• No results found

”Ständig känsla av otillräcklighet” : En kvalitativ studie om det kompensatoriska uppdraget i teori och praktik

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Ständig känsla av otillräcklighet” : En kvalitativ studie om det kompensatoriska uppdraget i teori och praktik"

Copied!
66
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

____________________________________________________________________________

”Ständig känsla av otillräcklighet”

En kvalitativ studie om det kompensatoriska uppdraget i

teori och praktik

Jessica Björnwall och Christine Skillborg

Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde

Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng

(2)

Sammanfattning

Syftet med följande studie är att bidra med kunskaper om lärares och specialpedagogers

förutsättningar att ta sig an och arbeta med den specialpedagogiska delen av det kompensatoriska uppdraget tillsammans, ett uppdrag som omfattas av att uppväga skillnader i elevers olika

förutsättningar på vägen mot utbildningens mål. Forskning visar att uppdraget som sådant är både komplext och mångtydigt, och den senaste Pisarapporten visar att skolan misslyckas att verka kompensatoriskt vilket i sin tur påverkar likvärdigheten i svensk skola. I studien sätts lärares och specialpedagogers tolkningar och uppfattningar om det kompensatoriska uppdraget in i ett

frirumsteoretiskt ramverk, där yttre och inre gränser samt lärarprofessionalism är bärande begrepp. Studien är kvalitativ och semistrukturerade intervjuer med sex lärare och två specialpedagoger på två skolor med väsentligt skilda elevunderlag, socioekonomiskt och sociokulturellt, utgör studiens empiriska underlag då jämförelser är ett inslag av vikt i den forskningsansats vi hämtat inspiration från: grundad teori, GT. Resultatet visar att det kompensatoriska uppdraget är både komplicerat och otydligt, att lärare och specialpedagoger upplever sig sakna både tid samt kunskap och kompetens, och att det viktiga tillsammansarbetet tenderar att svikta. Lärares och specialpedagogers

förutsättningar att ta sig an och arbeta med den specialpedagogiska delen av det kompensatoriska uppdraget begränsas således på grund av olika faktorer. Detta leder i sin tur till en känsla av otillräcklighet, oavsett elevunderlag, vilket i sin tur leder till en delvis (o)medveten

ansvarsförskjutning. Därav problematiseras i diskussionsdelen även det kompensatoriska uppdraget i förhållande till likvärdighet eftersom det kompensatoriska uppdraget är en förutsättning för

likvärdighet. Likaså lyfts även vikten av det specialpedagogiska uppdraget i relation till det kompensatoriska uppdraget i diskussionsdelen. Utifrån ett likvärdighetsperspektiv utgör

specialpedagogrollen en brygga mellan teori och praktik och på så sätt skapas bättre förutsättningar för att “lyckas” med det kompensatoriska uppdraget dvs. skapa en så likvärdig utbildning som möjligt för eleverna.

Nyckelord

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Problemformulering och syfte ... 2

1.2 Definitioner av begrepp ... 3

1.2.1 Det kompensatoriska uppdraget ... 3

1.2.2 Likvärdighet ... 3

2 Bakgrund ... 4

2.1 Varför ett kompensatoriskt uppdrag? ... 4

2.1.1 En skola för alla, en tillbakablick ... 4

2.1.2 Det kompensatoriska uppdraget idag ... 6

2.1.3 Det kompensatoriska uppdraget och tolkningsutrymmet i styrdokumenten ... 7

3 Tidigare forskning ... 9

3.1 Litteratursökning ... 9

3.2 Kunskap, kompetens och organisatoriska förutsättningar - nödvändigt men svårt ... 10

3.3 Olika yrkesroller - uppdrag, förväntningar och vikten av samarbete ... 13

3.4 Sammanfattning av forskningsläget ... 14

4 Teori ... 14

4.1 Frirumsteorin ... 15

4.1.1 Inre respektive yttre gränser ... 15

4.1.2 Avgränsad och utvidgad lärarprofessionalism ... 16

4.1.3 Frirumsmodellen ... 17

5 Metod och tillvägagångssätt... 18

5.1 En kvalitativ intervjustudie ... 18 5.2 Urval ... 18 5.3 Deltagarna i studien ... 20 5.4 Intervjuernas genomförande ... 21 5.5 Intervjuguide ... 22 5.6 Transkribering av intervjuerna ... 23 5.7 Forskningsetiska principer ... 23 5.8 Analysförfarande ... 24 5.8.1 Main concern ... 25 5.8.2 Kodning ... 25

(4)

6 Resultat... 28

6.1 Uppfattad innebörd av det kompensatoriska uppdraget ... 29

6.1.1 Omfattande och komplicerat uppdrag ... 29

6.1.2 Relation teori-praktik ... 30

6.2 Uppfattade förutsättningar ... 31

6.2.1 Organisatoriska förutsättningar ... 31

6.2.2 Didaktiska förutsättningar ... 33

6.2.3 Kunskap och kompetens ... 34

6.2.4 Resursstarka respektive resurssvaga vårdnadshavare ... 35

6.3 Uppfattad ansvarsfördelning ... 36

6.3.1 Vem ska egentligen göra vad, och varför? ... 37

6.4 Sammanfattning av resultatet ... 38

7 Diskussion ... 39

7.1 Metoddiskussion ... 39

7.2 Resultatdiskussion ... 41

7.2.1 Det kompensatoriska uppdraget, vad menas och hur gestaltar det sig? ... 42

7.2.2 Lärarprofessionalismen och en ständig känsla av otillräcklighet ... 43

7.2.3 Det tvärprofessionella tillsammansarbetet och diskrepansen däremellan ... 46

7.3 Slutdiskussion ... 48

8 Referenser ... 52

(5)

1

1 Inledning

Enligt Skollagen (2010:800) ska den specialpedagogiska verksamheten verka främjande,

förebyggande och stödjande utifrån en ideologisk grund, som betonar människors lika värde och en kollektiv delaktighet. Det övergripande arbetet omfattas därför av ett kompensatoriskt uppdrag med strävansmålet att ”uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (1 kap. 4§).

Dock visar den senaste Pisarapporten (Skolverket, 2019a) att likvärdigheten mellan skolor minskat och därmed har klyftorna mellan olika elevgrupper ökat trots att svenska elever presterar allt bättre skolresultatsmässigt. Likvärdighet, enligt PISA 2018 (Skolverket, 2019a), härleds till “möjligheten för alla elever, oavsett skilda förutsättningar, att få tillgång till och tillgodogöra sig en högkvalitativ utbildning” (s. 34) och att ett likvärdigt skolsystem kännetecknas av en förmåga att minimera “olika hinder för en elevs potential att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling” (s. 34).

Rapporten visar dock att svensk skola är sämst i Norden på likvärdighet, och att skolsegregationen därmed ger mer effekt på svenska elevers resultat än i övriga Norden. En skolas eventuella

kompensatoriska brister blir i förhållande till likvärdighet med andra ord ytterst problematiskt.

Vad avser litteratur och forskning gällande det kompensatoriska uppdraget kan vi skönja både skoljuridiska och specialpedagogiska infallsvinklar. David Ryffé (2019) beskriver en ökad ängslighet avseende det kompensatoriska uppdraget, där den ökade detaljgraden gällande den enskilde eleven och dennes rättigheter tenderar att ställas emot det pedagogiskt rätta. Gustaf Wall (2018) hävdar att den vaghet som genomsyrar det kompensatoriska uppdraget påverkar skolors möjlighet till enhetlighet gällande detsamma, vilket Claes Nilholm (2019) härleder till skolans styrdokument som politiska kompromisser. Ingrid Hylander och Gunilla Guvå (2012) betonar därför vikten av ett kollegialt tillsammansarbete mellan lärare och elevhälsa i förhållande till olika typer av skol-och elevdilemman. Ett samarbete som grundar sig i en samsyn och ett gemensamt och jämlikt ansvarstagande. Ann Ahlberg (2013) problematiserar likvärdighet i förhållande till elevers socioekonomiska bakgrund och skolans svårigheter att motverka dess inverkan på elevers

kunskapsutveckling och måluppfyllelse, med andra ord svårigheter att verka kompensatoriskt. En icke likvärdig skola (se Skolverket, 2019a) och ett kompensatoriskt uppdrag, som enligt

litteratur och forskning framställs som både komplext och otydligt är givetvis ett problem i sig, men hur förhåller sig lärare och specialpedagoger till dessa begrepp och hur uppfattar de sina

(6)

2 förutsättningar att ta sig an det kompensatoriska uppdraget, för att på så sätt främja likvärdighet? Komplexiteten och otydligheten till trots, ingår det i skolans utbildningsuppdrag. Vi vill med vår studie bidra till att synliggöra lärares och specialpedagogers förutsättningar gällande det

kompensatoriska uppdraget, både hur det framställs i styrdokumenten och hur det tolkas, men också hur det mynnar ut och gestaltar sig i det vardagsnära arbetet. De förutsättningar man har och även de förutsättningar man upplever sig ha torde i sin tur påverka arbetet med att utjämna skillnader i elevers förutsättningar på vägen mot utbildningens mål. Vi tror att denna studie skulle kunna utgöra ett relevant bidrag till forskning om likvärdighet i skolan, utifrån en ambition om att synliggöra hur det faktiskt ser ut – i både teori och praktik.

