• No results found

Förskolebarns fria lek och kommunikation ur ett genusperspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Förskolebarns fria lek och kommunikation ur ett genusperspektiv"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskolebarns fria lek och

kommunikation ur ett genusperspektiv

A gender perspective on preschool children's free play and

communication

Victoria Szabo

Linus Christiansson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Gitte Malm

(2)
(3)

Förord

Det här examensarbetet handlar om förskolebarns fria lek och kommunikation ur ett genusperspektiv. Vi vill få en fördjupad förståelse för hur lek och kommunikation kommer till uttryck både i könsbundna och könsblandade grupper.

Vi valde att skriva examensarbetet tillsammans eftersom vi har vid flera tillfällen under vår utbildningstid arbetat ihop och det har fungerat utmärkt samt att vi kompletterar varandra på ett bra sätt. Under arbetets gång har vi fördelat arbetet jämt mellan oss. Vi började med att skriva ner en plan och ett tidsschema. Vi delade upp litteraturen som vi sedan återberättade och diskuterade med varandra därefter har vi träffats vid olika tillfällen och skrivit vårt arbete tillsammans. De dagarna vi inte har haft möjlighet att träffas har vi pratat via telefon och delat arbetsuppgifterna som vi sedan satte ihop vid nästa arbetstillfälle.

Vi vill tacka personalen, barnen och föräldrar på förskolan där vi har genomfört vår studie under en veckas tid för deras tålamod med oss samt att de har tagit sig tiden att ha oss närvarande under deras verksamhet.

Victoria Szabo och Linus Christiansson Malmö Högskola, maj 2014

(4)
(5)

Sammanfattning

Szabo, Victoria och Christiansson, Linus (2014). Förskolebarns fria lek och kommunikation ur ett genusperspektiv. Malmö högskola: Lärarutbildningen

Det här arbetet syftar till att få en ökad förståelse kring förskolebarns lek och kommunikation i den fria leken ur ett genusperspektiv. Därutöver är avsikten att bidra till en ökad inblick om hur samhället och genus formar barn redan i tidig ålder.

I studien deltog 15 barn på en mångkulturell och kommunalt driven förskola, där skriftlig observation användes som metod.

I studiens resultat framkommer det att barn formas av samhällets förväntningar och normer men även att barn prövar och utmanar dessa för att hitta sin plats på förskolan. Vidare visar resultatet att maktpositioner både skapas och utmanas i leken och även kommunikationen bland pojkar och flickor, det var ingen roll eller position som enbart tillhörde ett kön.

(6)
(7)

Innehållsförteckning

 

1.  Inledning  ...  1  

1.1.  Syfte  och  frågeställningar  ...  2  

2.  Teoretiska  utgångspunkter  och  tidigare  forskning  ...  4  

2.1  Genus  ...  4   2.2  Fri  lek  ...  6   2.3  Kommunikation  ...  7   3.  Metod  ...  9   3.1  Metodval  ...  9   3.2  Observation  ...  10   3.3  Urval  ...  11   3.4  Forskningsetiska  överväganden  ...  12   3.5  Genomförande  ...  12   3.6  Analysförfarandet  ...  13  

4.  Resultat  och  analys  ...  14  

4.1  Flickors  fria  lek  och  kommunikation  ...  14  

4.1.1  Analys  ...  16  

4.1.2  Genus  i  flickornas  fria  lek  ...  16  

4.1.3  Kommunikation  i  den  fria  leken  ...  17  

4.2  Pojkars  fria  lek  och  kommunikation  ...  18  

4.2.1  Analys  ...  20  

4.2.2  Genus  i  pojkarnas  fria  lek  ...  20  

4.2.3  Kommunikation  i  den  fria  leken  ...  20  

4.3  Flickor  och  pojkars  gemensamma  fria  lek  ...  22  

4.3.1  Analys  ...  24  

4.3.2  Genus  i  den  gemensamma  fria  leken  ...  24  

4.3.3  Kommunikation  i  den  fria  leken  ...  26  

5.1  Diskussion  ...  27   5.2  Slutsats  ...  29   5.3  Metoddiskussion  ...  30   5.4  Vidare  forskning  ...  31   Referenslista  ...  32   Bilaga  1  ...  34    

(8)

1. Inledning

Många har nog hört eller deltagit i olika diskussioner om genus, jämställdhet, kvinnligt och manligt. Diskussionerna är många och har blivit mer omfattande över tid då genus allt oftare blir uppmärksammat i media. Johansson (2008) menar på att människor inte föds med manliga respektive kvinnliga egenskaper utan dessa egenskaper utvecklas utifrån sociala och kulturella förhållanden i vårt samhälle. Hon påpekar att begreppet genus beskriver enbart hur flickor och pojkar är som individer. Wedin (2009) förklarar genus som något socialt konstruerat föreställningar, som finns i vårt samhälle, om vad manligt och kvinnligt är. Precis som Johansson (2008) menar Wedin (2001) att genus är inget man födds med, utan något som individen skapas till. Vygotskij presenterade under 1930-talet det sociokulturella perspektivet där fokus ligger på barns utveckling i samspel med sin omgivning (Evenshaug & Hallen, 2001). Dessa författare menar att det är vi själva, under tid, som har skapat dessa enorma barriärer mellan vad som är kvinnligt och manligt. Samhället och människan lär även sitt/sina barn under tiden som dem växer upp var gränserna går för vad som är manligt och kvinnligt och kategoriserar samhället utifrån det. I samhället finns det tydliga könsmönster nästan var som helst och som påverkar barns identitet. I leksaksaffärer är det en klar uppdelning mellan flick- och pojkleksaker, likadant i klädesaffärer. Leksaker och kläder är något som finns runt barn hela tiden, redan i ung ålder kan vi se att det finns färdiga mönster som vi människor förväntas att följa, flicka som pojke. Wedin (2001) menar att kategorisera kvinnor och män är något av de viktigaste sorteringsmekanismerna vi har. Genom att veta personers kön kan vi förhålla oss till dem utan att veta deras etniska bakgrund, klasstillhörighet eller utbildningsbakgrund. Begreppet kön däremot kopplar hon till biologi, den fysiska kroppen som har med biologi att göra.

I läroplanen för förskola står det bland annat att:

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Lpfö98, rev. 2010, s 5).

(9)

Ovanstående citat visar ett av alla uppdrag som förskollärare har och belyser vår utgångspunkt i studien som är genus. Eftersom läroplanen visar ett tydligt genus tänk visar det även att stereotypa könsroller, könsmönster och likabehandling av flickor och pojkar har och kan fortfarande vara ett problem i både förskolan och samhället. Förskolan bidrar till barnets könsformande och identitet då många barn spenderar mycket tid på förskolan. Vidare har vi uppmärksammat att det finns förskollärare som ibland förstärker de könsmönster som redan finns genom hur de bemöter och kommunicerar med barnen. Alla dessa intryck kan visa sig i barnens lek och kommunikation.

En del av förskolans verksamhet är den fria leken och i den har vi uppmärksammat att det kan vara svårt för förskollärare att upptäcka när barn tenderar att utveckla leken till ensidiga genusmönster där traditionella könsroller förstärks. I den fria leken kan genus formas och skapas i olika skepnader och genom den fria leken får vi möjligheten att se hur barnen tolkar och formar omvärldens könsmönster. Det poängteras även hela tiden att man inte ska göra några skillnader på flickor och pojkar men trots det så görs det omedvetet överallt, konstant. Under vår utbildning till förskollärare har vi deltagit i många diskussioner kring genus både i och utanför klassrummet. Vi har även uppmärksammat när diskussionen har varit i media. Vi har ställt oss själva frågan många gånger, om vad vi har för synsätt på genus och om vi behandlar barnen på förskolan och samhället olika beroende på om de är flickor eller pojkar. Utifrån ovanstående argumentation väcktes funderingen om hur alla dessa intryck som barnen får kan påverka dem i deras lek och kommunikation ur ett genusperspektiv.

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få en fördjupad förståelse för förskolebarns lek och kommunikation i den fria leken ur ett genusperspektiv.

För att uppnå studiens syfte ställs följande frågor:

• Hur gestaltas flickors lek och kommunikation i fri lek på förskolan ur ett genusperspektiv?

(10)

• Hur gestaltas pojkars lek och kommunikation i fri lek på förskolan ur ett genusperspektiv?

• Hur gestaltas könsblandade gruppers lek och kommunikationen i den fria leken på förskolan ur ett genusperspektiv?

(11)

2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare

forskning

I detta avsnitt presenteras begrepp, teorier och forskning som kommer vara grunden för analysen av vårt empiriska material.

