Pedagogisk dokumentation i förskolan - en studie om förskolepedagogers syn på pedagogisk dokumentation

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn och unga samhälle

Examensarbete

Pedagogisk dokumentation i förskolan

en studie om förskolepedagogers syn på pedagogisk dokumentation

Pedagogical documentation in preschool,

a study of preschool teachers' views of pedagogical documentation

Johanna Arvidsson

Emily Kollberg

Lärarexamen 210hp

Handledare: Ange handledare Barn och

ungdomsvetenskap

Examinator: Mia Karlsson Handledare: Nils Andersson

Abstract

Vårt syfte med denna studie var att undersöka hur pedagoger arbetar med pedagogisk dokumentation. Vi ville försöka få en förståelse av hur den pedagogiska dokumentationen kan användas i vardagen på förskolan och hur den kan användas i utvecklande syfte för verksamheten. Vi vill även få en bild av vilka möjligheter samt svårigheter pedagoger ser med pedagogisk dokumentation. Vår förhoppning var att pedagogerna som vi intervjuade ville dela med sig av sina reflektioner och känslor kring detta.

Resultatet visar att majoriteten av pedagogerna vi intervjuat varit positivt inställda till arbetet med pedagogisk dokumentation. Det visar sig även i vår studie att det inte finns något specifikt sätt att arbeta med dokumentationen utan alla har olika synsätt på det praktiska genomförandet.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställning 8

3. Litteraturgenomgång och teori 9

3.1. Litteraturgenomgång 9

3.1.1. Begreppet pedagogisk dokumentation 9

3.2. Teori 10

3.2.1. Barnperspektiv respektive barns perspektiv 10

3.2.2. Vad säger läroplanen? 11

3.2.3. Montessori 12

3.2.4. Reggio Emilia 13

3.2.5. Sociokulturellt perspektiv 14

4. Metod 15

4.1. Metodval 15

4.2. Urval och genomförande 16

4.2.1. Presentation av respondenter 16

4.3. Etiska ställningstaganden 17

5. Resultat och analys 18

5.1. Vad dokumenteras? 18

5.2. Hur dokumenterar man? 21

5.3. Det ökade kravet på att dokumentera 23

5.4. För- och nackdelar med pedagogisk dokumentation 24

5.5. Föräldrarnas del i dokumentationen 26

6. Avslutande diskussion 27

6.1. Slutdiskussion 27

6.2. Metoddiskussion 28

6.3. Vidare forskning 29

1. Inledning

Förskolan har sedan 1998, då förskolan fick en egen läroplan och blev en egen skolform, gått från daghem till skola. Med den nya läroplanen för förskolan, Lpfö -98 rev. 2010, förtydligades kraven på förskolan som en lärande institution ytterligare, bland annat genom ökade krav på dokumentation och uppföljning. Dessa dokument ska kunna visas upp vid besök av skolinspektionen. Men det finns ett utbrett missnöje bland förskollärare kring det ökande dokumentationskravet i förskolan. Det har visat sig bland annat genom en insändare i Helsingborgs Dagblad skriven av en förskollärare som ställde sig mycket kritisk till de ökade kraven på dokumentation. Insändarskribenten föreslog till och med att det skulle finnas förskollärarsekreterare för att ta hand om den administrativa biten i förskolan.

Är det så att förskollärare upplever dokumentationen som en belastning och något som tar viktig tid från det pedagogiska arbetet med barnen, eller kan dokumentationen användas i utvecklande syfte för verksamheten? I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) kan man läsa följande om dokumentation:

Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behövs barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras (s. 14).

I det här utdraget kan man läsa sig till att kraven på att observera, dokumentera och sedan analysera allt man ser, är höga. Vår studie belyser hur man kan använda pedagogisk dokumentation i utvecklande syfte i verksamheten och pedagogers olika erfarenheter och tankar om hur pedagogisk dokumentation används i förskolan.

2. Syfte & frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagoger på olika förskolor, med olika pedagogiska förhållningssätt, arbetar med pedagogisk dokumentation. Vi vill försöka skapa oss en bild av hur den pedagogiska dokumentationen kan användas i vardagen på förskolan och hur den kan användas i utvecklande syfte för verksamheten. Vi vill även försöka få en ökad förståelse för vad olika pedagoger upplever som positivt respektive negativt med att använda sig av pedagogisk dokumentation.

Våra frågeställningar:

1. Hur talar olika pedagoger om hur de använder sig av pedagogisk dokumentation i förskolan?

2. Vad har pedagogerna för egna tankar och upplevelser av för- och nackdelar med pedagogisk dokumentation?

3. Hur anser pedagogerna att pedagogisk dokumentation kan användas i utvecklande syfte för verksamheten?

3. Litteraturgenomgång och teori

I det här avsnittet kommer vi att presentera relevant litteratur och teorier om pedagogisk dokumentation. Eftersom vi har valt att intervjua pedagoger med olika pedagogiska inriktningar och förhållningssätt kommer vi att presentera dessa pedagogiska inriktningar och deras syn på pedagogisk dokumentation. Vi kommer även att förklara begreppen barnsyn, barns perspektiv respektive barnperspektiv och Vygotskijs syn på sociokulturellt perspektiv, som är de perspektiv vi kommer att utgå ifrån i tolkning och analys av vårt empiriska material. Vygotskijs teori om att lärandet sker i socialt samspel med andra är den lärteori som är aktuell just nu och stämmer överens med den rådande barnsynen om det kompetenta barnet.

3.1 Litteraturgenomgång

3.1.1 Begreppet pedagogisk dokumentation

Åberg och Lenz Taguchi (2005) beskriver det som att den pedagogiska dokumentationen gör arbetet i förskolan mer demokratiskt. Genom dokumentationen kan man reflektera över sitt arbetssätt och förstå världen på olika sätt. De menar att syftet med att arbeta med pedagogisk dokumentation i förskolan är att hålla verksamheten i ständig förändring.