Nilholm (2019) understryker vikten av ”att ”forskning för skolan” utvecklas” (s. 108), och att fokus bör ligga på syftet med ett utbildningssystem. Han menar att ett tydliggörande av skolans uppdrag och en analys av detsamma därför är nödvändigt för skolans utveckling, och förespråkar

”uppdragsrelevant forskning” (Nilholm, 2019, s. 109). Fokus i följande arbete är det

kompensatoriska uppdraget, vilket kan ses som en ansats till en studie med uppdragsrelevans då vi ämnar tydliggöra och problematisera detta uppdrag utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Utöver denna uppdragsrelevans finns också en specialpedagogisk relevans av betydelse i aktuell studie. Den specialpedagogiska delen av det kompensatoriska uppdraget omfattas av strävansmålet att uppväga skillnader i elevers olika förutsättningar på vägen mot utbildningens mål, och utgör således en betydande del av den specialpedagogiska verksamheten.

1.1 Problemformulering och syfte

Den specialpedagogiska delen av det kompensatoriska uppdraget omfattas alltså av strävansmålet att ”uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (SFS 2010:800, 1 kap, 4§). Detta innebär i sin tur att det kompensatoriska uppdraget är en

förutsättning för likvärdighet, och därmed också för att skolan ska uppfylla sitt demokratiuppdrag. Hur det kompensatoriska uppdraget förstås och genomförs torde därför vara av stor betydelse för elevernas utveckling mot målen, socialt och kunskapsmässigt.

Syftet med studien är att bidra med kunskaper om lärares och specialpedagogers förutsättningar för den specialpedagogiska delen av det kompensatoriska uppdraget. För att undersöka detta har vi utforskat lärares och specialpedagogers tolkningar avseende detta gemensamma kompensatoriska uppdrag; hur lärare och specialpedagoger förhåller sig till och uppfattar det kompensatoriska

(7)

3 uppdraget, samt hur de upplever sina förutsättningar att ta sig an och arbeta med detsamma

tillsammans. Detta är studiens frågeställningar:

● hur definierar lärare och specialpedagoger det kompensatoriska uppdraget? ● hur uppfattar lärare och specialpedagoger sina förutsättningar att arbeta med det

kompensatoriska uppdraget?

● hur uppfattar lärare och specialpedagoger ansvarsfördelningen gällande det kompensatoriska uppdraget?

Vi problematiserar också hur dessa tolkningar relaterar till begreppet likvärdighet, eftersom det kompensatoriska uppdraget är en förutsättning för likvärdighet. Hur man tolkar och uppfattar det kompensatoriska uppdraget är således ytterst relevant för en likvärdig skola, och likvärdighet finns därför med som en röd tråd genom hela arbetet.

1.2 Definitioner av begrepp

Nedan följer en kort beskrivning av för studien två relevanta begrepp, det kompensatoriska uppdraget samt likvärdighet. Dessa begrepp kommer behandlas och problematiseras ytterligare i arbetet, men avsikten med följande begreppsförklaringar är att skapa förförståelse för vårt sätt att använda och definiera dem.

1.2.1 Det kompensatoriska uppdraget

Skolans kompensatoriska uppdrag härleds till Skollagen (2010:800) och skolans skyldighet att ge eleverna “stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt” (1 kap. 4§) utifrån

strävansmålet “att uppväga skillnader i … elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (1 kap. 4§). Formuleringen “stöd och stimulans” härleds i sin tur till 3 kapitlet (SFS 2010:800) till stöd i form av dessa tre delar, som sammantaget utgör skolans kompensatoriska uppdrag:

ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd.

1.2.2 Likvärdighet

Enligt Skollagen (2010:800) omfattas likvärdighetsbegreppet inom grundskolan av lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildningen och att utbildningen ska vara kompenserande.

(8)

4

2 Bakgrund

I detta kapitel redogörs för bakgrundsfaktorer som är relevanta utifrån studiens syfte. Avsikten med detta kapitel är att belysa hur det kompensatoriska uppdraget kan förstås och tolkas som det görs, av den enskilde läraren och den enskilde specialpedagogen. Därför redogör vi för styrdokumenten som beskriver vad detta uppdrag handlar om och de villkor lärarna och specialpedagogerna har att utgå ifrån och leva upp till, då de samarbetar för att förverkliga det kompensatoriska uppdraget. Vi redovisar även för styrdokumenten och det tolkningsutrymme som finns, då detta är av betydelse för lärares och specialpedagogers förutsättningar vad avser att ta sig an och arbeta med det kompensatoriska uppdraget. Inledningsvis redogör vi för den historiska bakgrunden till detta uppdrag i styrdokumenten utifrån den skolpolitiska ambitionen om en skola för alla (se t ex Ahlberg, 2013; Gerrbo, 2012; Gadler, 2011; Hjörne, 2016; Nilholm, 2007), då detta är relevant för hur det kompensatoriska uppdraget kan förstås idag.

2.1 Varför ett kompensatoriskt uppdrag?

Att elever är olika och har olika förutsättningar är ett känt faktum, och något som stötts och blötts både utbildningspolitiskt och specialpedagogiskt ända sedan folkskolans införande på 1800-talet. Resonemang om avvikelse och normalitet, epitet på elever som “svaga” och “obegåvade” och därmed en skolhistorisk ambivalens gällande begrepp som segregering, integrering, differentiering och inkludering har präglat framväxandet av den enhetliga och demokratiska grundskola vi ser idag (se t ex Ahlberg, 2013; Jobér, 2015; Persson, 2013). Bengt Persson (2013) understryker vikten av att det specialpedagogiska inslaget i svensk skola “förstås som en del i samhällets

demokratiseringsprocess” (s. 17) vilket i sin tur gör specialpedagogiken både politisk och ideologisk. Rent solidariskt innefattar detta en utbildningspolitisk ambition att kompensera för resurssvaga grupper, och inom skolan innebär detta olika former av “pedagogiska stödåtgärder” (Persson, 2013, s. 42). Begreppet “en skola för alla” grundar sig på just detta resonemang och rent specialpedagogiskt kan det sägas innefatta “elevers rättighet att delta i en gemenskap, där varje elev blir sedd och respekterad för den man är” (Ahlberg, 2013, s. 18).

2.1.1 En skola för alla, en tillbakablick

Den allmänna skolan gör sitt intåg i Sverige i samband med att folkskolan blir lagstadgad 1842. Enligt Ahlberg (2013) blir denna obligatoriska skolform början på fenomenet ”en skola för alla”, även om idén som sådan ursprungligen kan härledas ända till 1638 och Comenius verk Didactica

(9)

5 Magna (se t ex Gerrbo, 2012). I samband med införandet av den sexåriga enhetliga folkskolan inleds diskussionerna avseende förhållningssätt gentemot “elever som ansågs avvikande och hade svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen” (Ahlberg, 2013, s. 19). Samtidigt innehåller folkskolestadgan en vision om en för elever gemensam kunskaps-och färdighetsbas som kan sägas utgå från en samhällelig syn på skolan som garant för likvärdig utbildning (Jobér, 2015). De årtionden som följer efter införandet av folkskolan uttrycker en ambivalens inför elevers olikheter och eventuella svårigheter, samt kring resonemanget om avvikelse och normalitet. Denna kluvenhet resulterar i skolutredningar och skolberedningar som leder till en utveckling av

differentialpedagogik, och därmed särlösningar i form av exempelvis specialklasser och hjälpklasser (Ahlberg, 2013).

Grundskolereformen 1962, vars ambition är en förändring av både verksamhetsmässig och

ideologisk karaktär, grundar sig i ännu högre grad på idén om en skola för alla (Ryffé, 2019). Olika former av samhällsmässig och därmed skolmässig segregering kritiseras starkt utifrån ideologiska idéer om jämlikhet och demokrati, och en generell målsättning “om alla människors rätt till full delaktighet i samhället” (Ahlberg, 2013, s. 22). Persson (2013) menar att “det var i samband med grundskolans införande som differentieringsfrågan blev problematisk” (s. 126). En framväxande välfärdsstat uppmanar till vikten av att utbildningsmässigt “radera ut sociala skillnader i

allmänhetens intresse” (Ryffé, 2019, s. 71). Tanken är alltså en idé om en skola för alla, men man vill samtidigt värna om eliten som garanti för en fortsatt välståndsutveckling. Persson (2013) menar vidare att detta i sin tur krockar med den samtida tanken om ett jämlikt och demokratiskt samhälle. Effekten av grundskolereformen innebär även stora utmaningar då skolorna fylls av heterogena elevgrupper med skiftande behov, “elever från olika bakgrund och med olika förutsättningar” (Ryffé, 2019, s. 72).