2.1 Genus

 

Eidevald (2009) tar upp i sin avhandling Det finns inga tjejbestämmare – Att förstå kön

som position i förskolans vardagsrutiner och lek, att det finns tre olika perspektiv inom

genusforskningen och ett vanligt sätt att beskriva de olika perspektiven är genom att relatera dem till de olika tidsmässiga vågorna inom feminismen ”[…]som både beskriver en utveckling och en fördjupning[…]” (Eidevald, 2009:17). Den första vågens feminism är liberalfeminismen, där målet är att kvinnor och män ska få samma förutsättningar. Forskningens fokus ligger även på att se skillnaderna mellan kvinnors och mäns villkor och tanken är att alla människor bör ha samma rättigheter i grunden, dock tar man inte upp orättvisor och förtryck i samhället. Andra vågens feminism har som utgångspunkt att kvinnor och män är olika antingen från födseln och/eller som ett oundvikligt resultat av könsbunden socialisation men att det kvinnliga ska värderas lika högt som det manliga. Under denna våg ligger fokus mer på kvinnor och att lyfta fram deras fördelar för att på så sätt kunna uppvärdera det kvinnliga mer. Men eftersom den andra vågens feminism har olika inriktningar så som radikal, särarts och socialfeminism kan det tolkas på olika sätt. Det var även under andra vågens kvinnorörelse som ämnet genus växte fram. Tredje vågens feminism ser könsindelningen som något socialt konstruerat, där maskulinitet och femininitet köns kategoriseras. Dominansförhållanden och hierarkiseringar mellan könskategorierna lyfts fram och ”hur kategorierna kvinnor och män görs och pågående blir till (materialiseras och förkroppsligas), är därför centralt” (Butler, 2006 ur Eidevald, 2009:18). Yvonne Hirdman introducerade grundsynen genussystem i Sverige. Hirdman förklarar genus precis som tredje vågen som social konstruerat där mannen och kvinnan skapas. Vidare lyfter Hirdman fram att denna konstruktivistiska syn medför att olikheten mellan könen anses som kulturell och historisk utformad (Hirdman, 2001). Eva Gannerud (2001) Ingegerd Tallberg Broman (2001) och Månsson (2000) menar som Hirdman (2001) och den tredje vågen, att

(12)

grundsynen genus handlar om relationen mellan könen och hur människor skapar sin kvinnlighet samt manlighet är med utgångspunkt i hur de socialt anpassar sig men även vad det finns för sociala mönster som de ska rätta sig efter. Författarna lyfter även fram att kvinnliga respektive manliga beteende och egenskaper skapas utifrån det sociala och historiska och är inte biologiska.

Slår man upp ordet genus i nationalencyklopedin får man förklaringen ” genus [je:´-] (latin, 'härkomst', 'släkt', 'stam', 'kön', 'art', 'slag'), begrepp inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön.” Alltså finns det inte bara biologiska skillnader mellan kvinnor och män, det finns även skillnader som samhället har frambringat. Genus ger uttryck för de värderingar, inställningar och erfarenheter om kvinnor och män som finns i samhället (Wedin, 2009). Att rosa skulle vara en flickfärg och blått en pojkfärg är ett exempel på hur samhället skapar genus. Genus är det vi kallar för manligt och kvinnligt, kan även ses som det sociala könet som leder till föreställningar och förväntningar som vi har på varandra (Eidevald, 2009). Genus handlar även om makt och kontroll. Enligt Gens (2002) tillskrivs en pojke makt så fort han är född. För pojkar och män är makten inte erövrad den är given. Men Gens (2002) menar även att makt är bara möjligt om ojämlikhet råder. Om alla skulle lyssnats lika mycket till och vara lika mycket värda skulle det vara omöjligt att utöva makt.

Tidigare forskning visar att när ett barn är nyfött är oftast första frågan: är det en flicka eller pojke? (Gens, 2002; Evenshaug & Hallen, 2001). Kläderna som barnet får bära ger oftast en indikation på vilket kön barnet har. Detta visar att genus redan i tidig ålder har en stor betydelse för hur de sedan kommer bli sedda. Fast man vill bemöta varje barn efter dess individuella personlighet visar forskningen på att vi förhåller oss till djupt förankrade traditioner som gör att vi bemöter barnen olika beroende på kön (Eidevald, 2011). Det visar sig att så fort ett barn är fött, då ändrar vuxna sitt röstläge, ger leksaker och bär och tar på barnet på olika sätt beroendes på om barnet har rosa eller blåa kläder på sig (Smith & Lloyd, 1978; Einarsson & Hultman, 1984; Elvin-Nowak, 1999 ur Eidevald, 2009). I förskolans samvaro, barngrupp, gemenskap, konflikter och i leken manifesteras flickors och pojkars könsuppfattning. I barns rollekar konstruerar de sin uppfattning om vuxenvärlden. Barn upprepar stereotypa könsroller i leken samtidigt

(13)

som de utmanar stereotypa könsroller (Jorup & Preisler, 2001). Vi delar ständigt in människor och omvärlden i kategorierna manligt och kvinnligt, det kan gälla kläder, leksaker, yrken, färger, människor sätt att röra sig och prata. Den första normen är att vi ser det kvinnliga och det manliga som varandras motsatser. Därigenom tillskriver vi pojkar och flickor motsatta egenskaper, beteenden och intressen, så som att pojkar ska vara tuffa och starka och flickor det motsatta, dvs. söta och gulliga. På förskolan hör bilar ihop med teknik och blir därför pojkleksaker. Dockor ses som mjuka och är därför flickleksaker. En del förskolor kan förstärka detta genom att placera leksaker på olika platser, en bit ifrån varandra med bil hörna i ena delen av rummet och dockvrån i den andra (Wedin, 2001). Även Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet styrker ovanstående forskning samt den tredje vågens feminism, lika så som de andra författarna, menar Vygotskij att den yttre miljön har en stor påverkan av barns skapande av en identitet och att varje kultur utrustar barnen med visa redskap som ska förberedda barnet för den sociala och intellektuella anpassningen (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.2 Fri lek

I den kulturhistoriska teorin är det medvetandet som är det centrala begreppet och principen för individens utveckling. För barnet är det leken som är den vitalaste formen för att utveckla sitt medvetande om världen. Piaget anser att barnet är logiskt och därför får leken ingen avgörande roll för barnets tankeutveckling, utan leken är bara ett sätt att bekräfta det egocentriska tänkandet, medan Vygotskij anser att leken kan handla om allt möjligt, enligt Vygotskij kan barnet i leken bland annat förverkliga orealistiska önskningar. Genom leken börjar barnet hävda sin egen vilja mot vuxenvärlden och på så sätt skapar barnet en medveten form för sina handlingar. Vygotskij anser att leken är den viktigaste källan till utveckling av vilja, tanke, och känsla och i leken är de inte skilda från varandra (Lindqvist, 1996). Vygotskij anser även att barnen inte börjar leka på riktigt förrän de är vid tre års ålder (Hwang & Nilsson, 1999).

I början av 1900-talet gjordes inga skillnader i barns lek. Det var först efter kvinnorörelsen under 60 och 70-talet som man började ta forskningen om skillnader i flickors och pojkar lek på allvar i den västerländska forskningen (Jorup & Preisler, 2001). Oavsett teoretiska inriktningar på lek framträder en entydig bild av hur viktig lek

(14)

är för barn. Leken har en stor betydelse för barns utveckling och lärande då det är deras mest naturliga sätt att uttrycka sig på (Jorup & Preisler, 2001; Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Den fria leken skildrar Lamer (1990) med olika begrepp och de omfattar grupplekar, individuell lek, ute- och inne lekar. Författaren menar att den fria leken är en tradition i förskolan och ett centralt begrepp i förskolans pedagogik. Det är i den fria leken som barnen på förskolan själva får välja vem de vill leka med och vad de vill leka. Det som betecknas som fri lek är att den är fri från styrning av vuxna.

Sociala könsskillnader bygger barnen upp i interaktion med andra och framställer sin bild av detta i leken, exempelvis i mamma, pappa, barn leken. Det sociokulturella perspektivet tar upp att barns utveckling sker i samspel med sin omgivning (Evenshaug & Hallen, 2001). Könspositioner skapas i leken, det ger barnen sannolika sätt att fylla en social könsroll. Jorup och Preisler refererar till Kärrby (1978) i Jorup och Preisler som påpekar att barnen genom leken får de mest väsentliga samspelserfarenheterna för utvecklandet av könsrollerna och att de repeterar könsspecifikt beteende i leken (Jorup & Preisler, 2001). Barn formar i leken sina tankar om den sociala verkligheten kring könsklassifikation. Vuxnas könsföreställningar är inte barn passiva mottagare för, utan barnen formar egna bilder genom att pröva erfarenheten i leken (Jorup & Preisler, 2001). Pojkar och flickor leker oftast olika lekar och väljer olika roller beroende på egna erfarenheter och uppfattningar om omvärlden (Jorup & Preisler, 2001). Kärrby fann att pojkarna är mer benägna att inrikta sina lekar på saker och handlingar medan flickornas lek inriktar sig mer på relationer (Jorup & Preisler, 2001).