Anna Palmér (Skolverket, 2012) beskriver pedagogisk dokumentation som ett arbetssätt som ”handlar om att försöka se och förstå vad som händer i verksamheten, utan en på förhand bestämd ram av förväntningar och normer” (s.15). Hon menar att man ska lyssna noga, iaktta och dokumentera det som händer med kamera, film eller anteckningsblock. Vidare ska man föra en diskussion med barnen om vad som är intressant och vad man har missat att dokumentera. Palmér (Skolverket, 2012) menar att dialogen mellan barn och pedagoger är avgörande för att den pedagogiska dokumentationen ska kunna användas i utvecklande syfte för verksamheten.

Wehner-Godeé (2010) skriver om Vea Vecchis1 _{vision om att pedagogisk dokumentation} måste vara ett ständigt pågående arbetssätt för att det ska kunna användas i utvecklande syfte. Hon menar att det som är viktigt att dokumentera är processen, inte resultatet, för att kunna synliggöra varje barns upptäckar- och lärprocess. Wehner-Godeé (2010) berättar även om att tidsbrist ofta blir ett hinder för pedagogisk dokumentation i förskolan. Hon menar att dokumentationen måste ersätta något annat och inte läggas som ytterligare ett krav på pedagogerna. Målet med den pedagogiska dokumentationen är enligt Wehner-Godeé (2010) att synliggöra barnens olika kompetenser och kunskapsskapande och sedan förändra den egna pedagogiska praktiken.

Svenning (2011) menar att med den pedagogiska dokumentationen följer ett stort etiskt ansvar, och att man ska tänka på att det inte alltid är så att barn och vuxna tycker att samma saker är viktiga att dokumentera. Svenning (2011) diskuterar hur man tar hänsyn till barnens integritet och hur man låter barnen vara delaktiga i dokumentationen som görs i förskolorna. Svenning (2011) lägger även vikt på att dokumentation inte är samma sak som pedagogisk dokumentation, och menar att dokumentationen blir pedagogisk när den leder till reflektion och analys.

3.2 Teori

3.2.1 Barnperspektiv respektive barns perspektiv

Svenning (2011) beskriver hur begreppen barnperspektiv och barns perspektiv används när man jobbar med pedagogisk dokumentation i förskolan för att belysa ur vilken utgångspunkt dokumentationen är insamlad. Hur ska man då tolka dessa begrepp? Enligt Johansson och Samuelsson (2003) är begreppen inte synonyma med varandra, vilket många verkar tro. Johansson och Samuelsson (2003) menar också att man ofta likställer begreppen barns perspektiv och barnperspektiv med vad som är bäst för barn enligt FN:s barnkonvention. Svenning (2011) anser då att vi ska vara försiktiga med att som vuxna alltid tro oss veta vad som är bäst för ett barn, då ett sådant förhållningssätt kan minska barnets möjlighet att uttrycka sina egna åsikter.

1 _{Vea Vecchi är före detta atelierista på förskolan Diana i Reggio Emilia i Italien och väldigt}

drivande när det kommer till att utveckla pedagogisk dokumentation med hjälp av olika media.

Halldén (2003) menar att man kan jämföra begreppen barnperspektiv och barns perspektiv med begreppen barnkultur och barns kultur för att då kanske förstå skillnaden lite lättare. Halldén (2003) skriver såhär:

Det handlar alltså om att skilja ut vem som formulerar perspektivet eller alternativt skapar kulturen. Är det barnen, eller någon som företräder barnen? (s.13)

Enligt Halldén (2003) är barnperspektivet alltså något som skapas av vuxna, medan barns perspektiv är barnets eget perspektiv på något.

3.2.2 Vad säger läroplanen?

Lpfö98 (rev.2010) är det dokument som alla förskolor i Sverige ska följa, oavsett pedagogisk inriktning. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 1998, rev.2010) lägger stor vikt vid att det är för barnens och verksamhetens utvecklings skull man dokumenterar. För att kunna utveckla och förbättra verksamheten måste enligt Lpfö alla barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. Följande citat om hur man ska arbeta med dokumentation finns att läsa i Läroplanen:

För att stödja och utmana barn i deras lärande behövs kunskap om varje barns erfarenheter, kunnande och delaktighet samt inflytande över och intresse för de olika målområdena. Det behövs också kunskap om hur barns utforskande, frågor, erfarenheter och engagemang tas till vara i verksamheten, hur deras kunnande förändras samt när de upplever verksamheten som intressant, rolig och

meningsfull (s.14).

I citatet kan man läsa att det läggs stora krav på att läraren ser varje barn och var i lärprocessen de befinner sig.

Maria Montessori blev år 1896 Italiens första kvinnliga läkare. Några år senare började hon jobba som volontär på den psykiatriska kliniken vid Roms universitet. Hon kom under denna tid i kontakt med utvecklingsstörda barn som inte klarade sig själva och blev inlåsta utan något att göra. Montessori var övertygad om att de lidande barnen kunde bli bättre med hjälp av rätt typ av stimulans. Det var under denna tid Maria Montessori började utveckla material som skulle ge stimulans och hjälpa till att utveckla barnens olika sinnen. Med hjälp av detta material började hon sedan att undervisa barnen och hennes ansträngningar började gradvis ge goda resultat. Montessori bestämde sig senare att ägna sig att sitt liv åt undervisning (Gedin & Sjöblom, 1995). Montessorimetoden grundar sig alltså i att Maria Montessori sammanförde kunskap och metoder från både pedagogiken och medicinens område (Lesley, 1994).

En av grundpelarna i Montessoripedagogiken är att göra barnet så självständigt som möjligt (Signert, 2000). Signert (2000) skriver att Maria Montessori menade att för att kunna vara fri måste man vara självständig, och självständighet uppnår barnen genom vägledning av vuxna. För att göra barnet oberoende av den vuxna behöver man som pedagog ge barnet trygghet, möjlighet till delaktighet och hela tiden uppmuntra till självständighet (Montessori, 1998). Montessori (1998) menade också att barnet inte kan mogna, varken intellektuellt eller moraliskt förrän barnet gjort sig helt oberoende av vuxna.