I samband med SIA-utredningen (SOU 1974:53) skiftas fokus en aning, från elever med svårigheter till skolor med “undervisningssvårigheter” (Ahlberg, 2013, s. 23). Utredningen kan sägas utgöra en första ambition att skifta specialpedagogiskt perspektiv, att ambitionen om en skola för alla faktiskt omfattas av en skolas förmåga att anpassa sig efter elevernas olikheter och förutsättningar, inte tvärtom. De läroplansreformer som sedan följer, Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11 understryker i allt högre grad skolans ansvar att förebygga eventuella svårigheter och främja skolframgång, genom att

förändra verksamheten till förmån för “elevers olika förutsättningar och behov” (Ahlberg, 2013, s. 28).

(10)

6 En skola för alla idag, sammanfattas av Ingemar Gerrbo (2012) som en demokratisk idé “om allas lika värde, rätt till delaktighet och tillträde till ordinarie skolform, att i möjligaste mån också fullt ut kunna delta i den ordinarie skolverksamheten, rätt till anpassning av undervisningen och särskilt stöd där så behövs” (s. 20). I förhållande till denna demokratiska idé är det kompensatoriska uppdraget av stor betydelse utifrån ambitionen om en likvärdig skola.

2.1.2 Det

kompensatoriska

uppdraget idag

I samband med den nya Skollagen (2010:800) införs ett tydligare fokus på skolans

kunskapsuppdrag. Avsikten med ett stärkt kunskapsuppdrag är en generellt högre måluppfyllelse, vilket i sin tur innebär en ökad reglering gällande det kompensatoriska uppdraget. Detta för att säkerställa ”kvalitet, likvärdighet och rättssäkerhet” (Prop.2009/10:165. s. 206), med det

övergripande syftet att verka för likvärdighet. Det kompensatoriska uppdraget som begrepp används inte i Skollagen (2010:800), men går att härleda till lagtexter om ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd:

I utbildningen ska hänsyn tas till elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga

skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (1 Kap. 4§)

Och:

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en

funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (3 Kap. 2§)

I Lgr11 (Skolverket, 2011) härleds det kompensatoriska uppdraget till elevers olikheter och eventuella svårigheter:

Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (s. 6).

Även det gemensamma ansvaret betonas:

Alla som arbetar i skolan ska

● uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, och ● samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande (Skolverket, 2011, s.

(11)

7 Enligt styrdokumenten är skolans ansvar vad avser det kompensatoriska uppdraget således ett strävansmål att genom ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd verka för

likvärdighet. Innebörden av dessa “kompensatoriska” begrepp är relevant i förhållande till studiens syfte om lärare och specialpedagogers uppfattningar om det kompensatoriska uppdraget, då

styrdokumenten så att säga anger de yttre ramarna för det inre arbetet.

Ledning och stimulans härleds till lärande och personlig utveckling och att eleverna “utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt” (Skolverket, 2014, s. 10). Ledning och stimulans avser samtliga elevers lärande och utveckling, med avsikten att både stimulera de elever som lätt når utbildningens mål samt att förebygga eventuella svårigheter. Dock ansvarar skolan särskilt för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen och då ska stödåtgärder sättas in (Skolverket, 2014). Detta kan var extra anpassningar inom den ordinarie klassrumsundervisningen eller särskilt stöd (se SFS 2010:800; Skolverket, 2014). I första hand ska extra anpassningar inom den ordinarie klassrumsundervisningen ges. Inget formellt beslut krävs vad gäller extra anpassningar utan dessa anpassningar kan utformas och genomföras av undervisande lärare (Skolverket, 2014). Rätten till särskilt stöd utreds om de extra anpassningar som gjorts inom ramen för ordinarie undervisning inte räcker till (se SFS 2010:800). I Skollagen (2010:800) står följande: ”Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd” (3 kap. 8§). Skollagen (2010:800) betonar att ”särskilt stöd får ges i stället för den

undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna (3 kap. 7§). Till särskilt stöd räknas följande enligt Skollagen (2010:800): placering i särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning samt anpassad studiegång. Skolverket (2014) hävdar även att olika typer av specialpedagogiska insatser räknas till särskilt stöd. Dock måste detta stöd ges regelbundet under längre tid. Likaså gäller behovet av elevassistent samt elevens rätt till studiehandledning på modersmålet (Skolverket, 2014).

2.1.3 Det kompensatoriska uppdraget och tolkningsutrymmet i

styrdokumenten

Nilholm (2019) menar att aktuella styrdokument är resultatet av skolpolitiska kompromisser, vilket i sin tur innebär att skollag och läroplan kan ses som överenskommelser som grundar sig i olika ideologiska synsätt. Därför finns en inbyggd vaghet i styrdokumenten som omfattas av

“motsägelser och oklarheter” (Nilholm, 2019, s. 43), och därmed ett tolkningsutrymme vars omfattning i sig leder till oklarheter gällande vad skolan och dess professioner ämnar uppnå. Ett

(12)

8 tolkningsutrymme som berör skolans kompensatoriska uppdrag då detta utgör en del av skolans helhetliga uppdrag (Nilholm, 2019). Ulla Gadler (2011) kopplar nämnt tolkningsutrymmet till både position i utbildningsorganisationen och till den värdegrund dessa tolkningar tenderar att utgå ifrån, både lokalt och nationellt. Ahlberg (2013) hävdar en paradox som rör “de oförenliga krav som finns inflätade i skolans styrdokument” (s. 34) och som omfattas av elevers fulla rätt att delta i

gemenskapen samtidigt som likvärdighet i dagens skola kännetecknas av måluppfyllelse inom samma tidsramar. David Ryffé (2017) belyser det kompensatoriska uppdraget i förhållande till en likvärdighetsnorm som betonar en “högre grad av individanpassning” (s. 183). Denna

likvärdighetsnorm åberopar i sin tur vikten av en pedagogisk flexibilitet som omfattas av en rättslig reglering, som samtidigt begränsar pedagogers handlingsutrymme, vilket Ryffé (2017) också menar är en typ av paradox.

Vad avser det kompensatoriska uppdraget framskrivs själva uppdraget tydligt i Skollagen (2010:800), ett uppdrag som handlar om att skillnader ska uppvägas kopplat till elevers olika förutsättningar i förhållande till utbildningsuppdraget (Nilholm, 2019). Ryffé (2019) menar att “detaljgraden kommit att öka ifråga om hur det kompensatoriska uppdraget ska bedrivas, både vad gäller organisatoriska aspekter riktade mot kollektivet och vad gäller individuella stödåtgärder” (s. 111). En intressant aspekt är dock att å ena sidan har detaljgraden gällande det kompensatoriska uppdraget ökat, medan texterna i styrdokumenten å andra sidan i mycket liten grad specificerar på vilket sätt det kompensatoriska uppdraget ska utföras i den pedagogiska praktiken (Ryffé, 2019). Detta i sin tur kan öppna för skiftande tolkningar av styrdokumenten som i sin tur kan påverka elevers rätt till en likvärdig utbildning (se t ex Wall, 2018). Ahlberg (2013) betonar samtidigt ett faktum av vikt i sammanhanget, nämligen att likvärdigheten i svensk skola minskar och att skolan därmed inte lyckas “motverka att elevernas socioekonomiska bakgrund inverkar på deras

kunskapsinhämtning” (s. 162).

Wall (2018) understryker det faktum att det kompensatoriska uppdraget blivit allt mer reglerat i och med den nya Skollagen (2010:800), men menar samtidigt att det finns ett omfattande

tolkningsutrymme vad avser det kompensatoriska uppdragets “trestegsraket” (s. 17), det vill säga ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Enligt Wall (2018) handlar detta tolkningsutrymme vad avser ramlagstiftningen om gränsdragningsfrågor, till exempel vad som är vad, och vid vilken tidpunkt ett stöd behöver intensifieras. Trots en skärpt reglering är det

pedagogiska handlingsutrymmet stort, vilket i sin tur kan äventyra både rättssäkerhet, likvärdighet och enhetlighet (se även Sandström, Klang & Lindqvist, 2019). Wall (2018) menar att

(13)

9 “likvärdigheten minskar i samma utsträckning som bedömningsutrymmet för stödåtgärder ökar och är vaga” (s. 186).