2.3 Kommunikation

 

Människan börjar kommunicera från den dagen man föds, den första tiden är det inte verbal kommunikation på det sättet som vi sedan lär oss, utan det är kommunikation genom läten så som skrik, gråt, joller och även genom leenden, blickar och kroppsspråk. Men alla barn är olika, beroende på vilken familj barnet föds in i, exempelvis om det är en stor eller en liten familj. På så sätt blir vissa barn mer sociala än andra och beroende på hur barnet är får den olika sorters respons. Ett socialt och glatt barn som ofta besvarar nya människor med ett leende får fler positiva möten med omvärlden jämfört med ett barn som är mer vaksam mot nya människor och som besvarar dessa nya

(15)

människor med att gråta istället för att le, negativa upplevelser av kommunikation ger negativa upplevelser av omvärlden. På så sätt blir en del av vår identitet till, genom kommunikation med andra människor (Ladberg, 1995).

Begreppet kommunikation används i flera olika sammanhang och betyder ungefär ”att göra gemensamt” (Dahlkwist, 1999). Det första man tänker på när man hör begreppet kommunikation är i allmänhet det talade och skrivna ordet, men lika viktigt är det icke-verbala som vi omedvetet sänder med hjälp av vårt kroppsspråk. ”En förenklad definition av begreppet kommunikation kan därför vara: All kontakt människor emellan” (Dahlkwist, 1999:9).

Kommunikation betraktas som en viktig samhällsutvecklande företeelse och ger möjligheter till utveckling på ett personligt plan. Vygotskij påpekar att många av de viktiga upptäckter barn gör är i ett dialogiskt samarbete med barn eller vuxna (Evenshaug & Hallen, 2001). Ladberg (2001) lyfter fram att kommunikation är mer än bara ord och att det talade orden är ett av flera sätt att kommunicera på. Löfdahl (2004) poängterar att kommunikation består av verbala och kroppsliga handlingar som tolkas och förstås tillsammans. Oftast använder barnen båda dessa kommunikationer i den fria leken och även andra kroppsspråk så som gester, skratt, rop och miner, detta gör att barnen kan förstå varandra under lekens gång (Michélsen, 2004). Dessa används för att nå fram till de barn som de vill leka med påpekar Jorup och Preisler (2001). Vidare lyfter Ladberg (2001) upp att alla olika kommunikations sätt är en förstärkning av det verbala språket och som bidrar till en ökad förståelse och minskad missförstånd hos mottagaren.

Olsson och Granlund (1989) hävdar att om man observerar barn i deras lek kan man ibland uppfatta en styrande kommunikation, vilket innebär att barnen delar ut kommandon till sina lekkamrater, detta innebär att barnen talar om hur deras lekkamrater ska agera i leken och vilka roller de ska inta. Flickor och pojkar väljer oftast olika sorters lekar och lever sig in i olika roller beroende på olika erfarenheter och uppfattningar om världen. På så sätt påverkar det språkanvändningen i leken. Enligt Jorup och Preisler (2001) visar omfattande forskning på att flickor ligger före pojkar i språkutvecklingen i förskolan.

(16)

3. Metod

I detta avsnitt kommer vi att förklara valet av metod, urval och forskningsetiska övervägande samt förklara mer ingående vad de olika rubrikerna går ut på och varför det gynnar vår studie samt våra frågeställningar beträffande förskolebarns lek och kommunikation i den fria leken ur ett genusperspektiv.

3.1 Metodval

Det finns två olika sorters metodval kvalitativ och kvantitativ. För att få en bättre inblick i barnens lek och kommunikation under den fria leken ur ett genusperspektiv valde vi en kvalitativ metod i form av observation. Kvalitativa metoder är en fördel för att kunna få en djupare helhetsförståelse av erfarenheter, upplevelser och uppfattningar av sin målgrupp (Larsen, 2009). Målet med kvalitativ undersökning är att få en förståelse och inte en förklaring. Medan kvantitativa metoden består av att samla in data i form av t.ex. enkäter med fasta svarsalternativ (Patel & Davidsson, 2003).

I den kvalitativa metoden ingår även intervju som en metodval, denna valde vi bort eftersom barnen på avdelningen hade främst svenska som andra språk och låg på olika nivåer i sin språkutveckling. Larsen påpekar att det är svårt att intervjua barn då de är på skilda språk nivåer (Larsen, 2009). Därför enligt Einarsson och Hammar Chirac (2006) är observationsmetoden bättre, de menar på att ”med hjälp av observationer kan man studera grupper som annars kan vara svåra att studera, exempelvis barn eller grupper som inte kan ge egna verbala förklaringar till sitt beteende” (Einarsson & Hammar Chirac, 2006:23). Författarna anser även att observation är användbar eftersom det är lättare att studera situationer som kan vara svårfångade och svåra att få svar på via intervjuer så som ickeverbalt beteende och känslouttryck (Einarsson & Hammar Chirac, 2006). Vidare påpekar Malterud (2009) att i kvalitativa studier uppfattas verkligheten på olika sätt och således finns ingen absolut och allmängiltig sanning. Därför kan man som forskare inte utforma väsentliga enkätfrågor angående forskningsområdet som därefter besvaras och ge kvantitativ information. Därför valde vi även bort att intervjua förskollärarna. Istället antecknade vi det vi såg och hörde, på så sätt blir det tydligare och enklare att sedan analysera och tolka observationen (Patel & Davidsson, 2003). Vi

(17)

använder oss av den kvalitativa metoden observation för att sedan kunna analysera det insamlande materialet med hjälp av teorier och tidigare forskning.

3.2 Observation

Det finns två olika grundmetoder för observation – ostrukturerad observation och strukturerad observation (Patel & Davidson, 2003) Ostrukturerad observation innebär att man som observatör iakttar en händelse utan att styra eller delta i skeendet och en strukturerad observation innebär motsatsen, att man deltar och styr skeendet för att kunna uppnå resultatet man önskar (Patel & Davidson, 2003).

Eftersom vi ville ta reda på hur barn leker och kommunicerar med varandra under den fria leken kände vi att ostrukturerad observation skulle gynna vårt syfte bäst. Om man redan i förväg vet vad det är man vill titta efter anser Patel och Davidsson (2003) att observation är ett gynnsamt sätt att använda sig av. Författarna menar på att genom observationer kan beteenden samt handlingar undersökas i en naturlig kontext i samma moment som det äger rum. Vid ostrukturerad observation har man inte någon utprovat observationsschema istället ska man registrera ”allting”, vilket Patel och Davidsson (2003) anser är omöjligt, även för den skickligaste av observatörer. Vidare poängterar författarna att även vid en ostrukturerad observation behövs förberedelser fast på ett annat sätt än strukturerad. Författarna menar på att genom att ha en relativ god kunskap både teoretisk och empirisk om problemområdet kan man använda denna kunskap i den kommande observationssituationen utifrån vem/vilka ska observeras, vilka situationer samt hur registreringen ska ske. Genom att vara så väl förberedda som möjligt kommer vår kunskap att öka när vi befinner oss i observationssituationen (Patel & Davidsson, 2003).

Fördelen med observationer är att de är användbara när man ska samla information inom olika områden som har med beteende och skeende i naturliga situationer att göra (Patel & Davidson, 2003). Med beteende syftar författarna inte enbart på fysiska handlingar utan även verbala yttranden, relationer individer emellan och känslouttryck. Vidare påpekar författarna att en nackdel med observationer kan vara att det är svårt att veta ifall resultatet blir representativ. Patel och Davidsson (2003) menar att det kan

(18)

finnas något som kan påverka de observerandes beteende under observationen t.ex. att som observatör kan störa gruppens naturliga beteende. Därför har vi under våra observationsdagar varit passiva. Einarsson och Hammar Chirac (2006) menar på att om man är passiv och iakttagande när man observerar personer utan att de är medvetna faller allting naturligt. Vidare lyfter Patel och Davidsson (2003) upp att när man genomför en undersökning med observation som metodval måste man vara noga med att kunna skilja på det som faktiskt sker och vad man tolkar i det som sker. Att vara passiva ger oss därför även chansen att koncentrera oss på vad som verkligen sker under den fria leken (Einarsson & Hammar Chirac, 2006).