Inom Montessoripedagogiken kallar man den pedagogiska dokumentationen för observationer, och dessa observationer är en central punkt för Montessoripedagogiken (Signert, 2000). Signert (2000) skriver att Maria Montessori ansåg att genom att observera barnen får man syn på hur man kan utveckla verksamheten efter barnens behov och vad man som pedagog kan erbjuda barnen för vidare framsteg.

Efter andra världskrigets slut började invånarna i byn Cella, som ligger ca en mil från staden Reggio Emilia i Italien, bygga för en bättre värld. De ansåg att det viktigaste för framtiden och demokratin var att bygga daghem åt barnen. Psykologen och folkskolläraren Loris Malaguzzi uppmärksammade invånarna och blev tagen av deras initiativ och ställde, helt gratis, sin kunskap till förfogande. Han utsågs senare även till chef för den kommunala verksamheten och barnomsorgen i Reggio Emilia. Det var här, i de kommunala förskolorna som den pedagogiska inriktningen Reggio Emiliapedagogik började utvecklas (Wallin, 1996).

Arbetet med dokumentation är en central del av verksamheten på Reggio Emilias daghem. Det är ett sätt att göra både barnens och pedagogernas arbete synligt för dem själva, för föräldrar, för myndigheter och för politiker (Gedin & Sjöblom, 1995). Rinaldi (2006) skriver att pedagogik handlar om val, och att välja, och att ett av de viktigaste och mest grundläggande val vi gör är hur vi ser på barnet. Genom att arbeta med pedagogisk dokumentation enligt Malaguzzis filosofi kan man få syn på sådant som kanske inte är så tydligt vid första anblick. Malaguzzi menade också att man behövde dokumentera vad som hände i förskolan för att kunna se nästa steg och hitta nya infallsvinklar (Wallin, 2003)

Wallin (1996) beskriver hur det i Reggio Emiliapedagogiken understryks det att lärarens viktigaste verb är att lyssna, och att lyssna reflektivt med alla sina sinnen. Lyssnaren kan på så sätt ge talaren ett värde. Wallin (1996) menar att barnen då växer och får känna att det de säger, gör eller tänker kommer att tas på allvar. Rinaldi (2006) skriver att trots att lärande och utveckling sker individuellt, tror man inom Reggio Emiliapedagogiken att samspelet med andra är oerhört viktigt för kunskapsutvecklingen. Genom att skapa ett samspel med barnen visar man som pedagog att man vill se barnets egna lösningar och inte bara visa sina egna (Wallin, 1996).

Säljö (2010) skriver att det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i den ryske psykologen Lev Vygotskijs utvecklingssyn och anser att kommunikation och samspel är de grundläggande delarna i en lärandesituation. Vygotskij var kritisk mot den rådande förmedlingspedagogiken som innebar att läraren undervisade och barnet lyssnade, utan något samtal, diskussion eller samspel (Bråten red. 1998). Korp (2003) skriver att Vygotskij ansåg att man som lärare skulle studera var eleven befann sig kunskapsmässigt och sedan anpassa undervisningen efter det för att kunna stödja och stärka barnet beroende på utgångsläget. Vygotskij menade att barnet redan från födseln bör betraktas som en social och kulturell varelse, och att samspel med omgivningen skapar grunden för utvecklingen som individ (Bråten red. 1998). Bråten (1998) skriver om hur Vygotskij forskade om samarbetet mellan barn och vuxna som han såg som själva kärnan i undervisningsprocessen, och hur det samarbetet bidrog till barnets vidare kunskapsutveckling. Vidare skriver Bråten (1998):

Mer speciellt riktade Vygotskij sökarljuset mot det tankesamarbete eller den tankegemenskap som gör att barns spontana begrepp kommer i kontakt med vuxnas vetenskapliga begrepp. I en sådan situation är det skillnaden mellan det som är barnets egna, självständiga prestationer och det som det kan klara i samarbete med en vuxen som är det intressantaste. Denna skillnad säger oss nämligen något viktigt om barnets vidare utveckling, om dess

utvecklingspotential.

Den här skillnaden kallade Vygotskij för den närmaste utvecklingszonen (Bråten, 1998).

I metodkapitlet kommer vi att redogöra för vilka metoder vi har använt oss av för att samla in vår empiri. Vi kommer motivera våra val för att skapa tillförlitlighet till undersökningen.

4.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer där vi ställer öppna frågor. Det har vi gjort därför att vi vill få en förståelse för pedagogers egna tankar och upplevelser av för- och nackdelar med pedagogisk dokumentation, vilket vi endast kan gå genom intervjuer. Genom att ställa öppna frågor kan den intervjuade bli friare i sitt svar och blir inte ledd i någon särskild riktning (Larsen, 2009). Respondenten får frihet att svara med sina egna ord och vi kan ställa eventuella följdfrågor. Genom att ställa öppna frågor kan vi även få olika svar från de olika respondenterna, vilket i sin tur ger en mer nyanserad bild av hur pedagogisk dokumentation används i förskolan. Vi kommer ha en låg grad av standardisering på våra intervjuer då det ger oss en möjlighet att ställa frågorna i den ordning som är passande för en viss intervjuperson. Denzin & Lincoln, 2000; 2005 (se Kvale 2009) skriver om att man bör försöka få fram en djupare mening än endast den uppenbara och det är vad vi vill uppnå med våra intervjuer. Vi tänker att vi ska hålla oss reflexiva då vi intervjuar och vi kommer att gå in med tanken att ”ingenting är självklart”. Allt får sin betydelse i olika sammanhang (Thomsson 2010).

I vår undersökning har vi valt att intervjua fyra pedagoger som alla jobbar inom förskoleverksamheten. Vårt mål har varit att få en så bred spann på eventuella olika arbetssätt, därför är våra respondenter också slumpmässigt utvalda. De vi har intervjuat är alla kvinnor i åldrarna 40-54 år och samtliga jobbar på olika förskolor i Helsingborgsområdet. Vårt enda krav på våra respondenter var att de skulle jobba med pedagogisk dokumentation, och utifrån deras förutsättningar och kunskapsnivåer gjorde de också detta.