3 Tidigare forskning

Nedan följer en redogörelse av tidigare forskning som är relevant för studiens syfte. Eftersom det kompensatoriska uppdraget omfattas av både skoljuridiska och specialpedagogiska infallsvinklar utifrån elevers rättigheter, behandlas forskning och litteratur från båda fälten. Fokus kommer dock att ligga på specialpedagogisk forskning eftersom syftesbeskrivningen betonar den

specialpedagogiska delen av det kompensatoriska uppdraget, det vill säga arbetet med att utjämna skillnader mellan elevers olika förutsättningar. Skoljuridiska infallsvinklar är dock inte obetydliga då lagar och förordningar utgör de yttre ramarna för det inre arbetet, och således är av betydelse för lärares och specialpedagogers förutsättningar avseende det kompensatoriska uppdraget.

3.1 Litteratursökning

Den initiala litteratursökningen har utgått från det kompensatoriska uppdraget på svenska och compensatory mission på engelska, med avgränsningen 2011-2020, då aktuell skollag och läroplan är relevant för studiens syfte och frågeställningar. Förfarandet snöbollsurval1 har dock tänjt en aning på dessa gränser, då litteratursökningen i sig lett till litteraturfynd av relevans trots att den i

sammanhanget kan betraktas som lite äldre. För artiklar på svenska och svensk litteratur har Örebro universitetsbiblioteks söktjänst Primo använts, samt Libris och de svenska databaserna DiVA och SwePub. För artiklar på engelska och engelsk litteratur har databaserna Education Collection, Eric (EBSCO), Eric (ProQuest) samt Libris använts. Det svenska sökordet genererade noll vetenskapligt granskade träffar och det engelska genererade en vetenskapligt granskad träff som dock inte kan sägas vara relevant i förhållande till studiens syfte. För att komma vidare i sökningen delades det kompensatoriska uppdraget istället upp i de tre delar som uppdraget kan sägas bestå av (se Skollagen, 2010:800), nämligen ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd som vardera genererade noll, åtta och 57 vetenskapligt granskade träffar i de svenska databaserna. På engelska användes stimulation and support AND school och extra adaptions och extra

modifications som genererade 65 respektive noll vetenskapliga träffar, samt special education support som gav 6654 vetenskapligt granskade träffar. För att avgränsa lade vi till equity till special

1 Snöbollsurval används här som begrepp gällande förfarandet att granska referenslistor i vetenskapliga

(14)

10 education support, en sökkombination som genererade 134 träffar. Den svenska motsvarigheten till equity, likvärdighet, gav 35 träffar. Eftersom det ligger i studiens intresse att undersöka lärares och specialpedagogers tillsammansarbete användes också sökkombinationen collaboration AND equity AND school vilket gav 205 vetenskapligt granskade träffar. Utifrån dessa sökningar har litteratur tillkommit genom snöbollsurval samt ytterligare gallring utifrån titlar och abstracts, vad avser både svensk-och engelskspråkig litteratur och forskning. Genomgående har en relevansbedömning funnits i bakhuvudet, det vill säga huruvida valda artiklar och vald litteratur korrelerar med studiens syfte och frågeställningar. Begreppet det kompensatoriska uppdraget och dess beståndsdelar, som utgör aktuell studies absoluta fokus, kan i sammanhanget tolkas som ett “svenskt” begrepp då litteratursökningarna genererade tämligen få resultat av relevans. Detta innebär i sin tur sannolikt inte att området är outforskat eller för den delen “svenskt”, utan snarare att det kan finnas (i

synnerhet internationella) artiklar, avhandlingar och litteratur som behandlar ämnet, men där andra nyckelord/sökord använts (t ex inkludering, delaktighet, demokrati etc). Då vi väljer att presentera den tidigare forskningen tematiskt, redovisas de studier aktuella artiklar och avhandlingar bygger på separat (se bilaga 1).

3.2 Kunskap, kompetens och organisatoriska förutsättningar -

nödvändigt men svårt

Orden kunskap och kompetens är komplexa och kan tolkas olika i olika sammanhang. Här väljer vi Gilbert Ryles (1949) uttryck, know that and know how, eller närmare bestämt vetande (vad) och kunnande (hur) när vi refererar till ordet kunskap respektive kompetens. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv ska således lärare och specialpedagog veta vilken kunskap som ska läras ut eller innehas samt hur kunskapen ska förmedlas för optimal och likvärdig lärandeprocess hos eleven.

Skolans kompensatoriska uppdrag är i dagens mål-och resultatstyrda skola kopplat till likvärdighet i form av måluppfyllelse, där den rättsliga regleringen omfattas av insatsen särskilt stöd. Ryffé (2017) benämner vidare den lagstadgade proceduren kring särskilt stöd som “processuell styrning” (s. 188) och att detta förfarande utmynnar i en likvärdighet av formell karaktär. Huruvida det handlar om kvalitativ likvärdighet, det vill säga om det särskilda stödet korrelerar med en elevs behov och därmed verkar mot strävansmålet måluppfyllelse, handlar inte om proceduren som sådan utan snarare om inblandade professioners kunskap och kompetens (Ryffé, 2017). Genom att hänvisa till tidigare rapporteringar, utförda av Skolinspektionen, menar Helena Roos och Ulla Gadler (2018) dock att skolan inte fullföljer sitt kompensatoriska uppdrag. Deras slutsats grundar sig på att

(15)

11 och den faktiska skolverksamheten, vilket påverkar varje elevs möjlighet till likvärdig utbildning. Roos och Gadler (2018) benämner detta som en diskrepans mellan formuleringsarenan och realiseringsarenan. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, tolkas och genomförs inte det

kompensatoriska uppdraget i enlighet med styrdokumenten. I detta avseende vad gäller tolkning och genomförande av särskilt stöd samt utarbetandet av åtgärdsprogram (Roos & Gadler, 2018).

Elevernas rätt till kompensatoriskt stöd till följd av denna diskrepans kan därmed vara bristfällig. Heterogena grupper i skolan och skolans svårigheter att utjämna skillnader vad avser elevers olika förutsättningar understryks av forskning som ett generellt dilemma, både nationellt och

internationellt (Ainscow, Dyson, Goldrick & West, 2012; Gidlund & Boström, 2017; Lindqvist, 2013; Paterson, Graham & Stevens, 2014; Paterson, 2007; Sandström et al., 2019; Roos & Gadler, 2018; Ryffé, 2019). Både i svenska och internationella sammanhang är ett genomgående tema individens delaktighet i gruppen kontra individens behov av stöd, och detta härleds i sin tur till professioners samlade kunskap och kompetens. Margareta Sandström, Nina Klang och Gunilla Lindqvist (2019) belyser det kompensatoriska uppdraget i ljuset av skolans olika professioner och deras syn på insatserna extra anpassningar och särskilt stöd, samt vikten av kunskap och

kompetens i arbetet med att utjämna skillnader vad avser elevers förutsättningar. Sandström et al. (2019) ser reformen extra anpassningar som ett led i att göra skolan mer inkluderande genom ett förflyttat stöd, från särskiljande lösningar till ett stöd som tillhandahålls i den grupp eleven tillhör. Detta ställer i sin tur höga krav på både specialpedagoger och undervisande lärare (se även Gidlund & Boström, 2017; Paterson, 2007; Roos & Gadler, 2018; Ryffé, 2019), som berör både kunskap och kompetens men också organisatoriska förutsättningar.

Roos och Gadler (2018) menar att, utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, är det en svårighet för den enskilde läraren att eleven ska stimuleras att utvecklas på sin egen nivå, samtidigt som

styrdokumentens innehålls- och tidsramar ska följas. De poängterar att denna svårighet äventyrar en likvärdig utbildning utifrån ytterligare en aspekt, elevens kunskapsnivå kontra styrdokumentens mål att uppnå samt elevens inlärningstakt kontra styrdokumentens tidsram. Att läraren förväntas möta och utveckla hela gruppens som den enskilda elevens lärande (se även Ryffé, 2019) ser Roos och Gadler (2018) som både ett didaktiskt och ett kompensatoriskt dilemma: Hur kan den enskilde läraren kompensera för den enskilde elevens bristande förmågor i klassrummet och samtidigt utveckla hela gruppens lärande? Även Ulrika Gidlund och Lena Bodström (2017) belyser lärares dilemma att ombesörja både gruppens och individens utveckling i sin studie. Detta kopplas samman med lärares svårigheter att sammanlänka kunskapsuppdraget och socialisationsuppdraget, och en

(16)

12 generellt uttalad osäkerhet gällande elevers olikheter i gruppen (se även Roos & Gadler, 2018). Läraruppdraget tenderar, enligt Gidlund och Bodström (2017), “as being knowledge-producing or offering and creating opportunities for equity, communication and participation, rather than interlinking the two missions” (s. 88). De menar att lärare behöver både mer teoretisk och praktisk kunskap om olika typer av svårigheter såsom beteendesvårigheter, funktionsnedsättningar och även kunskap om olika typer av pedagogiska och didaktiska val. Deras slutsats är således att heterogena grupper med individer av skiftande behov är en mycket stor utmaning för lärare (se även Ryffé, 2019). Även David Paterson (2007) understryker vikten av lärarens kunskap av både lärande generellt, inlärningssvårigheter, klassrumskontext och kunskap om de enskilda individerna.

Resultatet av hans studie påvisar, liksom Gidlund och Bodströms (2017), konflikten mellan individ och grupp och lärarens uppdrag att kompensera båda behoven.

Sandström et al. (2019) betonar den oenighet i forskningen som råder vad avser elever i behov av stöd och huruvida dessa elever ska hanteras av mer specifik kompetens eller mer allmän kompetens (läs specialpedagogkompetens eller lärarkompetens). Vissa forskare menar att speciell kompetens är nödvändig, medan andra hänvisar till anpassningar i den ordinarie lärmiljön vad avser “methods, timing and volume” (s. 101).Sandström et al. (2019) menar att Skollagen implicerar att avseende det kompensatoriska uppdraget har lärarna ett huvudsakligt ansvar för insatserna ledning och stimulans och extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, vilket i sin tur ställer höga krav på lärares kunskap och kompetens vad avser elevers olikheter och behov. Resultatet i Sandström et al. (2019) studie visar dock att lärare tycker att det är svårt med extra anpassningar och att arbetet i sin helhet kräver hög grad av lärarskicklighet, “the general educations teachers struggle with the burden of providing (extra) adaptions and call for more special support and special educational help” (s. 100). Detta understryks även av andra studier som vittnar om att lärare upplever sig sakna både kunskap, kompetens och stöd gällande elever i behov av stöd (se t ex Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011). Till detta tillkommer också den ängslighet Ryffé (2019) påtalar, vad avser pedagogers beslut om att göra det lagligt rätta eller det som i

sammanhanget anses vara det pedagogiskt rätta. Samarbete över professionsgränserna och

organisatoriska förutsättningar i form av exempelvis kollegial tid för diskussion och reflektion ses därför som nödvändigt (se t ex Messiou & Ainscow, 2015).

(17)

13

3.3 Olika yrkesroller - uppdrag, förväntningar och vikten av

samarbete

Mel Ainscow, Alan Dyson, Sue Goldrick och Mae West (2012) betonar vikten av samarbete i arbetet mot en mer effektiv och likvärdig skola för alla. Som ett led i detta arbete behöver det inre arbetet synliggöras för dem som är verkställare, till exempel lärare och specialpedagoger (se även Lindqvist et al., 2011). Ainscow et al. (2012) understryker att det handlar om att få aktuella professioner att skifta perspektiv och att reflektera över sin egen praktik i förhållande till vardagsarbetet och aktuella styrdokument, för att utifrån detta kunna förbättra den i ett mer inkluderande syfte där det kompensatoriska uppdraget är en bärande beståndsdel. Elever är olika och det ingår i skolans uppdrag att utforma verksamheten så att den passar eleverna (Ahlberg, 1999), med det övergripande syftet att skolan ska vara likvärdig. Samarbetet mellan lärare och specialpedagoger kan, enligt Ann Ahlberg (1999), vara av mycket stor betydelse för elevers

möjligheter att lyckas. Hon hänvisar till en fallstudie som visar hur ett förändrat samarbete kan leda till ett gemensamt ansvarstagande för behovselever, och därmed till en bättre skolsituation för dem (se även Gerrbo, 2012). Även Gidlund och Bodström (2017) betonar vikten av samarbete, utifrån både person och profession och vad samarbete kan tillföra både gruppen och den enskilda eleven. Ett problem i sammanhanget är dock att olika professioner har olika förväntningar på varandra, när det gäller både insatser och uppdrag (se t ex Lindqvist et al., 2011).

Lindqvist et al. (2011) påtalar styrdokumentens betoning gällande allas ansvar vad avser skolans elever och deras utveckling mot målen. Lärare tenderar dock att inte känna ansvar för, eller skaffa sig kunskap om elever i behov av särskilt stöd (Lindqvist et al. 2011). Lärares förväntningar är att specialpedagoger ansvarar för dessa elever. Detta resonemang härleds till ett traditionellt sätt att se på specialpedagogiska insatser, och att det är svårt att utmana dessa föreställningar. Detta kan i sin tur bidra till “the reproduction of marginalization and social inequalities” (Lindqvist et al., 2011, s. 155). Vem som ska göra vad, vad avser extra anpassningar och särskilt stöd, kan också ses i ett större sammanhang som handlar om personliga åsikter utifrån både arbetsfördelning (t ex lärare eller specialpedagog) men också “of reasons why pupils become pupils in need of special support” (Sandström et al., 2019, s. 101). Detta i sin tur innebär en risk att specialpedagoger och lärare förväntar sig att den andre ska ansvara för elevens behov. Aktuella styrdokument innefattar även en för lärare utökad kompetensbeskrivning vad avser både extra anpassningar och särskilt stöd vilket kan generera ett glapp mellan teori och praktik, då en förändrad lagtext inte per automatik innebär en förändrad praktik (Gadler, 2011; Göransson, Lindqvist, Möllås, Almqvist & Nilholm, 2017;

(18)

14 Hjörne, 2016; Lindqvist, 2013; Sandström et al., 2019). Eva Hjörne (2016) menar därför att ett perspektivskifte, hur vi ser på elever i svårigheter är nödvändigt, och Roos och Gadler (2018) understryker “alla elevers rätt att möta en organisation med kompetens som förstår och kan möta just deras specifika förutsättningar” (s. 303). Att matcha elevförutsättningar med den samlade professionens kunnande och kompetens blir mycket viktigt för elevernas utveckling mot målen. För att detta ska ske krävs både samsyn och samarbete (se t ex Ainscow, 2012; Guvå & Hylander, 2012).

3.4 Sammanfattning av forskningsläget

Forskningsläget gällande det kompensatoriska uppdraget påvisar både uppdragets komplexitet och svårigheter, och behandlar både tolkningsutrymmet i förhållande till aktuella styrdokument, men också frågor avseende hur uppdraget ska praktiseras och hur ansvaret ska fördelas. Ett generellt dilemma är att hantera olikheterna i elevgruppen och ombesörja för både individens utveckling och rätt, samt gruppens behov. Det faktum att likvärdighet, i dagens mål-och resultatstyrda skola, kopplas samman med måluppfyllelse är ett ytterligare dilemma då de tidsramar som grundskolan omfattas av inte räcker till för alla elever (se t ex Roos & Gadler, 2018). Olika förväntningar på och okunskap om varandras uppdrag blir också ett problem i sammanhanget, då detta i sin tur påverkar ett nödvändigt tillsammansarbete gällande det kompensatoriska uppdraget som helhet. Genom ett utökat och förbättrat samarbete professioner emellan, genom utökad kunskap, kompetens och samsyn kan glappet mellan teori och praktik minska, menar forskarna. Vidare, menar vi, bör detta ses i ett vidare perspektiv utifrån det generella tolkningsutrymme som kan skönjas, ett

tolkningsutrymme som omfattas både av yttre gränser (styrdokumenten), men också av inre gränser (en skolas kultur) och hur det sammantagna tolkningsutrymmet utmynnar i ett praktiknära arbete som i sin tur har betydelse för likvärdigheten. Därav använder vi oss av frirumsteorin som teoretisk utgångspunkt, vilken presenteras i nästa kapitel.

4 Teori

I detta kapitel presenteras den teori som fungerar som ett teoretiskt ramverk i förhållande till

studiens syfte och frågeställningar. Eftersom vi studerar hur lärare och specialpedagoger förstår och tolkar ett gemensamt uppdrag i styrdokumenten använder vi oss av frirumsteorin. Olika individuella tolkningar av skolans styrdokument kan påverka individuella upplevelser och förhållningssätt till det kompensatoriska uppdraget, vilket i sin tur påverkar likvärdigheten (se Berg, 2012). Avsikten

(19)

15 med denna teoretiska ansats är att den kan bistå med ”en analytisk blick” (Svensson, 2015, s. 214), som fångar upp aktuella föreställningar/tolkningar och placerar dem i ett sammanhang.

4.1 Frirumsteorin

Gunnar Berg (2012, 2018) ser skolan som en institution med både restriktioner och möjligheter utifrån ett frirumsperspektiv. Han hävdar att det gäller för pedagogerna att hitta det frirum som erbjuds för egna och självständiga handlingar och framför allt för att kunna tillmötesgå alla elevers rätt till undervisning efter deras egna förutsättningar och behov (se SFS 2010:800; Skolverket, 2011). Berg (2012) hävdar vidare att skolutveckling ska betraktas som en möjlighet att upptäcka och erövra det tillgängliga frirummet. Dock poängterar forskaren att frirummet ser annorlunda ut över tid eftersom aktörerna inom skolans värld har aktuella styrdokument att förhålla sig till. Vad menas då med frirum? Nedan avser vi redogöra för vad som menas med frirum genom att belysa det utifrån några för denna studie relevanta frirumsteoretiska begrepp. Dessutom lyfter vi kort

frirumsmodellen som vi använt som en teoretisk modell i detta sammanhang.

4.1.1 Inre respektive yttre gränser

Skollagen (2010:800) och tillhörande styrdokument åberopar lika möjligheter och likvärdighet, vilket för skolväsendet har inneburit en ökad reglering och en ökad kontroll bland annat just genom de styrdokument skolan har att förhålla sig till. Skolans uppdrag omnämns av Berg (2018) som spelregler som ”omsätts i skolors operativa vardagsarbete (spelet)” (s. 101) och som utförs inom skolan som institution, spelplanen. Skolans frirum definieras som varje enskild skolas

handlingsutrymme i förhållande till de yttre och inre gränserna. De yttre gränserna, i form av exempelvis skollag och läroplan, ger riktning och direktiv medan de inre gränserna omfattar en skolas klimat och kultur och beskrivs av Berg (2012) som ”oskrivna och informella regelverk” (s. 211). Frirummet innebär med andra ord, att utifrån målstyrningen, göra ”lokala tolkningar som utmynnar i vardagsnära målsättningar för skolarbetet” (Berg, 2018, s. 184). Berg (2018) menar vidare att ett professionellt arbete handlar om att närma sig de yttre och inre gränserna för vad som är tillåtet samtidigt som man successivt erövrar det tillgängliga handlingsutrymmet, eller med andra ord erövrar frirummet. Forskaren menar att det endast är genom pedagogiska handlingar som frirummet kan definieras och handlingsutrymmet synliggöras. Att frirummet utnyttjas är därför av stor vikt utifrån ambitionen om likvärdighet samt utifrån målet att erbjuda en skola för alla. Samtidigt som dessa varierande frirumstolkningar kan påverka att eleverna inte får en likvärdig utbildning (Berg, 2012; 2018).

(20)

16 I förhållande till studiens syfte, dvs. specialpedagogers och lärares förhållningssätt till och upplevda förutsättningar av det kompensatoriska uppdraget, är dessa gränser viktiga att förstå och ha

kännedom om för att förstå varför uppdraget kan tolkas som det gör. I arbetet syns framför allt de yttre gränserna då vi lyfter det kompensatoriska uppdraget i förhållande till styrdokumenten. De inre gränserna synliggörs då vi framför allt lyfter det inre arbetet dvs. skolkulturen. Detta genom att, i relation till studiens syfte, bidra med kunskap om specialpedagogers och lärares förhållningssätt till och upplevda förutsättningar om det kompensatoriska uppdraget. De inre respektive yttre gränserna genomsyrar därmed hela studien.

4.1.2 Avgränsad och utvidgad lärarprofessionalism

Berg (2012) menar att dagens regel- och resultatstyrning begränsar lärares professionella frirum, vilket benämns som en avgränsad lärarprofessionalism2. Detta innebär i sin tur att lärare förväntas leverera elever med kunskaper som motsvarar samhällets förväntningar och behov av kunskaper, delvis baserade på elevers provresultat. Därmed är frirummet som den resultatstyrda skolan medger processorienterat och kan kopplas till resultat- och måluppfyllelse, och hur dessa resultat och mål ska nås. Detta i sin tur innebär dock att lärarprofessionalismen även delvis är utvidgad.

Avgränsningen berör således elevprestationer i traditionell bemärkelse kopplade till resultat medan utvidgningen handlar om vägarna mot målen, ”en process som tar skolorganisationens samlade frirum i anspråk” (Berg, 2012, s. 184).

Skolverket (2019b) hävdar att pedagogers frirum i en mål- och resultatstyrd skola är intressant i förhållande till det kompensatoriska uppdraget och dess gestaltning i yrkesutövningen. Exempelvis omfattas ledning och stimulans samt extra anpassningar av läraruppdraget, med syftet att ytterligare tillgängliggöra undervisningen (Skolverket, 2019b). I det processorienterade arbetet kan lärares frirum vad avser det kompensatoriska uppdraget anses vara relativt utvidgat, då ledning och stimulans samt extra anpassningar inte regleras på samma formella sätt som särskilt stöd

(Skolverket, 2019b). Hur detta frirum utnyttjas kan därför vara av betydelse för elevernas väg mot målen, i en regel- och resultatstyrd skola.

Begreppen avgränsad och utvidgad lärarprofessionalism genomsyrar även de studien då dessa begrepp påverkas av och är beroende av de yttre och inre gränserna (Berg, 2012). Dagens regel- och resultatstyrda skola problematiseras på ett eller annat sätt i relation till den samtidigt

(21)

17 processorienterade skolan och till professionernas utrymme att handla och agera utifrån det

kompensatoriska uppdraget.

4.1.3 Frirumsmodellen

Frirumsmodellen har sin grund i den forskning som pågått sedan 1970-talet om bland annat relationen mellan skolan som institution och skolan som organisation (Berg, 2018). Nedanstående frirumsmodell illustrerar de inre och yttre ramarna samt handlingsutrymmet däremellan som professionerna har att förhålla sig till.

Modellens yttre gräns symboliserar skolans statliga och kommunala styrdokument dvs. det som betingas av mål- och regelsystem. Dessa yttre ramar medför, vilket redovisats ovan, att

lärarprofessionen är avgränsad. Den inre gränsen symboliserar det vardagliga arbetet dvs. betingas av den enskilda skolans ”kultur” som skolorganisation och genomförande på ett lokalt plan. Handlingsutrymmet däremellan symboliserar det frirum professionerna har till förfogande. Då fokus här ligger på vägen (hur?) mot målet (vad?) kan lärarprofessionen ses som utvidgad.

Berg (2018) lyfter dock att modellen är sårbar då gränserna i grunden är vaga och mångtydiga (se t ex politiska kompromisser i Nilholm, 2019). Detta, menar forskaren, ”öppnar för en komplexitet i fråga om skolans uppdrag” (Berg, 2018, s. 142) samt ett outnyttjat frirum mellan statliga styrning samt skolors verksamhet. I enlighet med studiens syfte är denna modell hela tiden aktuell i studien då vi problematiserar det kompensatoriska uppdraget utifrån specialpedagogers och lärares

perspektiv. Gunnar Berg (2003) påstår avslutningsvis att frirumsteorin ska fungera som ett analytiskt instrument för att öka förståelsen för skolans uppdrag. I detta sammanhang öka förståelsen för den komplexitet i form av formella och informella krav som skolprofessioner står

(22)

18 inför. För att återigen tydliggöra vårt val av ansats fungerar frirumsteorin som ett verktyg då vi vill bidra med kunskap om specialpedagogers och lärares förhållningssätt till och förutsättningar avseende det kompensatoriska uppdraget.

5 Metod och tillvägagångssätt

I följande avsnitt redovisas val av metod och tillvägagångssätt. Inledningsvis motiveras val av metod för datainsamling följt av en redogörelse för urval och studiens deltagare. Därefter följer en beskrivning av intervjuernas genomförande följt av forskningsetiska principer samt

analysförfarande.

5.1 En kvalitativ intervjustudie

Då syftet med studien är att bidra med kunskaper om några av förutsättningarna för den specialpedagogiska delen av det kompensatoriska uppdraget, har vi valt kvalitativ metod för

datainsamling. Mer specifikt utgörs metod för datainsamling av semistrukturerade intervjuer. Detta för att lärares och specialpedagogers uppfattningar och tolkningar är av betydelse, i förhållande till uppfattningar om och därmed utövandet av det kompensatoriska uppdraget, vilket vidare kan kopplas till hur frirummet används för att främja olika aspekter av likvärdighet. Att använda intervjuer är, enligt Martyn Denscombe (2018) lämpligt “när avsikten är att utforska komplexa och subtila fenomen” (s. 268) och när “åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter” (Denscombe, 2018, s. 268) är av intresse. Då en betoning i sammanhanget ligger på tolkningar och uppfattningar, erbjuder den semistrukturerade intervjun en flexibilitet och en samtalsform som möjliggör för både utförlighet och utveckling av valt innehåll (se Denscombe, 2018).

5.2 Urval

Enligt Skolverkets (2018) statistik om särskilt stöd i grundskolan, vad avser läsåret 2017/2018, ökar andelen elever med åtgärdsprogram i åk 8 och åk 9, och högst andel åtgärdsprogram nationellt sett har elever i åk 9 (7,6%). Andelen åtgärdsprogram i kombination med PISA 2018 (Skolverket, 2019a) och konstaterandet att det finns brister avseende det kompensatoriska uppdraget, vilket i hög grad påverkar likvärdigheten i svensk skola, gör att urvalet i den föreliggande studien består av sex högstadielärare och två specialpedagoger tillhörande högstadiet. Att välja lärare och

(23)

19 en del består av att jämföra uppfattningar och tolkningar avseende det kompensatoriska uppdraget, både inom och mellan skolor.

De två aktuella skolorna har två väsentligt skilda upptagningsområden, både socioekonomiskt och sociokulturellt. Den ena skolan ligger i ett socioekonomiskt välbeställt område med ett fåtal elever med annat modersmål än svenska. Den andra skolan ligger i ett socioekonomiskt utsatt område med betydligt fler elever med annat modersmål än svenska. Anledningen till att olika

upptagningsområden ingår i urvalet härleds också till PISA 2018 (Skolverket, 2019a) och

skolsegregationens betydelse för elever, där bakgrund och skoltillhörighet bedöms påverka elevers potential att utvecklas mot målen. Detta ligger också i linje med vårt val av metodansats som är inspirerad av grundad teori (se vidare Metodansats), där just jämförelse är ett bärande inslag.

Urvalsprocessen kan sammanfattningsvis härledas till Denscombes (2018) resonemang om ett explorativt och därmed subjektivt urval. Ett explorativt urval förknippas, enligt Denscombe (2018), med mindre och kvalitativa studier där avsikten är att “generera insikter och information” (s. 58) om ämnen som inte är så utforskade. Ett subjektivt urval härleds till att handplocka informanter och avser i det här fallet en ambition om ”att välja de människor som med största sannolikhet har den erfarenhet eller den expertis som ger kvalitativ information och värdefulla insikter i

forskningsämnet” (Denscombe, 2018, s. 68).

Två skolor i två olika kommuner kontaktades via telefonsamtal till respektive rektor. Efter ett positivt besked från dessa två, skickades ett missivbrev (se bilaga 2) via mail. Därefter skiljde sig processen lite åt. På den ena skolan vidarebefordrade rektorn missivbrevet till respektive informant och på den andra skolan kontaktade de olika informanterna oss med ett positivt svar, och i samband med detta mailade vi missivbrevet till dem. Vetenskapsrådets (2011) samtyckeskrav kan därmed anses vara uppfyllt då aktuella rektorer gav sitt godkännande för intervjuer och då samtliga informanter, lärare och specialpedagoger, accepterade sitt deltagande genom att genomföra intervjuerna och genom att skriva under samtyckesblanketterna (se bilaga 3). Vad avser GDPR (Datainspektionen, 2016) redovisas detta under 5.7 (se vidare Forskningsetiska principer).

Rektorerna på de olika skolorna stod för urvalet av informanter, vilket i sin tur innebär att det är rektorerna som har “handplockat” dem, genom att fråga aktuella specialpedagoger och lärare om deltagandet i studien. Rektorerna kan därför ses som “grindvakter” (Denscombe, 2018, s. 124) eftersom dessa gav oss tillträde till fältet. Att låta rektorerna välja informanter kan i sig ses som subjektivt, eftersom rektorerna avsiktligt skulle kunna välja informanter med viss kunskap eller

(24)

20 information om aktuellt ämne. Enligt Denscombe (2018) föreligger då en risk för snedvridning av urval och så kallat urvalsfel. En ambition när man utför en studie är “att få ett representativt urval” (s. 79) som matchar den undersökningspopulation man har, och då aktuell studie är småskalig så hade det varit önskvärt “att ett brett tvärsnitt av ... människor har inkluderats i urvalet” (Denscombe, 2018, s. 68). Huruvida så har skett eller inte vet vi inte, just eftersom rektorerna har stått för urvalet av lärare och specialpedagoger, men en eventuell snedvridning i sig behöver inte innebära en snedvridning av information och därmed resultat (se Denscombe, 2018).

5.3 Deltagarna i studien

Sex lärare och två specialpedagoger på två högstadieskolor har intervjuats. Anledningen till den ojämna fördelningen är helt enkelt att lärarna är fler än specialpedagogerna rent organisatoriskt. Då det ligger i studiens intresse att bidra med kunskap om förutsättningar för de specialpedagogiska delarna av det kompensatoriska uppdraget och tolkningar kring detta, har det dock varit högst relevant att intervjua lärare och specialpedagoger på samma skola. Utifrån frirumsteorin är skolors olika kulturer av relevans för hur frirummet utnyttjas, och därmed uppfattningar och tolkningar kring detsamma. Att intervjua specialpedagoger på andra skolor hade i sammanhanget gjort det svårare att analysera det empiriska underlaget och så att säga fånga upp den röda tråden. Ett annat alternativ hade varit att intervjua färre lärare på respektive skolor och istället använt fler skolor i urvalet. Vi vill understryka att enligt grundad teori (se t ex Denscombe, 2018), som vårt val av analysmetod delvis är inspirerad av, kan man inte i förväg bestämma det exakta antalet informanter utan “det är först när nya data snarare tycks bekräfta analysen än tillföra något nytt som

urvalsprocessen avslutas” (Denscombe, 2018, s. 159). Så har, som ovan skrivet, inte skett, utan vi önskade i förväg att få intervjua ett visst antal personer tillhörande två olika yrkeskategorier på två olika skolor. Därför kan vi i sammanhanget inte göra några anspråk på mättnad (se Denscombe, 2018). Exempelvis hade det, i en mer omfattande studie, varit av vikt att intervjua lärare och specialpedagoger på andra skolor för att på så sätt öka resultatets reliabilitet genom att bredda bilden.

Aktuella lärare och specialpedagoger har arbetat i skolan mellan sex och 35 år och samtliga arbetar inom skolans ordinarie verksamhet. Samtliga lärare och specialpedagoger är behöriga för sina respektive ämnen och professioner, och lärarna undervisar i praktisk-estetiska och teoretiska ämnen. Lärarna ägnar större delen av sin yrkesverksamma tid åt ämnesundervisning och

(25)

21 I stort sett samma frågor ställdes till lärare och specialpedagoger, undantaget frågorna om hur man tänker när man planerar en lektion och olika val kopplade till detta, av den enkla anledningen att ingen av specialpedagogerna har regelrätt undervisning.

5.4 Intervjuernas genomförande

Efter godkännandet från aktuella rektorer, våra grindvakter, och inför de ordinarie intervjuerna utfördes två pilotstudier på våra respektive arbetsplatser. Enligt Denscombe (2018) är i princip det enda alternativet för utprövandet av valt datainsamlingsverktyg, i det här fallet semistrukturerade intervjuer, “att prova ut det “på fältet” med verkliga deltagare” (s. 242). Efter pilotstudierna reviderade och förbättrade vi frågebatteriet något. Vi lade till frågan: “Det kompensatoriska uppdraget-vad tänker du på när du hör det?”. Enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014) skulle denna fråga kunna ses som en akademisk forskningsfråga och inte en intervjufråga eftersom den innefattar ett yrkesprofessionellt begrepp, som i detta fall dessutom härleds till vad vi ämnar undersöka. Dock tillkom denna fråga efter pilotstudierna då det kompensatoriska uppdraget är en viktig del i professionsutövningen, och således ett begrepp som aktuella yrkesprofessioner faktiskt kan relatera till och ha tankar om. Vi har dessutom generellt valt att vara öppna med syftet med vår intervjustudie vilket också motiverar den tillagda frågan (se även missivbrevet, bilaga 1). Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är det upp till intervjuaren att bedöma grad av öppenhet vad avser studiens syfte, och därmed frågornas utformning.

Samtliga intervjuer utom en genomfördes på informanternas skolor under arbetstid och planerades in efter informanternas scheman. En intervju genomfördes på en av våra arbetsplatser av praktiska skäl, utifrån informantens önskemål. Tidsramen på 30 minuter, som också förmedlades via

missivbrevet hölls, med undantag av ett par intervjuer som varade lite längre. Detta för att

pilotstudierna visade att en maxtid på 30 minuter skulle kunna fungera, för att vi skulle erhålla den information vi ville och för att ombesörja att tiden för informativa samtal skulle finnas. Samtliga informanter bokade samtalsrum inför intervjuerna, vilket innebar att samtliga intervjuer kunde genomföras avskilt och ostört (se Denscombe, 2018). Detta gällde också den intervjun som hölls på en av våra arbetsplatser.

Intervjuerna spelades in via dator med en diktafon som “backup” om tekniken skulle krångla på någon av enheterna. Samtliga intervjuer lagrades omedelbart efter respektive intervju på det USB-minne som Örebro Universitet tillhandahållit, och i samband med det raderades också samtliga

(26)

22 kopior. Innan intervjuerna informerades informanterna om studiens syfte och att intervjuerna skulle spelas in, vilket samtliga godkände. Informanterna fick skriva under samtyckesblanketten (se bilaga 3) och vi berättade att alla inspelningar skulle förstöras i samband med uppsatsens godkännande och att samtyckesblanketterna skulle låsas in under arbetets gång. Vi underströk även avidentifikation och sekretess, och möjligheten att avbryta deltagandet. I samband med intervjuernas slut fick samtliga informanter frågan om det var något annat de ville ta upp eller fråga om, och att de var välkomna att höra av sig om de kom på något ytterligare eller ville lägga till något. Flera

informanter bad också oss att höra av oss om vi undrade något mer.

Samtliga intervjuer har genomförts individuellt och samtalen har därmed skett mellan intervjuanden och informant. För att undvika en “känsla av konfrontation” (Denscombe, 2018, s. 282) har vi i den mån lokal och möblering tillåtit, suttit “i 90 graders vinkel till varandra” (Denscombe, 2018, s. 282). Detta leder oss också in på maktasymmetri i förhållande till kvalitativa och semistrukturerade forskningsintervjuer. Även om ambitionen under intervjusituationen är “en helt öppen och fri dialog mellan jämlika parter” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 51), är maktasymmetri ofrånkomligt.

Begreppet fronesis (se Kvale & Brinkmann, 2014; Thomassen, 2007), som kan översättas med praktisk klokhet, är därför adekvat i sammanhanget. Att som intervjuare i den specifika

intervjusituationen “förstå de konkreta krafter och sårbarheter som är verksamma” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 97) och hantera dessa i möjligaste mån.

5.5 Intervjuguide

De semistrukturerade intervjuerna utgår från fyra olika teman (se bilaga 4 och 5):

1. Informanternas bakgrund. Syftet med detta är att skapa en bra ingång i samtalen, en slags “uppvärmning”.

2. Uppfattad innebörd av det kompensatoriska uppdraget. Syftet med detta är att fånga upp uppfattningar om förståelsen för den specialpedagogiska delen av det kompensatoriska uppdraget, och hur det därmed definieras av lärare och specialpedagoger.

3. Uppfattade förutsättningar. Syftet med detta är att fånga upp informanternas uppfattningar om vilka förutsättningar de har för att verkställa det kompensatoriska uppdraget i sina olika professionsutövningar. De förutsättningar de upplever att de har torde i sin tur påverka i vilken grad de anser att de bidrar till en likvärdig skola.

4. Uppfattad ansvarsfördelning. Syftet med detta är att fånga upp informanternas uppfattningar om hur ansvaret gällande det kompensatoriska uppdraget fördelas och bör fördelas.

(27)

23

5.6 Transkribering av intervjuerna

De åtta intervjuerna är transkriberade i sin helhet och består av 61 sidor återgivna genom

skriftspråk, för att underlätta läsbarheten och analysarbetet. Längre pauser är markerade med tre punkter med ambitionen att synliggöra behov av tanketid i förhållande till utsagor. I vissa fall finns hummanden med (t ex eh, mm), även här för att skildra ovan nämnda tanketid. Trots detta har viss form av redigering av informanternas utsagor varit ofrånkomlig, vilket innebär att utskriftens konstruktion “från muntligt tal till skriven text” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 224), och därmed en ofrånkomlig abstraktion, delvis kan komma att påverka autenciteten (se Denscombe, 2018). Dock ligger fokus i första hand på intervjuernas innehåll, och inte på hur innehållet förmedlas. Eventuella namn på personal, elever och även ämnen och årskurser har utelämnats av sekretess- och

integritetsskäl.

5.7 Forskningsetiska principer

Vad avser forskningsetiska principer har vi tillämpat dataskyddsförordningens (GDPR)

grundläggande principer för personuppgiftsbehandling, vars syfte är “att skapa en enhetlig och likvärdig nivå för skyddet av personuppgifter” (Datainspektionen, 2016, Dataskyddsförordningen, stycke 1). Aktuella samtyckesblanketter (bilaga 2) omfattas av GDPR och dess principer, dvs. är ändamålsenliga, riktiga och skyddade, samt kommer att raderas i samband med studiens avslutande. Samtyckesblanketterna tillsammans med ovanstående resonemang avser visa hur vi “lever upp till dataskyddsförordningen” (Datainspektionen, 2016, Dataskyddsförordningen, stycke 3).

För att skydda informanternas integritet beaktas även individskyddskravet som, enligt Vetenskapsrådet (2011) kan sammanfattas av:

● informationskravet, som innebär att informanterna är informerade om studiens syfte ● samtyckeskravet, som innebär att informanterna bestämmer över sin egen medverkan ● konfidentialitetskravet, som omfattas av konfidentialitet och sekretess i offentliga

sammanhang och hur personuppgifter ska behandlas

● nyttjandekravet, som innebär att insamlade personuppgifter enbart får användas för forskningsändamål

Vägledande i vår kvalitativa studie är “att göra gott” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 110), vilket rent forskningsetiskt innebär att informanterna inte ska påverkas negativt av studien. Ett sätt att

(28)

24

5.8 Analysförfarande

Michael Quinn Patton (2002) hävdar att det inte finns några absoluta regler för hur kvalitativ analys ska genomföras. Han menar att varje analysförfarande är unikt: ”Eftersom varje kvalitativ studie är unik så kommer även det analytiska arbetssättet att vara unikt” (Patton, 2002, s. 37). Kvale och Brinkmann (2014) betonar vikten av att överväga analysmetod innan intervjuerna görs. Denna analysmetod ska inspirera ”intervjuguiden, själva intervjuprocessen och utskriften av intervjuerna” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 230). Forskarna menar vidare att tolkningen kan ske ”allteftersom” (s. 230) under själva intervjusituationen.

I enlighet med Kvale och Brinkmanns (2014) rekommendationer ovan, och med Pattons (2002) ord i bakhuvudet, påbörjades tolkningen och analysen av empirin redan innan vi tog oss an de

transkriberade intervjuerna. Innan intervjuerna genomfördes skapade vi intervjuguiden där studiens syfte och forskningsfrågor strukturerades och tydliggjordes i fyra olika teman. Under dessa teman formades intervjufrågor med relevans för studiens övergripande forskningsfrågor, vilket redovisats tidigare. Intervjuerna tolkades utifrån ett frirumsteoretiskt perspektiv ”allteftersom” i den meningen att intervjuaren hade en förförståelse om att olika utsagor av det kompensatoriska uppdraget kan kopplas till det frirumsteoretiska fältet (se Frirumsteorin).

Denna studies analysmetod är inspirerad av den teoretiska forskningsansatsen grundad teori, GT (se t ex Denscombe, 2018; Thornberg & Forslund Frykedal, 2019; Guvå & Hylander, 2003, Kvale & Brinkmann, 2014). Detta innebär att vi använder “GT som en verktygslåda” (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019, s. 66) och således väljer ut de delar av GT som passar i sammanhanget. Därmed använder vi inte GT som forskningsansats i sin helhet. Då datainsamling och analys pågår parallellt ”allteftersom”, eller med andra ord processen styrs av teoretiskt urval, passar denna metod där denna princip dessutom är central. Denna analysmetod passar även in utifrån studiens syfte där fenomenet ”det kompensatoriska uppdraget” så att säga ska ses i ett större perspektiv. Denscombe (2018) menar att “vid forskning med grundad teori som tillvägagångssätt står den gemensamma ansträngningen att analysera data och generera teorier ur data alltid högt upp på dagordningen” (s. 154). En central tanke i denna metod är att låta empirin tala för sig självt, vilket i sin tur innebär att analysarbetet är inspirerat av en induktiv3 ansats. Andreas Fejes och Robert Thornberg (2019) betonar dock att forskaren även kan ta hjälp av tidigare kunskap inom det beforskade området. I

3 En induktiv ansats innebär att forskaren drar slutsatser av generell karaktär, utifrån ett antal fall (se t ex

References

Related documents

Skolverket påpekar att de inte kan ta ställning till hur skolans kompensatoriska uppdrag kan eller bör tolkas, men poängterar att skolan ska vara likvärdig samt att

Ruth McConnell Ainslee is a miss i onary in Guatemala City, Guatemala, and has charge of a training school for native girls.. Miss Nina Mack is doing private

Samsynen i utsagorna kring specialpedagogens roll i det hälsofrämjande och förebyggande arbetet, som har kunnat utläsas både inom och mellan de olika

The first three papers discussed in this chapter examine the cultural construction of school mathematics in England, France, Germany and Russia, countries that have influenced

Lundgren K, Brown M, Pineda S, Cuzick J, Salter J, Zabaglo L, Howell A, Dowsett M, Landberg G, Trans Ai: Effects of cyclin D1 gene amplification and protein expression on time

Studiens resultat visar att lärarna i studien initialt tycker att det är svårt att explicit formulera innebörden av en likvärdig skola, men en samstämmighet växer ändå fram

För att få och upprätthålla ett lämpligt förhållningssätt samt förankrar värden och normer som går hand i hand med det ålagda värdegrundsuppdraget måste pedagoger

Niskua Igualikinya, chefredaktör för tidningen Fjärde Världen, och Lars Lindgren, layoutansvarig, i arbete med tidningen. Foto: