuell undervisning underlättar kommunikationen men fråntar från barnet en möjlighet till social träning och minskar deras delaktighet i gemenskapen, menade respondenten.
Individualisering är inte alltid det bästa… jag tänker hela klassen… satsar på gruppnivå… sen kommer individnivå. Båda hör ihop (L2).
Samtliga intervjupersoner lyfte frågan om fungerande kommunikation i arbetslaget men även bland olika professioner. Detta såg respondenterna som svårt uppnåelig på grund av många sjukskrivningar på arbetsplatsen, stor personalbyte och tidbrist.
Det är näst intill omöjligt att bygga upp ett samarbete. Personalen slutar… svårt att följa upp arbetsplan, åtgärdsprogram och annat. Många av personalen saknar utbildning… det går inte att diskutera i arbetslaget… personalen förstår ibland inte hur man närmar sig ett barn i språklig sårbarhet, hur man arbetar med dem… (L2)
Delanalys av resultaten
I respondenternas utsagor kom vikten av att kunna bygga upp bärande relationer med både elever och vårdnadshavare som en avgörande faktor för elevers framgång i skolan.
Föräldrarna måste lita på skolan som en kompetent institution där deras barn kan utvecklas både kognitivt och socialt. I ett multikulturellt samhälle är det extra viktigt att bemöta
föräldrarna med respekt, förståelse men också saklighet och tydlighet menar Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016). Pedagogerna verkade medvetna om att arbete kring elever i språklig sårbarhet blir mycket svårare om de professionella inte lyckas få vårdnadshavarnas förtroende och därmed engagemang. Vissa elever hinner inte med sitt arbete i skolan eller behöver hjälp med läxor eller läsa extra. Skolan måste kunna kommunicera dessa behov till föräldrar och bygga upp ett samarbete som stärker elever i deras utveckling som individer både i skolan och utanför (Ahlberg, 2013). Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) betonar vikten av språklig medvetenhet hos lärare i kommunikation med barnet. I