Under vårterminen kontaktade vi olika pedagoger i god tid. När det var dags att börja med intervjuerna i början på höstterminen så kände några av pedagogerna att de inte hade tid att ställa upp längre. De valde därför att hoppa av och vi sattes under tidspress för att försöka få kontakt med nya pedagoger som kunde medverka med så kort varsel. Då vi kontaktade våra nya respondenter så informerade vi dem om vårt syfte med vår studie. Vi lämnade även vår intervjuguide till dem så att de fick en möjlighet att förbereda sig inför vårt möte. Innan intervjutillfället talade vi även om att de skulle få vara anonyma i vår studie och att fingerade namn skulle användas.

Våra respondenter blev intervjuade enskilt eftersom att vi ville att de skulle få prata ostört utan avbrott. De fick även själva välja miljö att bli intervjuade i för att de skulle känna att de var på ”hemmaplan”. Vi spelade in alla intervjuer med en diktafon. Intervjuerna transkriberade vi sedan till 4 dokument som blev vårt underlag för en diskussion som kunde hjälpa oss att påbörja vår analys.

4.2.1 Presentation av respondenter

Karin är 45 år gammal och jobbar som förskollärare på en kommunal skola. Hon är utexaminerad från lärarhögskolan år 2009 men har tidigare jobbat som barnskötare i ca 8 år. Innan åren som barnskötare har Karin även jobbar som vårdare på ett gruppboende för utvecklingsstörda barn. Karin jobbar på samma förskola som Therese.

Therese är 40 år gammal och jobbar som förskollärare på en kommunal skola. Hon blev utexaminerad januari 2013 och har innan dess varit timanställd som barnskötare. Therese jobbar på samma förskola som Karin.

Caroline är 54 år gammal och är utexaminerad mellanstadielärare år 1981 och har sedan 30 år tillbaka jobbat som Montessorilärare. Hon jobbar just nu som rektor på en förskola/skola med Montessori-inriktning.

Sonja är 54 är utbildad både barnskötare och förskollärare. Hon har jobbat som barnskötare sedan 1980 och blev utexaminerad förskollärare 1998. Hon jobbar idag på en Reggio Emiliainspirerad förskola.

4.3 Etiska ställningstaganden

Innan vi påbörjar varje intervju kommer vi att försäkra oss om att både respondenter och förskolechef är medvetna om att alla som deltar i vår undersökning är anonyma. Vi kommer inte heller att namnge förskolorna med riktiga namn.

För att skydda våra respondenter enligt individskyddskravet följer vi Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Enligt informationskravet kommer vi att informera respondenterna om syftet till vår undersökning. Vi kommer enligt konfidentialitetskravet informera samtliga respondenter om att deras identitet inte kommer att kunna utläsas i vårt arbete och enligt samtyckeskravet kommer vi att informera om att deras medverkan är frivillig och att de när som helst kan avsluta sitt samarbete. Enligt nyttjandekravet kommer vi endast använda insamlad information i forskningssyfte.

5. Resultat och analys

I det här kapitlet kommer vi att presentera vår empiri och analysera den utifrån vårt kapitel om litteratur och teori. Under våra intervjuer har pedagogerna pratat om portfolio och pärm, två begrepp som har samma innebörd. Det är alltså ingen skillnad på begreppen portfolio och pärm i det här avsnittet, utan båda begreppen syftar till den samlade dokumentationen om varje enskilt barn.

5.1 Vad dokumenteras?

Karin och Sonja nämner båda att den pedagogiska dokumentationen går ut på att dokumentera tillsammans med barnen. Genom att arbete på det här sättet kan man få ett utbyte och en dialog med barnen, och utgår från att vuxna inte kan allt. Enligt Vygotskij sker barns lärande i samspel med andra (Bråten, 1998). Kunskapen ska inte lämpas över från vuxen till barn, utan man ska utgå från att man kan lära av varandra. Karin säger att hon förr tänkte ”helt bakvänt” när det gäller dokumentation. Hon berättar att de hade ett tänkesätt som gick ut på att fröken ska göra, barnen ska få, vilket hon inte tyckte kändes utvecklande varken för barnen eller för sig själv. Men nu har de gjort något som hon kallar pedagogiska kullerbyttor på förskolan, och dokumenterar tillsammans med barnen. Hon känner att det här sättet att arbeta ger henne mer tid tillsammans med barnen, tid som hon tidigare använt till att gå ifrån barngruppen på sin planeringstid för att dokumentera. Hon betonar att hon tycker att det är viktigt att arbeta tillsammans med barnen, både för barnens och pedagogens skull. Genom att involvera barnen visar hon att hon har en barnsyn som säger att barn är kompetenta nog att vara med i arbetet med dokumentation på förskolan. Genom att samarbeta med barnen på det här sättet kan barnet styras mot högre nivåer i sin egen utveckling (Bråten, 1998).

Caroline, som är Montessorilärare, är den enda som nämner att man både ska dokumentera det barnen kan och vad de inte kan, och säger att allt som barnen presterar är en slags dokumentation. Det här sättet att arbeta med dokumentation liknar det sätt att dokumentera som man först började använda sig av i Sverige på 1930-talet, man dokumenterade barn i ett utvecklingspsykologiskt syfte (Wehner-Godeé, 2010). Det innebär att man använder dokumentationen som en måttstock för var barnet befinner sig utvecklingsmässigt i förhållande till en normalkurva, vilket Caroline också bekräftar när hon berättar att hon

använder åtgärdsprogram som dokumentation. Hon berättar också hur de dokumenterar inför utvecklingssamtal med en IUP (individuell utvecklingsplan) för varje barn. IUP:n blir ett verktyg för att kunna planera för, och gå vidare med varje individuellt barn i deras utveckling, säger Caroline.