3.3 Urval

Förskolan som vi utförde vår undersökning på var inte vårt första val. Vi ville utföra vår undersökning på en förskola där de aktivt arbetar medvetet med genus. Men en sådan förskola var svår att hitta. Därför valde vi till sist en förskola som vi båda är bekanta med och fick tillstånd till att utföra vår studie av personal och föräldrar. Förskolan har åtta avdelningar, fyra avdelningar med barn mellan 1-3 år och de andra resterande avdelningarna har barn mellan 4-5 år. Förskolan är kommunal och mångkulturell där det finns dockrum, byggrum och kuddrum, det är begrepp som både förskollärarna och övriga pedagoger använder för rummen. Avdelningen som vi utförde vår undersökning på var barnen 4-5 år, och bestod av sammanlagt 15 barn, var av 7 flickor och 8 pojkar.

Fördelen med att vi är bekanta med förskolan är att både barn, föräldrar och personalen har förtroende för oss och känner sig trygga i vår närvaro, vilket kan underlättar metodvalet, ostrukturerad observation, då vi räknar med att de observerade enklare kan godta vår existens i rummet. Vi valde att observera de äldre barnen då deras språkutveckling ska ha utvecklats så pass mycket att de kan återge upplevelser och känslor samt att deras språk ska vara mer sammanhängande (Jorup & Preisler, 2001). Vid denna ålder är barnen mer självmedvetna om sina könsroller och vilken kön de tillhör (Löfdahl, 2004).

(19)

3.4 Forskningsetiska överväganden

För att individer och samhället ska kunna utvecklas är det viktigt och nödvändigt med forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Vidare tar vetenskapsrådet upp att man ska ta hänsyn till deltagarna i sin studie. De tar upp fyra huvudkrav som är viktiga att tänka på som är informationskravet, nyttjandekravet, konfidentialitetskravet och samtyckeskravet.

 

I informationsbrevet (se bilaga 1) som skickades till föräldrarna innan vi påbörjade undersökningen tydliggjorde vi alla de fyra kraven. Föräldrarna informerades om studiens syfte (informationskravet) samt att materialet enbart skulle användas i forskningssyfte (nyttjandekravet) och att barnens namn skulle fingeras (konfidentialitetskravet). De informerades vidare om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan (samtyckeskravet). Informationsbladet skulle vara underskrivet av en förälder och inlämnat till personalen innan vi skulle komma. En vecka innan studien skulle påbörjas ringde vi till förskolan för att ta reda på hur det hade gått och om föräldrarna hade get sitt godkännande. Vi fick godkänt och kunde börja vår studie.

3.5 Genomförande

Det var lätt att komma fram till vad vi skulle skriva om, vi kombinerade våra intressen, som var lek, kommunikation och genus. Därefter blev det lite svårare, nu skulle vi hitta tidigare forskning och teorier som vi kunde läsa in oss på och få oss en större kunskap inom området innan vi började vår undersökning. När vi kände att vi hade en bred kunskap och förståelse för området bokade vi tid med vald förskola. Vi hade tidigare lämnat en informationsbrev till föräldrarna där vi presenterade oss och vår undersökning samt för att få deras godkännande till att observera och dokumentera deras barn (se bilaga 1).

Innan första besöket diskuterade vi hur vi skulle observera och hur vi skulle bearbeta det insamlade materialet. Vi bestämde att vi skulle vara på samma plats samtidigt för att få syn på så mycket som möjligt under samma händelse och lek. Det finns ett ordspråk som lyder: Flera ögon ser mer än ett. Det insamlade materialet bearbetade vi dagligen

(20)

efter att vi hade varit på förskolan, för att då är det även som färskast i minnet. Vi valde att observera barnen i en vecka under deras fria lek för att på det sätt kunde vi se ifall vissa könsmönster upprepade sig och vi fick ett mer realistiskt och trovärdigt underlag för vår undersökning, jämfört mot om vi bara hade observerat barnen under en dag. Förskolan hade fri lek varje dag mellan klockan 9.30 - 11.00, det blev våra tider för observationerna. Efter en veckas observation hade vi sammanlagt skrivit 27 sidor av dokumentation. Dessa dokumentationer delade vi in i tre olika kategorier. Första kategorin är där barnen följde normer och traditionella könsmönster och könsroller, andra kategorin är när barnen provade olika roller och utmanade traditionella könsmönster och normer, tredje kategorin är där det inte fanns några könsmönster eller könsroller. Till vår analys har vi valt att bara ta med sektioner från första och andra kategorin där det var mycket rollekar. Tredje kategorin kommer vi inte att använda oss av då det bestod av lekar som piet och kurragömma.

3.6 Analysförfarandet

 

Efter att vi hade utfört våra observationer i en veckas tid på avdelningen samlade vi in våra anteckningar och gick igenom dem för att ta reda på om vi hade fått fram liknade resultat samt diskuterade vi fram kategorier som vi kunde använda oss av i vår studie. Resultatet skulle sedan bli vår empiri till arbetet. När vi hade valt ut de olika sektionerna till vår empiri började vi transkribera dem ännu en gång för att sedan kunna analysera resultatet med hjälp av teoretisk forskning.

(21)

4. Resultat och analys

I föreliggande avsnitt presenteras studiens resultat av våra observationer utifrån våra frågeställningar beträffande den fria leken och kommunikation ur ett genusperspektiv. Till varje frågeställning presenteras två till tre observationer som därefter analyseras med hjälp av tidigare forskning.

• Hur gestaltas flickors lek och kommunikation i fri lek på förskolan ur ett genusperspektiv?

• Hur gestaltas pojkars lek och kommunikation i fri lek på förskolan ur ett genusperspektiv?

• Hur gestaltas könsblandade gruppers lek och kommunikationen i den fria leken på förskolan ur ett genusperspektiv?

Resultatet presenteras i en text som börjar med en introduktion om vilka barn som är i vilket rum, hur gamla de är och vad de gör. Därefter kommer citat från barnen som varvas med observations anteckningar som beskriver vad barnen gör när de inte för en verbal kommunikation.

4.1 Flickors fria lek och kommunikation

Observation 1

Det är tre flickor som befinner sig i dockrummet. Emma (4,5), Fatima (4) och Sara (5), de har hämtat rekvisita så som väska, klänningar klackarskor och dockor.

Mamma Emma: ”Sara du sitter där (pekar) och Fatima du sitter där (pekar) Jag lagar mat. Vad vill ni äta?”

Barn 1, Sara: ”Köttbullar med potatismos” Barn 2, Fatima: ”Spaghetti med köttfärssås”

Mamma Emma: ”Okej då. Varsågod, akta för det är varmt (blåser på maten)” Mamma Emma: ”Akta så att ni inte bränner tungan”

(22)

Emma går fram till docksängen där dockan ligger. Dockan har inga kläder på sig, detta är något som Fatima reagerar på.

Barn 1, Fatima: ”Är det en flicka eller pojke?” Mamma Emma: ”Det är en flicka”

Emma tar fram klädlådan och tar fram en blommig klänning och tar på den på dockan.

Barn 1, 2, Fatima och Sara: ”Lillasyster!”

Observation 2

Det är fyra flickor som befinner sig i kuddrummet, Hanna (5), Mira (4), Leila (4) och Lotta, de är inne i kuddrummet och har precis hämtat kuddar och filtar in till rummet.

Lotta: ”Här kan vi bygga slottet (Pekar på en hörna)”

Flickorna börjar ta de stora kuddarna och börjar bygga slottet. Filtarna fick bli taket och de små kuddarna fick bli sängen inne på slottet. När de var färdiga började flickorna diskutera vem som skulle vara prinsessa, prins, häst och den onda häxan.

Hanna: ”Jag vill inte vara prinsessa, jag vill vara prinsen” Lotta: ” Jag vill vara hästen, Leila du får vara prinsessan” Leila: ”Nej jag vill vara häst en vit fin häst”

Lotta: ”Nej, för jag är hästen, du får vara prinsessa eller häxa” Mira: ”Jag vill inte vara häxa, jag vill vara trollkarl”

Lotta: ”Men du kan inte trolla det är bara pojkar som kan trolla” Mira: ”Jag kan också trolla”

Efter några minuter var flickorna eniga om att leken skulle bestå av en prinsessa, en prins, en häst och en ond trollkarl.

Lotta: ”Prinsessan får sova inne i slottet tills prinsen och hästen kommer och ska rädda prinsessan från den onda trollkarlen. Kom nu prinsen du ska sitta på min rygg och jag ska springa, vi kommer snart prinsessa!”

Hanna: ”Jag måste ha en pinne, den ska jag slå trollkarlen med”

När flickorna hittar en pinne inne i byggrummet springer de tillbaka samtidigt som de viftar på pinnen de nyss hittat. Hanna sätter sig på Lottas rygg med pinnen utsträckt mot

(23)

slottet. Mira som har rollen som trollkarlen kommer ut och flickorna börjar slås med sina pinnar samtidigt som de skrattar och springer runt i rummet.

4.1.1 Analys

4.1.2 Genus i flickornas fria lek

Vygotskijs teorier om det sociokulturella perspektivet kommer fram i flickornas fria lek då barnen återspeglar deras kultur i vardagssituationer i deras hemmiljö genom olika rollekar där barnen även använder kläder och olika röster för att förstärka deras karaktärer (Evenshaug & Hallen, 2001). Lindqvist refereras till Garvey som påpekar att familjelekar är det första som personifieras i flickornas fria lek (Lindqvist, 1996). Analyserna visar hur omsorg och omhändertagande var en viktig del i deras lek och som återkom ofta. Johansson (2008) refererar till Gilligan som menar på att dessa handlingar är genusmärkta och som hör till att vara flicka. Mammarollen var väldigt attraktiv och den viktigaste rollen en flicka kunde ha (Gens, 2002). Det beror mycket på enligt Gens (2002) för att ens mamma är en sådan viktig och central person i ens liv. Vidare nämner Gens (2002) att när barn leker rollekar så låtsas de inte vara karaktärerna utan att dem ÄR karaktärerna. Med detta menar författaren att om en flicka intar rollen som mamma så är det som om hon har gått in i sin mammas kropp. Genom att barnen gestaltar olika roller i leken prövar de samtidigt de sociala konventioner och regler som förknippas med rollen (Jorup & Preisler, 2001) Analyserna visade också andra genusmärkta mönster då flickorna ändrade sina röster, flickan som var mamma började prata med en bestämd röst och de andra flickorna som var barnen överspelade sina roller genom att prata överdrivet med pipiga och ynkliga röster. De använde även rekvisita som skor, klänningar och handväskor för att förstärka sina karaktärer. Som (Gens, 2002; Evenshaug & Hallen, 2001) belyser ger kläderna en indikation på vilken kön barnet har. Detta visar sig även då ”mamman” ska visa vilket kön ”bebisen” har. Hwang och Nilsson (2011) tar upp att barn tror att kön förknippas med kläder och att om man byter kläder så byter man även kön. De inser inte de biologiska förutsättningarna (Hwang och Nilsson, 2011). Dock kunde vi enbart se denna sorts lek, som familj lek i dockvrån, där spis, bord och docksängar fanns. Befann flickorna sig i något annat rum lekte de lekar beroende på vilket rum de befann sig i.

(24)

I observation två befann sig flickorna i kuddrummet, där utspelade sig en annan sort av rollek. Här tar flickorna stor plats och rör på sig väldigt aktivt vilket oftast förknippas med pojkar (Löfdahl, 2004). Men eftersom förståelsen av genus, centralt ses som något som skapas är kön inte en fixerad och stabil form av egenskaper som utvecklas naturligt hos pojkar och flickor, ex att pojkar skulle ha större rörelsebehov än flickor är en könsnorm som iscensätts av vuxna tillsammans med barnen. Pojkar uppmuntras i högre uträckning till rörelse och idrott än flickor. Detta är en könsnorm som praktiseras och upprepas i vår vardag (Wedin, 2009). Vidare påpekar Gens (2002) att flickor blir mer och mer aktiva på många olika sätt. Flickorna hade både feminina och maskulina karaktärer i sin lek så som prinsessa, prins, trollkarl och en häst som man inte fick reda på könet, den skulle bara vara vit. Som tidigare påpekat menar Kärrby i Jorup och Preisler (2001) att barnen utvecklar erfarenheter för de olika könsrollerna i leken samtidigt som de repeterar könsspecifikt beteende. I leken formar barnen sina tankar om den sociala verkligheten kring könsklassifikation. Barnen prövar sina könsföreställningar i leken och formar egna bilder (Jorup & Preisler, 2001). Det visar sig i observationen då visa av flickorna träder över könsbarriären och tar på sig maskulina roller och förkroppsligar dem. Samtidigt som flickorna träder över dessa könsbarriärer kan vi se hur de förhandlar om de olika rollerna. Löfdahl (2004) tar upp att när barnen förhandlar om de olika karaktärerna handlar det om de olika positionerna som förknippas med rollen. Vidare tar Löfdahl (2004) upp att det är gruppen som möjliggör vilka roller som får vara med och hindrar andra roller de inte vill ha med i leken. Det tydliggörs när en av flickorna säger ”Men du kan inte trolla det är bara pojkar som kan trolla”. Den gemensamma förhandlingen som verkar vara på barnens lika villkor är ofta som Löfdahl nämner ”[…]en reproduktion av rådande sociala relationer[…]” bland barnen i leksituationen (Löfdahl, 2004). Johansson tar också upp att i barnens förhandlingar utvecklar de normer och villkor för att få rätt (Johansson, 2008). Löfdahl refererar till Corsaro (1985) och Strandell (1994) som påpekar att deltagandet och rollen i leken är viktigare än själva leken (Löfdahl, 2004).

4.1.3 Kommunikation i den fria leken

 

Olsson och Granlund (1989) hävdar att om man observerar barn i deras lek kan man ibland uppfatta en styrande kommunikation, vilket innebär att barnen delar ut

(25)

kommandon till sina lekkamrater. Även Löfdahl (2004) styrker att kommunikation är ett redskap för att utveckla och bevara status och positioner i leken. Löfdahl tar också upp att om det inte finns en tydlig ledare i leken uppstår spänningar, tvetydighet i leken och att en verklig dialog blir svår att upprätta (Löfdahl, 2004) Det är något som vi kan styrka efter att ha observerat flickorna där flickan som var mamma i första observationen styr kommunikationen och lekens utförande. Dock är det inte lika tydligt i andra observationen där flickorna diskuterade och argumenterade för de olika rollerna. Jorup och Preisler (2001) tar upp att flickors språkutveckling oftast ligger förre pojkars och att valet av lekar är en bidragande faktor i detta. Detta är något som Evenshaug och Hallen (2001) motsätter sig i, då de tar upp att samhället är mer jämlikt idag än förr då flickor och pojkar behandlas under samma villkor. Vidare i första observationen kommunicerar flickorna under lekens gång, medan i den andra observationen diskuterar flickorna mycket innan leken startar om vem som ska vara vad och hur de ska agera, fast i själva leken framkommer inte mycket språklig kommunikation utan det är mest kroppsspråk, rörelse och olika läten som tydliggör deras agerande. I ovanstående observationer har valet av lek en bidragande faktor till språkanvändningen dock gäller det inte enbart flickor utan även pojkar.

4.2 Pojkars fria lek och kommunikation

Observation 1

Fem pojkar, Adam (5), Nils (5), Jesper (4,5), Kevin (4,8) och Filip (4,9) sitter inne på byggrummet och bygger med stora gummin klossar som liknar duplo klossar. Inne i byggrummet finns det även flera lådor med bland annat olika djur och bilar i. Nils och Kevin sitter ner på golvet och bygger ett torn, de har var sin lego gubbe sidan om sig medan de bygger tornet. Filip, Jesper och Adam har var sitt djur. Filip har ett lejon, Jesper en noshörning och Adam en dinosaurie.

Adam: ”Är ni färdiga med tornet?” Kevin: ”Mm, snart”

Jesper: ”Säg till när ni är klara okej?” Kevin: ”Mm”

(26)

Kevin och Nils fortsätter att bygga tornet tills de anser att den är tillräckligt högt och de andra pojkarna fortsätter att leka med sina djur.

Nils: ”Nu är den färdig, nu kan vi börja kriga”

Nils och Kevin tar sina lego gubbar och intar position bakom tornet. Jesper, Adam och Filip tar sina djur och ställer sig på rad redo för att börja kriga.

Jesper: ”Nu kommer vi och ska döda er! WAAAAH!” Filip och Jesper: ”WAAAAAH!”

Nils: ”PANG, PANG, PANG!” Nils: ”Ni måste dö när jag skjuter er!” Adam: ”Du missade mig”

Kevin: ”Nej jag sköt dig många gånger!” Adam: ”Nej du missade”

Jesper: ”Du missade mig också (Skrattar)” Kevin: ”NEJ NI FUSKAR!”

Kevin började bli arg eftersom han höjde sin röst och hans ansiktsuttryck såg inte lika glad som när han började leka. Kevin går fram till Adam och kastar iväg hans dinosaurie.

Adam: ”NEJ!”

Kevin: ”Jag sa att han var död, jag dödade honom många gånger! Du får ta en ny dinosaurie som lever”

Observation 2

Tre pojkar, Kevin (4,8), Adam (5) och Patrik (4,3) sitter vid ett bord och ritar.

Patrik: ”Det här är min cykel, jag cyklade igår med min mamma inne i skogen”

Kevin: ”Min mamma kan också cykla, hon har en stor cykel för hon är stor. Jag har en cykel också, en liten cykel. Men när jag blir stor ska min mamma köpa en stor cykel till mig”

Sen blir det tyst vid bordet och pojkarna fortsätter rita vidare på sina teckningar. Tystnaden varade inte så länge förrän en ny konversation satte igång bland pojkarna.

Patrik: ”Så fint du har ritat Adam, är det din familj?” Adam: ”Mm, min mamma, min pappa och min lillebror” Kevin: ”Jag ska också rita min familj”

Patrik: ”Jag också, sen kan vi ge dem till våra mammor och pappor” Kevin: ”Min pappa ska spika upp den på väggen sen där hemma”

(27)

4.2.1 Analys

4.2.2 Genus i pojkarnas fria lek

 

Pojkarna lekte i observation ett på ett livlig, äventyrlig och högljudd sätt. Pojkar förknippas med spänning, äventyr och makt (Löfdahl, 2004). Leken i första observationen börjar på lika villkor men rätt så fort visar det sig att det är några som bestämmer mer än andra och intar då ledarpositioner. Det kan man se då två av pojkarna själva bestämmer om de har blivit skjutna eller inte, samtidigt som de förminskar den andra pojkens position genom att skratta åt honom. I pojkars lek uppstår det ofta statushierarkier och ledarrollen är viktig för pojkar (Hwang och Nilsson, 2011). Att leka krig är något som är vanligt bland pojkarnas lekar och är ”typisk” pojkaktigt (Hellman, 2010). I den andra observationen där pojkarna sitter och ritar ses detta som icke ”typiskt” pojkaktigt utan som mer ”typiskt” flickigt (Hellman, 2010) eftersom att pojkarna sitter lugnt och fint. Wedin tar upp i sin bok jämställdhetsarbete i förskola och

skola att människor placeras in i olika kategorier där varje kategori har ett ”rätt”

beteende (Wedin, 2009) på så sätt hamnar pojkarna i ”fel” kategori då de förväntas att vara aktiva (Gens, 2002) vidare tar Wedin upp att dessa beteenden är osynliga fram tills någon, flicka eller pojke, bryter mot den. Under den andra observationen ”bröt” pojkarna denna norm genom att de var lugna och gjorde inte väsen av sig. Wedin tar även upp att avvikelser är intressanta då normen blir mer betydelsefull (Wedin, 2009). En annan avvikande norm som träder fram när pojkarna ritar är att de visar en mjukhet till varandra som oftast relateras till det feminina, då de visar omtanke till pojken som ritar sin familj. Wedin tar upp att mjukhet och omtanke relateras mer till flickor medan de hårda och tuffa till pojkar (Wedin, 2009).

4.2.3 Kommunikation i den fria leken

 

Tidigare forskning tar upp att pojkarna är mer fåordiga än vad flickorna är (Jorup & Preisler, 2001). Detta är något vi inte kan hålla med om. I båda ovanstående observationer kunde vi se hur pojkarna kommunicerade med varandra genom långa och detaljerade meningar. I första observationen använder pojkarna sig av mer än det talade språket, de gör olika läten i samband med vissa rörelser och miner, detta gör att barnen förstår varandra under lekens gång (Michélsen, 2004). Ladberg (2001) poängterar även

(28)

att det olika kommunikations sätt är en förstärkning av det verbala språket. I första observationen kommer det också tydliga kommandon ”Ni måste dö när jag skjuter er!”, det innebär att barnen talar om hur deras lekkamrater ska agera i leken och vilken roll de ska inta (Olsson och Granlund, 1989). Enligt Jorup och Preisler (2001) använder barnen språket för att komma överens om lekens regler och utförande.

Jorup och Preisler (2001) diskuterar även att leken har en betydelse för barns språkutveckling och att olika lekar medför mer eller mindre en talad kommunikation. Som tidigare nämnt i första observationen är det mer rörelser, miner och olika läten som styr leken medan i andra observationen är det en tydlig dialog mellan barnen som tydliggör deras aktivitet. Jorup och Preisler (2001) refererar till Sylva, Roy och Painter (1980) som menar på att de rikaste dialogerna sker bland annat i fantasilekar, det styrks även av Löfdahl (2004). Det kunde vi se i observation ett, där kommunicerade pojkarna hela tiden med varandra på olika sätt, verbalt, med kroppsspråket och med känslor. Dock var det även rika dialoger i den andra observationen fast på ett annat sätt. Löfdahl (2004) tar även upp att i lekar där fantasi inte tillkommer utan som är mer ”realistiska” blir dialogerna inte lika rika på samma sätt som i fantasilekar. Det stämmer inte heller med vår analys av observation två. Pojkarna sa inte så mycket till varandra, de bara satt bredvid varandra och gjorde samma sak, ritade. Dock framkom en annan sort kommunikation, den är inte verbalt eller skrivet utan via teckningen ”berättar” pojken om hans känslor och tankar (Jorup & Preisler, 2001). Detta är något som de andra pojkarna känner av och bekräftar genom att de också vill rita sin familj. Det vi också kunde se när pojkarna satt och ritade var att pojken som satt och ritade sin familj inte pratade med någon av de andra pojkarna, det var inte förrän pojkarna lade märke till hans teckning som kommunikation uppstod mellan de tre pojkarna. Jorup och Preisler refererar till Garvey (1990) som gjorde en studie där det visade sig att ett tyst barn tillsammans med en mer pratsam kamrat talade mycket mer än om kamraten var lika tyst som det tysta barnet (Jorup & Preisler, 2001). En annan sorts kommunikation pojkarna använde sig av var genom att visa makt. I observation ett kunde vi se att alla tre pojkar ville bestämma och visa sin maktposition i leken och eftersom ingen ville bli ”trampad på” uppstod det bråk mellan två av pojkarna för att tydliggöra sin ledarroll.

(29)

4.3 Flickor och pojkars gemensamma fria lek

 

Observation 1

I dockrummet befinner sig två flickor, Stina (5) och Tina (4,4) och två pojkar, Oscar (4,6) och Lucas (4,7) de ska precis påbörja sin gemensamma lek. Men innan de började leka gav flickorna var sin roll till pojkarna, Oscar skulle vara hund och Lucas skulle vara pappa. Stina hade rollen som mamma och Tina som barnet. Alla intog sina olika positioner, mamma ställde sig i köket, pappa satt i soffan och barnet lekte med hunden.

Mamma Stina: ”Kom vi ska äta mat”

Pappa Lucas: ”Jag ska bara läsa färdig tidningen” Mamma Stina: ”Okej älskling”

Pappa Lucas: ”Nej jag är pappa!”

När alla hade satt sig runt matbordet började de äta maten som mamma Stina hade tillagat. De åt fort och sedan började mamman plocka upp.

Mamma Stina: ”Jag ska diska sen ska hunden ut och kissa och bajsa” Hunden Oscar: ”Woff, woff” (tar ut tungan)

Pappa Lucas: ”Jag ska jobba med bilar”

När Lucas gick ut ur dockrummet slutade hans pappa roll att existera. Han gick till de andra pojkarna som lekte med lego i byggrummet. Likaså gjorde Oscar. Flickorna var snabba med att poängtera för pojkarna att leken inte var slut än.

Stina: ”Det är inte slut, vi ska äta mer mat och sen sova!” Oscar: ”Vi kan leka tjuvar!”

Stina: ”Neej! Vi ska äta och sova!”

Flickorna stod en stund och väntade på svar från pojkarna men de brydde sig inte om dem, utan fortsatte med att bygga med lego. Flickorna gick sura tillbaka till dockrummet och påbörjade en ny rollek.

Observation 2

Tre flickor, Sara (4), Lina (4,3) och Sandra (5) sitter runt ett bord på avdelningen och leker med barbiedockor. Barbiedockorna är inte bara kvinnlig framställda utan det finns även manliga dockor. Som rekvisita till barbiedockorna fanns kläder, skor, en rosa bil,

(30)

skateboards mm. Plötsligt kommer två pojkar, Sven (4) och Malte (4,7) och sätter sig runt bordet tillsammans med flickorna och väljer ut sina barbiedockor. Pojkarna väljer de manliga framställda barbiedockor. Flickorna säger ingenting utan leker vidare men när den ena pojken sträcker sig fram för att ta den rosa bilen reagerar den ena flickan.

Lina: ”Ni får inte leka med den, den får bara flickor leka med. Här ta den istället (räcker fram en svart skateboard)”

Malte: ”Min pappa kör också bil, jag vill inte ha den (ger tillbaka skateboarden)” Sandra: ”Min pappa också men den är mörk svart”

Sara: ”Min pappa har en röd bil”

Alla barnen tittar på Sara en stund och sedan skrattar dem på samma gång och fortsätter att leka. Pojkarna tar den rosa bilen och sina barbiedockor och förflyttar sig in till byggrummet där deras lek fortsätter. Efter en stund kommer pojkarna tillbaka till flickorna som fortfarande sitter vid bordet och leker.

Malte: ”Vi har dödat ett monster!” Sven: ”Jaaa! En JÄTTE stor monster!”

Sven: ”Vi boxade den och körde på den med bilen” Malte: ”Mm, många gånger tills han var död”

Flickorna lyssnade på pojkarnas berättelse och sedan ville flickorna att pojkarna skulle visa var monstret var någonstans. De tre flickorna och de två pojkarna gick in till byggrummet för att se den döda monstret. Flickorna kom sedan tillbaka och fortsatte leka med sina Barbiedockor. Pojkarna gick vidare till ett annat bord där de satte sig för att rita.

Observation 3

Emma (5), Sandra (5), Hamza (5) och Martin (5) är i det största rummet på avdelningen som är lekrummet. Hamza ska vara kung, Sandra ska vara hans livvakt och Emma och Martin ska vara mördare. De hämtar rekvisita så som en krona, mörka ansiktsmasker och en poliströja. Tjuvarna, Emma och Martin gömmer sig medan Hamza och Fatima gör en bil av några stolar.

Livvakten, Sandra: ”Kungen, du kan komma ut nu, det är säkert”.

Kungen, Hamza går ut ur ”bilen”: ”Jag behöver köpa en ny kungakrona, vi går till den affären (pekar)”.

(31)

Då kommer tjuvarna, Emma och Martin, de sträcker fram händerna och formar händerna till pistoler.

Tjuven, Emma: ”Upp med händerna och ge oss era pengar”. Tjuven, Martin: ”Gör som hon säger annars skjuter vi er”. Livvakten, Sandra: ”Var inte rädd kungen, jag ska rädda dig”.

Livvakten Sandra puttar på båda tjuvarna så att de trillar på golvet. Livvakten Sandra lägger sig på tjuvarna och börjar slåss med dem för att rädda kungen Hamza. Hamza lyckas fly.

Kungen, Hamza: ”Tack min livvakt. Jag springer till bilen”.

Livvakten och tjuvarna fortsätter att slåss. Plötsligt blir tjuven Emma skjuten!

Tjuven Emma: ”Jag har blivit skjuten, öööhh” (lägger sig ner och spelar död) Kungen, Hamza: ”Kom min livvakt, jag kör bilen”.

Livvakten, Sandra hoppar in i bilen och tjuven Martin springer efter men får inte tag på dem.

4.3.1 Analys

4.3.2 Genus i den gemensamma fria leken

 

Att leka familjelek var inte pojkarnas första val under den fria leken i den första observationen, eller när de enbart lekte med pojkar. De gånger pojkarna befann sig i dockrummet var i samspel med flickorna. När flickor och pojkar leker gemensamma rollekar får pojkarna oftast en roll som flickorna kan styra och pojkarna får inte bestämma lekens innehåll (Löfdahl, 2004) Papparollen är på så sätt bra att dela ut till pojkarna då de bara sitter på sin stol och läser tidningen och muttrar något till svar då och då (Gens, 2002) Här kom flickornas gestaltning av makt på ett osynligt sätt (Löfdahl, 2004). Vidare tar Löfdahl upp att när flickor och pojkar leker tillsammans är det pojkarnas val av lek som framkommer (Löfdahl, 2004) Det är något som inte stämde med vår observation då det var flickorna som bestämde vad leken skulle handla om. Dock ändrades den gemensamma leken under lekens gång då leken fick inslag av överlevnad, faror och spänning. Enligt Löfdahl börjar lekar mellan flickor och pojkar

(32)

oftast med familjelekar men som förändras när leken blir gemensamt. Löfdahl poängterar även att i den gemensamma leken möjliggör pojkar och flickor för att sina egna teman i leken ska utvecklas (Löfdahl, 2004). Vidare tar Löfdahl upp att när pojkarna ändrar lekens innehåll överger flickorna sitt eget tema och börjar leka pojkarnas val av lek (Löfdahl, 2004). Detta är något som inte heller stämmer med vår analys av första och andra observation då flickorna blir arga och påpekar för pojkarna att leken inte är slut. Det som visar sig i observationen istället är att flickorna intar en ny rollek utan pojkarna och pojkarna fortsätter sin valda lek någon annan stans på avdelningen. I den andra observationen fortsätter även flickorna att leka med sina barbiedockor och pojkarna även här förflyttar sig till en annan del av avdelningen. Löfdahl refererar till Hjort (1996) som påpekar att flickor och pojkar tar avstånd från varandra i leken (Löfdahl, 2004). I den tredje observationen är det svårt att uttala sig ifall flickorna övergav sin lek för pojkarnas då observationen började mitt i barnens lek.

I observation två kunde vi se hur flickorna uppvisade en synnerlig intolerans gentemot pojken som ville ha den rosa bilen genom att säga att han inte fick leka med bilen eftersom den var rosa. Detta styrker Löfdahl (2004) som tar upp att den rosa färgen signalerar något som är dåligt och som inte kan vara en färg för pojkar att leka med. Ett beteende som inte tillhör respektive kön får oftast negativa reaktioner. Men när Sara berättade att hennes pappa körde en röd bil verkade det som om barnen först inte kunde förstå att en manlig karaktär kunde köra en röd bil, men efter ett tag accepterade barnen avvikelsen från deras norm. Men när pojkarna tog var sin barbiedocka som var gestaltade som män reagerade inte flickorna. I de två första observationerna kan vi se att det är flickorna som påpekar och upprätthåller traditionella könsmönster. Medan pojkarna leker mer med gränserna och är mer tillåtande att överskrida könsnormerna. Det kunde man se i observation två där pojkarna använde leksaker som är förknippade med flickor, barbiedockor och den rosa bilen. Men i pojkarnas lek doldes dessa feminina leksaker genom att pojkarna använde leksakerna på ett maskulint sätt. Johansson refererar till Davies som menar att barn kan använda sig av både det maskulina och feminina egenskaper i de olika lekarna där det ges möjlighet (Davies, 2003 i Johansson, 2008). I observation tre kunde vi se att även flickorna utmanade traditionella könsroller då den ena flicka var livvakt och den andra flickan var mördare tillsammans med den ena pojken. Här tog och fick flickorna chansen att använda de maskulina egenskaperna i leken genom att inta starka och tuffa roller som Wedin (2001)

(33)

menar förknippas med pojkar. Det kvinnliga och det manliga ses som varandras motsatser, därigenom tillskriver vi pojkar och flickor motsatta egenskaper, beteenden och intressen, så som att pojkar ska vara tuffa och starka och flickor det motsatta, söta och gulliga (Wedin, 2001). Alla karaktärer i leken tar lika stor plats och barnen själva gör ingen skillnad på att de är flickor och pojkar. Barn upprepa stereotypa könsroller i leken lika mycket som barnen utmanar stereotypa könsroller (Jorup & Preisler, 2001).

4.3.3 Kommunikation i den fria leken

 

Den verbala kommunikationen i könsblandade grupper skilde sig inte så mycket som när barnen lekte med kompisar av samma kön. Både flickorna och pojkarna behärskade språket väl och använde långa meningar när de pratade med varandra och på ett väl grammatiskt korrekt språk (Evenshaug & Hallen, 2001). Den verbala kommunikationen var inte den enda sorts kommunikation som flickor och pojkar använde sig av. Som tidigare nämnt så använde både flickor och pojkar sig av kroppsspråket, ljud och känslor för att kommunicera med varandra. I observation ett kommunicerade flickorna både verbalt och med känslor gentemot pojkarna, när de inte gjorde som flickorna ville. Då visar den ena flickan att hon blir arg genom att hon höjer sin röst samtidigt som hon förstärker sin känsla och kommunikation med både kroppen och ansiktet. Men själva ordet vi uttalar betyder inte så mycket som de signaler vi sänder med den övriga kroppen (Dahlkwist, 2002) Vidare tar Dahlkwist upp att man brukar säga att vi födds med hundra språk men förlorar nittionio, därför är det bra att samla på sig många olika uttryck och gester som möjligt, på så sätt lär man sig ett främmande språk (Dahlkwist, 2002). Hwang och Nilsson tar upp att det är oftast pojkar som är i behov att hävda sin ledarroll (Hwang & Nilsson, 2011). Dock framkom det i våra observationer att både flickor och pojkar använde kommunikation på olika sätt för att häva sin ledarroll.

(34)

5. Diskussion och slutsats

I detta avsnitt diskuteras resultatet av analyserna som följs av en slutsats om det vi har kommit fram till. Vidare diskuteras metodvalet och som avslutning ges förslag till vidare forskning.

5.1 Diskussion

Den här studien syftar till att få en fördjupad förståelse för förskolebarns lek och kommunikation i den fria leken ur ett genusperspektiv på en utvald förskola. Vi ville få svar på våra frågeställningar angående pojkars och flickors lek och kommunikation i den fria leken ur ett genusperspektiv både i könsbundna och könsblandade grupper.

Resultatet gav oss svar på våra frågeställningar fast enbart i förhållande till förskolan där undersökningen utfördes. För att studien ska kunna ge ett generellt resultat behövs den utföras i mycket större utsträckning t.ex. behövs det göras observationer på flera olika förskolor och under en längre tid. I resultatet framkommer det att det sociokulturella perspektivet spelar en stor avgörande roll i barnens utveckling och lärande till sin omvärld och identitet. Precis som Vygotskij tar upp överförs specifika innebörder och värderingar från den kulturen som barnen växer upp med, där av menar Vygotskij att kulturen lär barnen hur de ska tänka (Evenshaug & Hallen, 2001). Vidare har observationerna visat oss att i barnens lekar finns det alltid ett tankeobjekt i deras medvetande, det vill säga att de är inriktade mot något specifikt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003, se Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:37). I våra observationer under flickornas fria lek och kommunikation ur ett genusperspektiv kunde vi se att flickorna valde att leka mycket rollekar som innehöll makt, familjerelationer och omhändertagande. Omhändertagande var något som vi först inte såg under den gemensamma leken, men efter att ha analyserat och diskuterat empirin kunde vi faktiskt se att omhändertagande även blev synlig i observation tre, där livvakten Sandra bland annat säger ”nu kan du komma ut, det är säkert” och ”jag ska rädda dig”. Det vi har kommit fram till är att det moderliga i flickorna är en dominant egenskap som inte bara behöver finnas i familjelekar, utan det kan även förekomma i farliga lekar och

(35)

tillsammans med pojkarna. Att flickorna tar fram det moderliga i sig även fast det inte leker familjelekar är något som har blivit fastsittande i huvudet på oss och som vi medvetet eller omedvetet förmodligen kommer att analysera varje gång barnen leker gemensamt. Flickorna diskuterade även mycket innan leken kunde börja om vem som skulle ha vilken roll. Mamma rollen var alltid den mest eftertraktade rollen och oftast hade flickan som var ”ledaren” mamma rollen, det var även ”ledaren” som oftast gav ut rollerna till de andra. Det är något som vi tidigare inte hade tänkt på överhuvudtaget, utan tog förgivet att flickorna ville ha andra roliga roller som t.ex. hund eller katt, eftersom vi många gånger har sett på våra arbetsplatser att flickorna ville vara söta och gulliga djur. Därför blev det intressant och roligt att läsa och se att mamma rollen var viktigast. Detta visade sig i båda observationerna, men det som skiljer dem åt är att i andra observationen släppte flickorna även in manliga roller som de gestaltade. Det är något som tidigare forskning inte tar upp utan som påpekar att det oftast är pojkarna som har lättare för att ta in något feminint och göra det till sitt eget. Överlag visade det sig att mycket i våra observationer gällande flickornas fria lek och kommunikation ur ett genusperspektiv stämde överens med det vi har läst och tagit upp i tidigare forskning. Jämfört med flickornas observation visade pojkarna en större variation i sin fria lek och kommunikation ur ett genusperspektiv, genom att vi kunde se makt, spänning och äventyr men även tålamod och känslor i olika former så som irritation, ilska, mjukhet och förståelse. Att pojkarna visade mer mjukhet och förståelse jämfört med flickorna tyckte vi var intressant då vi förväntade oss att flickorna skulle visa dessa känslouttryck i större utsträckning. Här insåg vi vikten i hur betydelsefullt det är att vara medveten om ens egna förväntningar på flickor och pojkar så att man inte tar något förgivet. Vidare under pojkarnas observationer framkom det inte familjelekar, dock var det en annan sort rollek som de utspelade genom rekvisitan de hade, så som djur och lego gubbar. Under flickornas och pojkarnas gemensamma fria lek och kommunikation ur ett genusperspektiv var det olika sorters rollekar där barnen både följde normer och traditionella könsroller lika mycket som de utmanade och bröt mot dessa. I den gemensamma leken var flickorna mer tillåtande att överskrida de normer som de annars höll hårt när de enbart lekte könsbundet. Eftersom vi hade läst om olika teorier kring genus blev det roligt att se när dessa teorier inte stämde överens med våra observationer. Våra observationer visar även att både flickor och pojkar kan leka gemensamt, men med olika teman och att flickorna inte överger sin lek för pojkarnas så som tidigare forskning tar upp.

(36)

En tankeställare som väcktes hos oss under studiens gång var, hur fri är egentligen den fria leken? Det säg att i den fria leken får barnen själv bestämma vad de vill leka, men osynliga regler och begränsningar från både förskolan och samhället styr lekens gång. För i den fria leken framträder samhällets normer och föreställningar om hur flickor och pojkar ska vara och agera, det kunde vi se i ex mamma, pappa barn leken. I SvD Nyheter (2011) lyfter Ingemar Gens upp att det är löjligt att påstå att flickor som leker med dockor i den fria leken är ett fritt val. Han menar på att barn tvingar in sig i olika roller som samhället har skapat. Gens menar även på att den fria leken är uteslutande då barnen har regler om vem som får göra vad och vem som passar till att vara med.

Efter att ha fördjupat oss i barnens fria lek och kommunikation ur ett genusperspektiv anser vi att det är viktigt att lyfta fram jämställdhet mer på förskolorna. Detta genom att vi som förskollärare först och främst bearbetar våra personliga föreställningar och förväntningar om flickor och pojkar, kvinnligt och manligt. Fortbildningar inom ämnet kan även ge en bredare kunskap och ett mer öppet sinne om manligt och kvinnligt. Som blivande förskollärare är det viktigt att vi engagerar oss och strävar efter en jämställdhet mellan flickor och pojkar. I läroplanen för förskola (rev, 2010) lyfter de upp att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller och att flickor och pojkar ska ges samma möjligheter för att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar från stereotypakönsroller. Vi hoppas att de som läser vårt arbete får en tankeställare om hur de bemöter flickor och pojkar men framför allt att de bemöter barnen för den person som han eller hon är.

5.2 Slutsats

Resultatet visade att samhället har jämnat ut en del av de begränsningar som fanns utifrån stereotypa könsroller. Flickor och pojkar har större möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen idag jämfört med förr. Det finns mycket forskning kring genus men en del av det som vi har läst och använt oss i studien speglar inte dagens samhälle. Resultatet i vår studie visar även att kommunikationen inte skiljer sig lika mycket mellan flickor och pojkar på det sätt som tidigare forskningar har tagit upp.

References

Related documents

The Subversion [6] version control system uses a centralised approach for sharing information. At the core of the system is the repository. It is a data storage which is structured

There is a need for further research on the role of RNs in promoting medication safety in long-term care settings, because research on medication management in these settings is

Av dessa skäl är det inte möjligt att i den samhällsekonomiska kalkylen hantera nyttor och kostnader som dyker upp vid en framtida tidpunkt på samma sätt som samma nytta eller

This paper is an explorative study focused on difficulties encountered and strategies used by older persons diagnosed with dementia and their immediate family

Pueblo Vocational Community College; Daniel Black, Deputy Treasurer, State Board of Agriculture, and Director, Planning and Budgets, Fort Lewis College; Dr.. Schoemer,

His field of expertise is participatory communication, a subject on which he has co-authored three books, including two on an innovative methodology known as Participatory

Denna patriotiska appell till det tyska samvetet för en bättre tysk framtid, för frihet, fred, rättvisa och demokrati kan inte undgå att göra ett djupt

Henricssons (2006) studie som utgår från elevens perspektiv visar att många elever med beteendeproblematik ofta känner sig ha ett negativt förhållande till sin lärare vilket vi menar