Svenning (2011) menar att i arbetet med pedagogisk dokumentation har pedagogen ett ansvar för vad som skildras och visas upp. Svenning (2011) tar också upp att det är viktigt att barnen får vara delaktiga i dokumentationen och en chans att säga till om de inte vill vara med. Även Wehner-Godée (2010) skriver att det är viktigt att respektera om något barn inte vill fotograferas, eller om någon förälder inte vill att deras barn ska vara med på bild. Det är ingen av de intervjuade som säger någonting om att barnen skulle ha ett val att inte vara delaktiga i dokumentationen, och det skulle heller inte vara i enlighet med läroplanen att inte dokumentera alla barn. Men Sonja berättar för oss att hon tycker att det är viktigt att barnens starka sidor är det som dokumenteras. Sonja pratar också om man ska gå till sig själv när man dokumenterar och tänka ”vad vill jag ha i en bok om mig?”. Wehner-Godeé (2010) skriver att syftet med pedagogisk dokumentation ska vara att lyfta fram barns kompetenser. När Sonja berättar att man vill nog inte ha en lista på misslyckanden och ”roliga bilder” som hon kallar det, utan det man vill ha är en dokumentation över det man är bra på, styrker hon att hon inte tycker att det är viktigt att dokumentera barnens brister. Hon säger att hon alltid frågar barnen om bilder hon tar på dem är okej att använda i portfolion eller annan dokumentation. Sonja tycker alltså att det är viktigt att ställa sig kritisk till vad man dokumenterar, och hon lägger stor vikt vid att man ställer sig frågan ”hade jag velat att det här skulle dokumenteras om mig?”. Wallin (1996) menar att det är en omöjlighet att försöka ”fånga” allt som barn säger och gör. Att lära sig dokumentera innebär att man också måste lära sig att välja och sålla bort sådant som man inte anser viktigt att dokumentera. Wallin (1996) skriver också att speciella eller färdiga utformade sätt att utföra ett observations- och dokumentationsarbete inte finns, utan det gäller att hitta en metod som passar en själv.

Alla pedagoger som vi intervjuat är eniga om att det som dokumenteras vanligtvis är vad barnen gör, vad de lär sig och vad de kan. Syftet med dokumentationen tycks vara att följa barnens utveckling, men i läroplanen står det att dokumentationen ska användas för att

I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) kan man tydligt läsa att det är kvaliteten på verksamheten som ska utvärderas och utvecklas genom dokumentationen av barnen. Karin säger såhär om vad hon tycker syftet med att dokumentera är:

Vi kan ju inte dokumentera varje gång de har gjort en gubbteckning, eller de har ritat ett nytt hjärta eller någonting sådant där, det är inte det dokumentationen är tänkt för. Alltså, den pedagogiska dokumentationen är ju för barnet, följa utvecklingen. Eh, det är också för oss pedagoger, ett sätt att kvalitetssäkra vår verksamhet. Och det får man kanske göra då tillsammans med en SWOT-analys, jaha men vad är våra styrkor och svagheter, vad, alltså, vad är det vi ser hela tiden som är återkommande, vad kan vi ändra på själv? (Karin)

Hon menar att man måste sålla i dokumentationen och ställa sig kritisk till vad man dokumenterar och för vems skull man gör det. Karin berättar att hon inte känner att det är speciellt svårt att sålla i vad som är viktigt att dokumentera. Hon tycker inte att det känns viktigt att dokumentera när barnen lär sig äta med kniv och gaffel, eller kan hälla upp ur en bringare utan att spilla. Karin berättar också att hon använder dokumentationen som en kvalitetssäkring för verksamheten, för sig själv. Hon säger alltså att dokumentationen i första hand är till för barnen, och för att följa deras utveckling. Men hon säger även att, som det står i läroplanen, att dokumentationen kan användas i ett utvecklande syfte för verksamheten, men nämner då att det är för pedagogernas skull, inte för barnens. Genom att använda sig av SWOT-analyser2 _{ställer hon sig kritiskt tänkande till sitt eget arbete, hon kan hela tiden} förbättra sig själv. Men Karin är den enda av våra respondenter som tar upp det här.

5.2 Hur dokumenterar man?

Karin berättar om hur iPaden underlättar i arbetet med pedagogisk dokumentation och använder sig av begreppet direktdokumentation. Hon säger att med iPaden blir det enkelt att dokumentera tillsammans med barnen i nuet, och barnen får även själva en chans att dokumentera vad de gör. Karin säger att hon tidigare känt att iPaden har använts som ett

2 _{SWOT står för Strenghts, Weaknesses, Opportunities och Threats. En SWOT-analys är ett}

lekredskap. Barnen har fått sätta upp sig på en lista och de har i tur och ordning fått en utsatt tid för hur länge de har fått spela spel på iPaden. Karin menar att detta är något som de lika gärna kunde göra hemma på sin fritid. Detta är för Karin dyrbar tid som istället kan spenderas med bland annat uteaktiviteter, sagostunder och musiksamlingar. Hon berättar att de för den här terminsstarten har de tagit bort alla spel från iPaden och att den endast används i dokumentationssyfte.

Karin säger också att hon tycker att digitalkameror är passé när det kommer till att dokumentera, det är iPad och iPhone som gäller nu. Hon berättar om en app till iPaden som heter PicCollage. Där kan man göra kollage av bilder man tar, direkt med barnen, säger hon. Man kan även lägga till text och andra bilder ovanpå bilderna. Sen printas bilderna ut och sätts in i barnens pärm eller upp på väggen.

Therese pratar om dokumentationen med glädje i rösten när hon säger:

Alltså man dokumenterar med barnen på ett par minuter, vi sitter här och: ”Vilken bild ska vi ta?” och pratar med barnen och skriver text på där och skickar den till skrivaren, och sedan har man dokumenterat händelsen. Istället för då kamera; ta bilder, in på datorn, eller ta med datorn till barnen och sen ska man då lägga in bilderna och in i ett Word-dokument, det tar ju evigheter. Det är liksom färdigt på nolltid. Barnen tar själv foton och får själva vara med och föräldrarna tycker att det är jättebra för då kan man skicka det till deras email. (Therese)

Vi får känslan av att hon tycker att deras sätt att göra en pedagogisk dokumentation funkar väldigt bra och att användningen av iPaden som redskap är ett lyckat tillvägagångssätt. Therese pratar också om hur de har pratat mycket i arbetslaget om hur de ska dokumentera, så även om hon säger att hon inte har så mycket erfarenhet av att arbeta med pedagogisk dokumentation pågår det en ständig diskussion på förskolan om hur de ska göra. Hon berättar för oss att det inte bara är barnen som är viktiga att dokumentera, utan allt runtomkring. Hon försöker tänka på att inte bara ta foton på barnen, utan vad barnen gör. Hon säger också att

Även Sonja berättar att hon dokumenterar genom att sätta ihop bilder med text, men hon använder sig av digitalkamera och PowerPoint istället, men resultatet blir det samma – ett kollage av bilder att sätta in i barnets portfolio eller upp på väggen. Sonja berättar att hon tar bilder på barnen med lärplatta eller kamera, och sedan får barnen vara med och välja bilder och kommentera bilderna. Bilderna och kommentarerna läggs in i en PowerPoint. Sonja för alltså en dialog med barnet och låter det vara delaktigt i vad som dokumenteras om det.

5.3 Det ökade kravet på att dokumentera

Therese, som blev examinerad lärare i januari 2013, berättar att hon inte har så mycket erfarenhet av att använda sig av pedagogisk dokumentation. Trots att hon jobbat i ”skolans

värld”, som hon själv uttrycker det, sedan 2005 säger hon att hon tycker det är svårt att ställa sig till frågan om det ökade kravet att dokumentera för att hon inte har något att jämföra med. Hon säger också att de inte riktigt har kommit igång med dokumentationen för terminen men att hon är medveten om vad som står i läroplanen och att det ska verksammas mer.

Karin säger att för att kunna möta upp det ökade kraven på dokumentation måste man börja tänka nytt. Karin är öppen för att prova nya arbetssätt och hon berättar att det är många som är kvar i ”det gamla” och menar att man måste tänka nytt och använder sig än en gång av begreppet direktdokumentation. Genom att använda sig av direktdokumentation blir dokumentationsarbetet mindre tidskrävande och Karin säger att hon inte känner att de ökade kravet på att dokumentera påverkar henne negativt. Lenz Taguchi (1997) skriver att poängen med dokumentationen är att gå sida vid sida med barnen, inte följa efter dem med kameran, vilket verkar vara precis det tänkesätt som Karin anammat när det gäller att dokumentera.

Sonja är också positivt inställd till de ökade kraven hon har på sig. Hon berättar att det ger henne tillfredsställelse att se vad barnen får ut av den pedagogiska dokumentationen. Såhär säger hon om det:

Barnen tar ofta ta fram sina pärmar, för att tillsammans med sina kompisar eller en pedagog, titta på och prata om vad som händer på bilden. ”Kommer du ihåg!” (Sonja)

Genom att låta barnen ha ständig tillgång till sin portfolio får de själva en bild av sin utveckling, och de är ständigt aktiva i dokumentationsarbetet. Sonja låter barnen få vara med och berätta vad de tycker är viktigt att dokumentera och spara i portfolion, de kan ställa frågor om vad de gjort tidigare och nya tankar och idéer kan väckas. Det här sättet att låta barnen vara delaktiga på kan kopplas till läroplanen där kan man läsa följande:

För att stödja och utmana barn i deras lärande behövs kunskap om varje barns erfarenheter, kunnande och delaktighet, samt inflytande över och intresse för de olika målområdena. Det behövs också kunskap om hur barns utforskande, frågor,

Genom att arbeta som Sonja gör, alltså genom att låta barnen komma till tals om vad som ska dokumenteras, kan man utveckla verksamheten så att barnen finner den ännu mer intressant, tankeväckande och meningsfull. Det är tydligt att Sonja ser dokumentationen som en kommunikationsprocess och hon understryker flera gånger att hon tycker att det är viktigt att det är för barnens skull man dokumenterar.

Caroline säger att hon har jobbat med dokumentation i 30 år och att det inte är något nytt för henne. Caroline berättar att det som hon känner är tidskrävande nu är det ökade kravet på handlingsplaner och kvalitetsutvärderingar, något som uppenbarligen inte kan göras tillsammans med barnen. Grunden för Montessoripedagogiken är att barnet alltid är i fokus, vilket kan bli svårt att praktisera om man som Caroline känner att man måste gå iväg från barnen för att utföra sitt dokumentationsarbete.

5.4 För- och nackdelar med pedagogisk dokumentation

Karin berättar om en ”fälla” som hon är orolig för att hamna i när hon jobbar med pedagogisk dokumentation, nämligen att de barn som är på förskolan 50 timmar i veckan får en mycket mer välfylld portfolio än de barn som bara är på förskolan 15 timmar. Therese nämner också att hon tycker att det en nackdel, att risken finns att alla barn inte kommer med i dokumentationen, till exempel någon som väldigt ofta är sjuk.

Både Karin och Therese berättar också att det är en stor nackdel i dokumentationsarbetet om man inte är på samma våglängd i arbetslaget. Speciellt Karin pratar mycket om det, att hon känner att det är jobbigt med kollegor som inte är lika intresserade av att lära sig att använda IT-verktyg som hon är. Hon säger att man inte kan komma undan den pedagogiska dokumentationen, utan den ingår i läraruppdraget och därför måste man ”deal with it”, som hon säger. Hon säger såhär:

Alltså det är ju att man kan, det kan ju bero på, alltså, osäkerhet hos pedagogerna att man inte vill använda de… Det kan vara det här med att man tycker att man är för gammal. Man har inte kraften och energin att lägga ner på att lära sig någonting nytt. Men samtidigt kan man inte göra

det för det är ditt uppdrag. Du har inte möjlighet att kunna välja bort det. Ska denna förskolan arbeta med detta som IT-verktyg, ja… Då är det du som får lära dig faktiskt. (Karin)

Hon menar att om man gör det, kommer man se alla fördelar med pedagogisk dokumentation.

Caroline tycker att den största nackdelen är att det är tidskrävande att dokumentera efter de nya kraven i läroplanen. Hon säger att dokumentationen är tidskrävande men nödvändig. För Sonja är en av de stora nackdelarna med pedagogisk dokumentation att hon ibland kan känna att hon är för mycket bakom kameran, istället för att uppleva saker tillsammans med barnen. Hon säger att hon tycker att det är viktigt att vara i nuet, men i arbetet med dokumentationen kan det bli så att man missar att vara i ögonblicket.

Allihop är överens om att en av de största fördelarna med pedagogisk dokumentation är att man kan följa barnen utveckling på ett konkret sätt. Enligt våra respondenter har man svart på vitt vad barnen gjort och kan. Wallin (2003) skriver att syftet med pedagogisk dokumentation är att gå på djupet, att se vad som finns under ytan, i en viss situation. Genom att gå tillbaka och analysera det dokumenterade materialet kan man få syn på något som man inte såg från början. Syftet med dokumentationen tycks enligt våra respondenter vara att synliggöra vad barnen redan kan, och endast Sonja nämner något som kan liknas vid att gå mer på djupet. Hon säger nämligen att det är utvecklande för henne att i lugn och ro kan gå igenom bilderna med barnet och se vilka tankar som kommer upp, något som man sedan kan använda för att spinna vidare på något annat barnet vill utforska.

Både Therese och Karin pratar om ett nytänkande som finns på deras förskola angående pedagogisk dokumentation och de är båda positivt inställda till att använda sig av pedagogisk dokumentation. Therese berättar att det inte finns några digitalkameror alls kvar på förskolan, man jobbar endast med iPad och iPhone. Hon säger att hon kände en stress att fota allting barnen gjorde första terminen hon jobbade. Hon tog med sig kameran ut, fotade

5.5 Föräldrarnas del i dokumentationen

Sonja, Therese och Karin pratar alla tre om föräldrarnas roll i dokumentationsarbetet. I läroplanen för förskolan kan man läsa att förskolan ska ha ett aktivt samarbete med föräldrarna och det gäller även för dokumentationsarbetet. Dokumentationen tycks vara lika mycket för verksamhetens skull som för att visa föräldrarna vad som händer i förskolan. Sonja nämner det som en fördel och något positivt att föräldrarna kan titta i barnens pärmar. Det är roligt för föräldrarna att se sitt barns utveckling, säger Sonja. Therese pratar å andra sidan om att hon kan känna en stress från föräldrarnas håll. Såhär säger hon:

Det blir ju lätt det här med föräldrarna också, ”varför är aldrig Kalle med på bilderna?”.(Therese)

Det blir en jobbig diskussion att ta med föräldrarna och det ökar pressen på att dokumentera allt som händer, hela tiden, menar Therese.

Karin menar att de föräldrar som är intresserade av att titta i pärmarna gör det, och det som inte är intresserade helt enkelt inte tittar i pärmen. Hon säger att hon inte tvingar portfolion på någon förälder.

6. Avslutande diskussion

6.1 Diskussion

Vi kan med utgångspunkt från vår samlade empiri dra slutsatsen att våra respondenter anser att det är viktigt med pedagogisk dokumentation som verktyg i förskoleverksamheten. Resultatet visar att våra respondenter överlag är positivt inställda till att använda sig av pedagogisk dokumentation. Svaren vi fått på våra frågor är olika beroende på pedagogisk inriktning, men de svar som skiljer sig mest från de andra är Montessoripedagogen Carolines. Intervjun med Therese var lite svårare än de andra då vi fick en känsla av att hon

till en början inte kände sig helt bekväm i en intervjusituation, och hon gav först väldigt korta svar. Cirka 10 minuter in i intervjun blev hon lite ”varmare i kläderna” och svarade mer utförligt på våra frågor. Sonja och Karin var de två som vi fick en känsla av hade mest ”koll” på vad pedagogisk dokumentation handlar om enligt läroplanen, och de hade också många tankar och idéer om olika sätt att arbeta med pedagogisk dokumentation på. Det var även de två som kändes mest säkra i sina svar.

Alla våra respondenter sammanställer deras dokumentationer i en pärm/portfolio. Detta för att synliggöra verksamheten och för att göra föräldrarna delaktiga. Det framkommer dock att man på de olika förskolorna har olika sätt att gå tillväga med dokumentationsarbetet. Vi kan också dra slutsatsen att de flesta av de förskollärare vi har intervjuat är positivt inställda till pedagogisk dokumentation men de nämner vikten av att hitta ett sätt som passar dem för att inte känna någon stress. Den enda respondent som har känt att det finns en tidsbrist är Caroline på förskolan med Montessoriinriktning. Caroline är också den enda som dokumenterar vad barnen inte kan. Hennes dokumentation görs ofta utanför den dagliga verksamheten, alltså inte i samspel med barnen. Vi tolkar det som att Sonja och Karin är de som har funnit bra sätt att arbeta med pedagogisk dokumentation för att det i verksamheten ska kännas som en naturlig och vardaglig del. Enligt vår tolkning är de två respondenter som är mest villiga att utvecklas och lära sig nya sätt att arbeta med pedagogisk dokumentation. Therese som är relativt nyutexaminerad berättar att det finns möjligheter att lära sig mer om pedagogisk dokumentation. Det finns kurser och föreläsningar som förskolan erbjuder. Vi fick känslan av att Therese till en början tyckte att det var en belastning med dokumentationen då hon var så pass ny och inte riktigt visste hur hon skulle gå tillväga. Men efter att hon varit på en föreläsning om just pedagogisk dokumentation så stärktes hennes självförtroende.

Vi tycker i efterhand att vi borde ha ställt frågor som framhävt respondenternas känslor om pedagogisk dokumentation istället för deras tillvägagångssätt. Det hade också varit till vår fördel om vi fått en chans att intervjua våra respondenter längre in i terminen då största fokus låg på att skola in barnen.

verksamheten.

En avslutande tanke är att man som pedagog inte bör tveka när det kommer till att ta hjälp av varandra. Vi tror att det är viktigt att skapa sig ett nätverk av kontakter som är villiga att utbyta kunskap. Att bara våga fråga ”hur gör ni?” är ett stort och bra steg i rätt riktning for ett fortsatt utvecklande arbete med pedagogisk dokumentation.

6.2 Metoddiskussion

I vår studie har vi utgått från fyra förskollärare från tre olika förskolor. För att besvara våra frågeställningar har vi använt oss av kvalitativa intervjuer där vi under intervjuerna haft en intervjuguide med åtta öppna frågor. Vi ansåg att en intervjuguide skulle ge våra respondenter en möjlighet att utveckla sina svar till mer djupare svar. Utifrån svaren vi fick kunde vi sedan ställa följdfrågor som tog oss ännu längre ner på djupet.

Vår studie är begränsat till hur förskollärarna på just de här förskolorna arbetar med pedagogisk dokumentation. Vi kan därför alltså inte visa en generell bild av hur det pedagogiska dokumentationsarbetet går till.

När vi under sommaren valde förskolor att besöka för intervjuer letade vi efter förskolor med tre olika inriktningar. Vi sökte på förskolor med Reggio Emilia- inriktning och Montessori-inriktning samt kommunala förskolor utan speciell pedagogisk Montessori-inriktning. Vi fick till en början tag på sex förskollärare från de tre olika förskolorna bokade vi sedan in datum för de våra intervjuer. Vi hade bokat in våra intervjuer så att alla kunde utföras i början på höstterminen. Då intervjudagarna närmade sig tog vi kontakt med förskolorna igen för att påminna dem att vi skulle komma. Vi stötte då på problem eftersom några av förskolorna inte hade tänkt på att dagarna vi skulle komma krockade med inskolningsveckorna. Det är då extra viktigt för förskolelärare och barnen på avdelningarna att de får en stabilitet och trygghet och lär känna varandra. Några av förskolelärarna blev därför tvungna att lämna återbud. Vi fick då börja om från början och hitta nya förskolor och andra förskolelärare som vi kunde intervjua. Till sist hade vi fått ihop fyra respondenter. Två förskolelärare på en kommunal förskola, en på en Reggio Emiliainspirerad förskola samt en på en Montessoriförskola. Intervjuerna utfördes de datum som var inplanerade med de mötena som inte kunde genomföras.

Om vi hade fått möjligheten att göra om vår studie igen hade vi valt att göra två saker annorlunda. Eftersom att vi upplevde en viss stress från våra respondenter, hade vi med de

erfarenheter vi har idag sett till att intervjuerna tog plats på vårterminen. Detta då tempot på förskolorna är betydligt högre under höstterminen då inskolningsveckorna infaller. Vi hade även försökt få tag på fler respondenter från de olika förskolorna för att få en bredare förståelse. Det hade varit intressant att ta reda på om respondenterna är samspelta och hur åsikterna och känslorna skiljer sig.

6.3 Vidare forskning

Som vidare forskning hade det varit intressant att observera verksamheten och arbetet med pedagogisk dokumentation i vardagen i förhållande till de intervjuer vi gjort. Vi tänker att vi skulle ha fått en djupare förståelse för hela dokumentationsprocessen och att en observation kunde fått agera ”facit” för vår studie.

Det skulle även vara intressant att forska mer om digitala redskap såsom surfplattan och dess verktyg för att arbeta med pedagogisk dokumentation. Några av våra respondenter har haft en mycket positiv inställning till dokumentation med iPaden som redskap och vi tror att en studie om just surfplattan hade kunnat gynna dagens förskollärare.

Vi hade också kunnat tänka oss att forska vidare om föräldrars syn på pedagogisk dokumentation och vad de har för känslor angående den ständiga dokumentationen av deras barn. Har föräldrarna koll på vad dokumentation av deras barn innebär och är de intresserade av att veta det?

Referenslista

Britton, Lesley (1994). Lära genom lek: Montessori: en handbok för föräldrar med barn 2-6 år. Stockholm: B. Wahlström.

Bråten Ivar (red.). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Gedin, Marika & Sjöblom, Yvonne (1995). Från Fröbels gåvor till Reggios regnbåge: [om alternativ före skolan]. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning.

Halldén, Gunilla (2003). (Elektronisk resurs). Barnperspektiv som ideologiskt eller

metodologiskt begrepp. Tillgänglig på internet (2013-09-24): http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/hallden.pdf Pedagogisk forskning i Sverige 2003.

Johansson Eva & Samuelsson Pramling Ingrid (2003). Förskolan - barns första skola. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur AB.

Korp, Helena (2003). (Elektronisk resurs). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Tillgänglig på internet (2013-09-24): http://www.skolverket.se/publikationer?id=1823

Stockholm: Fritzes.

Kvale, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur. Lenz Taguchi, Hillevi, (1997). Varför pedagogisk dokumentation?:om barnsyn, kunskapssyn och ett förändrat förhållningssätt till förskolans arbete. Stockholm: HLS förlag.

Montessori, Maria (1987). Barnasinnet. Stockholm: MacBook. Montessori, Maria (1998). Upptäck barnet! Jönköping: Seminarium.

Palmér, Anna (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk dokumentation. Stockholm: Skolverket.

Rinaldi, Carlina (2006). In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching and Learning. London & New York: Routledge.

Thomsson, Heléne (2010). Reflexiva intervjuer. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Signert, Kerstin (2000). Maria Montessori: anteckningar ur ett liv. Lund: Studentlitteratur. Svenning, Bente (2011). Vad berättas om mig?:barns rättigheter och möjligheter till inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Tillgänglig på internet (2013-05-27).

http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf

Wallin, Karin (1996). Reggio Emilia och de hundra språken. 1. uppl. Stockholm: Liber utbildning.

Wallin, Karin (2003). Pedagogiska kullerbyttor: en bok om svenska barn och inspirationen från Reggio Emilia. 1. uppl. Stockholm: HLS Förlag.

Wehner-Godée, Christina (2010). Att fånga lärandet: pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier. 2. uppl. Stockholm: Liber.

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber.