• No results found

Olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd"

Copied!
55
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

10 poäng

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Olika pedagogers syn på barn i behov av

särskilt stöd

Teacher’s Perspective on Children in

Special Needs

Nina Andersson

Karin Åström

Lärarexamen 140 poäng Examinator: Lars Öhlin

(2)
(3)

SAMMANFATTNING

I vårt examensarbete kommer vi att skildra olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd och deras skolgång. Syftet med detta är upptäcka och belysa skillnader och likheter mellan pedagogerna i den ”stora” skolan och pedagogerna på resursskolorna. Vårt syfte är även att ta del av olika pedagogers verklighet och därigenom skapa beredskap inför vårt kommande yrke som pedagoger. I vår undersökning intervjuade vi fyra pedagoger från den ”stora skolan” och fyra pedagoger från resursskolan. Resultatet av undersökningen har vi delat in i tre olika teman. I anslutning till varje tema har vi jämfört och kopplat till litteraturstudier. Vi har även jämfört de båda grupperna och därefter tolkat det resultat vi kommit fram till.

Hur definierar pedagogerna i undersökningen barn i behov av särskilt stöd:

Vår slutsats är att barn i behov av särskilt stöd är ett svårdefinierat begrepp. Genom vår undersökning har vi funnit en naturlig uppdelning av begreppet: barn i kunskapsrelaterade svårigheter och barn i socioemotionella svårigheter.

Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av särskilt stöd:

Gemensamt för pedagogerna i vår undersökning är deras negativa inställning till miljön på den ”stora skolan” och dess inverkan på barn i behov av särskilt stöd. En intressant upptäckt var avsaknaden av positiva barnförebilder på resursskolorna.

Vad anser pedagogerna om begreppet ”en skola för alla”:

Vi upptäckte att alla pedagogerna i undersökningen hade en egen vision av en skola för alla. Dock poängterade pedagogerna att bristen på resurser var ett hinder på vägen mot skapandet av en skola för alla. Det gick även att finna spår av den ständigt pågående debatten gällande inclusion kontra exclusion av barn i behov av särskilt stöd.

(4)
(5)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2 KUNSKAPSBAKGRUND ... 8

2.1 Begreppsförklaringar... 8

2.1.1 Barn i behov av särskilt stöd: ... 8

2.1.2 Skoldaghem/resursskola: ... 9

2.1.3 En skola för alla:... 10

2.1.4 Inclusion och Exclusion: ... 10

2.2 Specialundervisning i ett historiskt perspektiv... 11

2.3 Pedagogrollen i förändring... 14

2.4 Specialpedagogen MajBritt Karlén ... 15

2.5 Forskning... 17

2.6 Teoretiskt perspektiv... 19

2.6.1 Lev S. Vygotskys Utvecklingsteori... 19

2.6.2 Systemteoretiskt perspektiv... 20

3 METOD ... 23

3.1 Val av ansats ... 23

3.2 Val av undersökningsmetod ... 24

3.3 Den kvalitativa intervjun ... 25

3.4 Urval ... 25

3.5 Genomförande ... 26

3.5.1 Etiska övervägande... 27

3.6 Bearbetning och analys ... 27

3.7 Reliabilitet och validitet ... 28

4 RESULTAT OCH TOLKNING ... 29

4.1 Hur definierar pedagogerna i vår undersökning barn i behov av särskilt stöd . 30 4.1.1 Pedagoger från den stora skolan... 30

4.1.2 Tolkning... 30

4.1.3 Pedagogerna från resursskolorna ... 31

4.1.4 Tolkning... 31

4.1.5 Jämförelse mellan de två grupperna ... 32

4.2 Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av särskilt stöd ... 33

4.2.1 Pedagogerna i den ”stora skolan”... 33

4.2.2 Tolkning... 33

4.2.3 Pedagogerna från resursskolorna ... 34

4.2.4 Tolkning... 34

4.2.5 Jämförelse mellan pedagogerna ... 35

4.3 Vad anser pedagogerna om begreppet en skola för alla ... 36

(6)

4.3.5 Jämförelse ... 38 4.4 Sammanfattning ... 38 5 DISKUSSION ... 40 5.1 Litteraturdiskussion ... 41 5.2 Metoddiskussion ... 42 5.3 Resultatdiskussion ... 43 5.4 Pedagogiska lärdomar... 47 5.5 Framtida forskning ... 48 KÄLLFÖRTECKNING... 49 BILAGA 1 ... 50 BILAGA 2 ... 51

(7)
(8)

FÖRORD

Vi tycker att det har varit mycket stimulerande, utvecklande och inspirerande att skriva detta examensarbete. De tankar och funderingar som väckts under arbetets gång tar vi med oss in i vårt blivande yrke som pedagoger. Vi vill rikta ett stort tack till alla pedagogerna som tog sig tid och deltog i vår undersökning. Mötena med dem var mycket lärorika och givande för oss. Slutligen vill vi tacka vår handledare Anna-Karin Svensson som stöttat och handlett oss under hela processen.

(9)

1 INLEDNING

Om bara några månader står vi ute i verkligheten, i skolans värld. Då ska vi vara redo att möta alla barn, blyga, glada, stökiga, öppna, själviska, envisa barn, och barn som kanske inte är som alla andra. Barn som är i behov av särskilt stöd. Idag pratas det allt mer om barn som inte klarar av skolmiljön. En del har diagnoser som ADHD och Damp medan andra barn på grund av olika orsaker helt enkelt inte passar in i den ”stora” skolan.

Under utbildningens gång har vi blivit allt mer intresserade av hur man i skolan ser på de här barnen i behov av särskilt stöd. Dessa barn kommer att finnas i varje klassrum och som blivande pedagoger känner vi ett behov av att utveckla vår förmåga att bemöta och hantera de här barnen. Vi har fått vissa teoretiska kunskaper inom specialpedagogikens område under utbildningen men vi känner att dessa inte är tillräckliga. Vi har därför valt att i vårt examensarbete undersöka hur olika pedagoger ser på och bemöter barn i behov av särskilt stöd. För att samla på oss så mycket kunskap som möjligt har vi valt att gå ut i skolan och möta olika pedagoger för att ta del av deras upplevelser och erfarenheter. Dessa möten med olika pedagoger har gett oss beredskap för att kunna ta oss an vår blivande yrkesroll. Vårt fokus kommer således att ligga på pedagogrollen då det är denna vi snart ska axla.

Vi har valt att intervjua pedagoger i både den ”stora” skolan och i resursskolor. Med den stora skolan menar vi den ”vanliga” grundskolan, där de allra flesta barn går. Att vi även inriktat oss på resursskolor beror på att det är där barn hamnar när den ”stora” skolan inte räcker till. Om den ”stora” skolan inte räcker till, är det då en skola för alla? Enligt våra svenska styrdokument är vi skyldiga att erbjuda just en skola för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att uppnå målen för grundskolan. Frågan vi då ställer till både oss själva och pedagogerna i vår undersökning är om det finns en skola för alla?

(10)

1.1 Syfte och frågeställningar

Målet med vår undersökning är att skildra olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd och deras skolgång. Syftet med detta är att upptäcka och belysa skillnader och likheter mellan pedagogerna i den ”stora” skolan och pedagogerna på resursskolorna. Vårt syfte är även att ta del av olika pedagogers verklighet och därigenom kunna skapa en beredskap inför vårt kommande yrke som pedagoger. I likhet med Bernt Gunnarssons ”En annorlunda

skolverklighet” (1995) är vi i vår undersökning ute efter att upptäcka snarare än att bevisa.

För att uppnå syftet med vårt examensarbete utgår vi ifrån följande frågeställningar:

• Hur definierar pedagogerna i undersökningen barn i behov av särskilt stöd?

• Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av särskilt stöd?

(11)

2 KUNSKAPSBAKGRUND

2.1 Begreppsförklaringar

Vi kommer här att definiera en rad olika begrepp som är frekvent återkommande i detta arbete. Innan vi går över till definitionerna vill vi göra läsaren medveten om att vi kommer att varva uttrycket barn med elev samt lärare med pedagog. Vårt val kommer att styras av det aktuella sammanhanget.

2.1.1 Barn i behov av särskilt stöd:

När det gäller begreppet barn i behov av särskilt stöd vill vi poängtera vikten av använda uttrycket barn i behov av särskilt stöd i stället för barn med behov av särskilt stöd.

Detta kan vi koppla direkt till Britta Liljegren och hennes bok ”Elever i svårigheter” (2000). Ett barn i svårigheter kan ta sig ur sin situation, det är inget permanent tillstånd. Detta kan ställas i kontrast mot ett barn med svårigheter där barnet fastnat i ett fack och har svårt att ta sig ur. År 2000 ändrades även texten i skollagen från att ha använt begreppet barn med svårigheter till att använda begreppet barn i svårigheter (B. Persson, ”Elevers

olikheter och specialpedagogisk kunskap”, 2001).

Britta Liljegren (2000) poängterar vidden av begreppet barn i behov av särskilt stöd. Hon har utarbetat ett kategoriseringsschema för elevers svårigheter. Schemat innefattar allt från intellektuella svårigheter till aggressivitet och psykiskt handikapp.

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) är en samarbetsorganisation för 30 av världens rikaste länder, varav Sverige är ett av

medlemsländerna. Denna organisation har en kommitté (Centre for Educational Research and Innovation) som arbetar speciellt med skolutvecklingsfrågor. De har länge forskat kring barn i behov av särskilt stöd och deras skolgång.

(12)

A. Elevers vars behov av särskilt stöd har medicinskt/ biologiska orsaker.

B. Elever som har problem i sitt lärande vilket inte primärt kan hänföras till kategori A

eller C. Hit hänförs också elever med beteende problem som inte bedöms ha medicinskt/biologiska orsaker.

C. Elever vars behov av särskilt stöd primärt hör samman med socio- ekonomiska,

kulturella och/eller språkliga faktorer ( B. Persson ” Elevers olikheter och

specialpedagogisk kunskap” 2001, s.53).

Ovan nämnda uttryck har vi använt för att skapa en bild av vad barn i behov av särskilt stöd kan innebära.

2.1.2 Skoldaghem/resursskola:

Till en början vill vi påpeka att skoldaghem är ett begrepp som i allt fler kommuner runt om i landet byts ut mot resursskola. Detta på grund av att ordet skoldaghem för många förknippas med ”dagis”, vilket kan vara stötande för eleverna som finns i verksamheten. Hädanefter kommer vi därför att använda oss begreppet resursskola. Detta gör vi inte enbart på grund av kopplingen till ”dagis” utan även för att vi tycker det har en mer positiv laddning. Namnet antyder, till skillnad från skoldaghem, att här finns det resurser att ta emot alla barn.

En resursskola skall enligt gamla skolöverstyrelsen (nuvarande Skolverket) uppfylla följande tre kriterier:

1. Det ska vara en skola med hög personaltäthet.

2. Skolan ska kunna erbjuda heldagsomsorg för barnen.

3. Erbjuda kontinuerlig handledning för personalen.( MajBritt Karlén ”Att

(13)

Det finns 250 resursskolor i Sverige och alla fungerar de på olika sätt. Både när det gäller organisation och ekonomiska resurser. Resursskolorna är en del av grundskolan och går under Läroplanen från 1994 (Lpo94). Denna skolform är till för elever i specifika skolsvårigheter där hemskolan prövat och uttömt sina resurser utan att ha kunnat ordna en tillfredställande skolsituation för det aktuella barnet. Att placera ett barn på en resursskola är en del av hemskolans åtgärdsprogram. Detta innebär i förlängningen att hemskolan är ansvarig för barnets utveckling, även under tiden på resursskolan. Målet är alltid att barnet skall återgå till sin ursprungliga skolmiljö.

2.1.3 En skola för alla:

ILpo94 går följande citat att utläsa under rubriken ”En likvärdig utbildning”.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1kap. 2§). Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lärarnas Handbok, s.10, 2002).

Målet är således att undervisningen i den svenska skolan skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov, och på så vis skapa just en skola för alla.

2.1.4 Inclusion och Exclusion:

Inclusion är ett begrepp som myntades i USA under slutet av 1980-talet. Begreppet innebär att krav ställs på skolan, utbildningsväsendet och samhället att ständigt anpassa

verksamheten så att alla barn kan känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan. (B. Persson, 2001). Hans Atterström och Roland S. Persson skriver i sin bok “Brister eller olikheter” (2000) att inclusion innebär att integrering ses som en rättighet. Ingen grupp eller individ kan förnekas rätten till ordinarie skolgång. Motsatsen till

inclusion blir således exclusion. Exclusion beskrivs av Bengt Persson (2001) som ett sätt att låta individers avvikelser utgöra ett motiv för skilda utbildningsmiljöer.

(14)

2.2 Specialundervisning i ett historiskt perspektiv

Specialundervisningens utveckling kan inte behandlas fristående, utan måste ses i relation till skolans utveckling som helhet. Detta för att specialundervisningen har varit en del av grundskolan ända sedan vi fick en allmän folkskola i Sverige 1842. Stukát och Bladini (1986) skriver sin publikation ”Svensk specialundervisning” att i 1842 års folkskolestadga erbjöd man vissa barn att lämna skolan med ”minimikurs”. Kursen riktade sig till barn med fattig bakgrund eller ”barn som saknade erforderlig fattningsförmåga att förvärva de fulla kunskapsmått som undervisningen erbjuder”. Syftet med minimikursen var att underlätta för de barn som av olika anledningar som hade svårt att följa undervisningen.

År 1900 försvann minimikurserna. Dock inrättades hjälpklasser i flera städer runt om i landet några år efter sekelskiftet. Dessa hjälpklasser riktade sig speciellt till gruppen svagbegåvade elever och den vanligaste metoden för att ge dessa barn bättre möjligheter i skolan var kvarsittning (Stukát & Bladini, 1986). Vid den här tiden diskuterades det om de ”svaga och lågbegåvade” elevernas närvaro skadade folkskolans rykte. Det fanns lärare som menade att dessa barn kunde verka hämmande på undervisningen och därmed kunde de utgöra en belastning för de övriga barnen (Bengt Persson, 2001). I “Svensk Skoltidning” från 1890 går följande citat att läsa:

en verklig välgärning för svagt begåvade barn…för skolan i sin helhet

en vinst att från de vanliga årsklasserna avskilja den tyngande barlast som blott hämmar farten (Stukát & Bladini, 1968, s.3).

Ett par nummer senare av ”Svensk Skoltidning” gav redaktionen sin respons på insändaren ovan.

…de många farorna ur såväl pedagogisk som moraliskt och social synpunkt av en dylik skilsmässa – för så vitt det ej gäller rena idioter – är enligt vårt förmenande av långt större betydelse (a.a. s..3)

(15)

Bengt Persson (2001) menar att man bör fokusera på den moraliska aspekten av redaktionens respons. Vad man fruktar är att barn redan i tidig ålder blir medvetna om att avvikelser från normen leder till bestraffning av de vuxna i form av uteslutning. Debatten från början av sekelskiftet går att koppla till den debatten angående inclusion kontra exclusion som förs idag.

Enligt Ingrid Sandén (”Skoldaghem ett alternativ för barn i behov av särskilt stöd”, 2000) var det skolutredningarna från, 1940, 1946 och 1957, som ledde fram till en grundläggande 9-årig skola. I 1946 års skolberedning ansåg man att specialundervisning bör ske inom klassens ram. Redan här kan man se en början till ett skapande av en skola för alla.

Dock anses denna rapport vara motsägelsefull då en fortsatt och utökad satsning på hjälpklasser sågs som en naturlig del i utvecklingen. I 1957 års skolberedning (SOU, 1961: 30) kom det fram att man vid denna tid ansåg att skolsvårigheter låg främst hos det enskilda barnet. Detta medförde ofta att barn som ansågs vara i behov av stöd undervisades avskilt från övriga elever och därmed växte specialundervisningen kraftigt. Anledningen till denna expansion berodde inte enbart på behovet av att differentiera undervisningen utan också på generösa bidrag från staten.

Under 1960-talet växte en strävan efter integration allt starkare i skolan. Lärare och speciallärare arbetade sida vid sida inne i klassrummet. Därmed minskar behovet av att ha en specialklass. I grundskolans läroplan från 1969 (Lgr 69) såg man för första gången skolmiljön som en bidragande orsak till elevers svårigheter att lyckas i skolan.

Redan 1946 kunde man se tendenser till skapandet av en skola för alla men det var först med 1980 års läroplan som begreppet ”en skola för alla” befästes (Persson, 2001).

I Läroplanen från 1980 (Lgr 80) tonas skillnaden mellan specialundervisning och vanlig undervisning ner. Målet för elever i behov av specialpedagogisk undervisning är att återgå till sin ordinarie undervisningsform så fort som möjligt.

(16)

Ett sätt att motverka att elever får svårigheter i skolan är att förverkliga tankarna i citaten nedan hämtade från Lpo94 (Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, 1994).

Skolan skall sträva efter att varje elev:

• Utvecklar tillit till sin egen förmåga

• Känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra.

Läraren skall:

• Utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. (Utbildningsdepartementet, 1994, s.11)

Idag ligger det ett tungt ansvar på kommunerna när det gäller att ge stöd och hjälp till barn i behov av särskilt stöd. Varje kommun är skyldig att upprätta en skolplan där man beskriver hur man i den pedagogiska verksamheten arbetar för att uppnå målen. Detta utarbetas mer konkret i de lokala arbetsplaner som skall finnas på varje skola. Den skall beskriva hur man gå till väga för att utforma en skola för alla.

Vi har inte bara nationella målsättningar och överenskommelser som strävar mot en skola för alla, utan också internationella integreringsmål. En internationell överenskommelse som betytt mycket för utvecklandet av en skola för alla är ”Salamancadeklarationen”

(H. Atterström & R-S. Persson, 2000). Där diskuterade man grundläggande förändringar för att uppnå en skola för alla. Följande citat är hämtat från svenska översättningen av

“Salamancadeklarationen”.

Undervisning av elever med behov av särskilt bygger på den sunda pedagogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn till godo. Den utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur. ( Svenska Unesco rådet, 1996, s.15)

(17)

2.3 Pedagogrollen i förändring

Då vi i detta arbete kommer att utgå från ett pedagog perspektiv finner vi det relevant att belysa hur rollen som pedagog har förändrats. Vi har utgått från Inga Anderssons bok

”Samverkan för barn som behöver” (1999) i vilken hon genom att intervjua 15 olika lärare

sammanfattar den förändring av yrken som skett under de senaste årtiondena. Flertalet av lärarna i hennes undersökning upplevde yrket som mycket krävande. Förr var rollen som lärare mer självklar och tydlig. Lärarna var pedagoger först och främst och deras auktoritet blev sällan ifrågasatt. Idag kan det hända att man utöver rollen som pedagog får anta en rad andra roller så som polis, socionom eller extra förälder. Yrket har gått från att vara en mestadels kunskapsförmedlande verksamhet till att till stor del präglas av elevvårdande verksamhet och träning i social kompetens. I takt med att samhället ställt krav på att alla elever skall integreras i skolan har antalet elever med stora svårigheter, både när det gäller kunskapsinhämtande och social kompetens, placerats i den stora skolan. Klasserna har blivit större och därmed har möjligheterna till individualisering minskat. Det läggs ner mycket tid på att lösa problem och konflikter och därmed försvinner dyrbar undervisningstid. En av lärarna i undersökningen utrycker sig på följande vis gällande bristen på tid:

“Det går åt mycket tid att lösa problem, tid som tas från undervisningen, det är synd om de elever som inte har några problem.”

(Inga Andersson, 1999. “Samverkan för barn som behöver”, s.23)

Genom den nya lärarutbildningen blir vi fostrade att se på vår roll som pedagoger i relation till våra blivande kollegor. Att arbeta i arbetslag där man tillsammans hittar vägar att gå, och där samspel och goda relationer är nyckelord, är en verklighet som vi väntar oss att möta när vi kommer ut som nyutbildade pedagoger.

(18)

Detta kan ställas i kontrast mot den ensamma läraren som varit en naturlig del av vår svenska skola fram tills för ett par år sedan. Inga Andersson (1999) menar att i vårt samhälle idag, där lärarrollen tappat i tydlighet, är det extra viktigt att lärare arbetar tillsammans och strävar mot samma mål. Genom en stark enad lärarkår kan man stärka yrkesrollens identitet och bli tydligare i sin yrkesroll gentemot både elever, föräldrar och samhället i övrigt. Rollen som pedagog är i ständig förändring och kommer att vara detta så länge vårt samhälle utvecklas och förändras. Förändring kan vara av både positiv och negativ art.

2.4 Specialpedagogen MajBritt Karlén

MajBritt Karlén arbetar som specialpedagog på ”Lunds skolors resurscentrum” i grundskoleteamet. Där har hon en tjänst som kommunövergripande resurspedagog. Hennes uppgift är att utgöra ett komplement och stöd i elevvårdsarbetet i Lunds grundskolor, kanske med störst fokus på elever med koncentrations svårigheter och i sociala och emotionella svårigheter. MajBritt Karlén har en gedigen erfarenhet när det gäller arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Hon har arbetat som speciallärare med tjänstgöring i den ”stora” skolan, på resursskola och på kriminalvårdsanstalt. Vi anser att MajBritt Karlén med sin erfarenhet och kunskap utgör ett komplement till våra andra källor.

Vi bad MajBritt Karlén att delge oss hennes definition av barn i behov av särskilt stöd. Hon börjar då med att poängtera att barn i behov av särskilt stöd kan vara otroligt mycket. Det kan vara ett barn med socioemotionella svårigheter, men det kan också handla om barn med olika typer av inlärningssvårigheter. Vidare menar MajBritt Karlén att om man definierar barn i behov av särskilt stöd som ett barn som har svårt att nå upp till målen för grundskolan är det många barn som faller bort. Det finns till exempel barn på resursskolor som inte har några svårigheter med att nå upp till målen. Däremot mår barnet dåligt på andra vis och kan därför inte finnas kvar i den ”stora skolan”. MajBritt Karlén föredrar att se barnet i ett större sammanhang och poängterar vikten av att se just hela barnet.

(19)

Hon är dock medveten om svårigheterna med att se hela barnet i den ”stora skolan” där man ofta jobbar som ensam lärare i en klass med trettio elever.

När vi talar om vilket teoretiskt perspektiv MajBritt Karlén utgår ifrån i sitt arbete pekar hon främst på två utgångspunkter. Hon betonar att dessa utgångspunkter inte har med pedagogik att göra utan fokuserar på annat som hon valt att ta fasta på. Det första hon väljer att berätta om är den systemteoretiska familjeterapeututbildning hon gått. Där belyser man vikten av att se barnet i sitt sammanhang. Barnet kan finnas i många olika sammanhang och de hör alla ihop. Den andra utgångspunkten i MajBritt Karléns teoretiska perspektiv tar sig grund i en lösningsfokuserad terapeututbildning. Där fokuserar man på att se undantag istället för problem. Ofta sitter eleverna själva inne med lösningar på sina svårigheter.

Frågan om barn i behov av särskilt stöd skall erbjudas plats på resursskola eller stanna kvar i den ”stora skolan” är en ständigt pågående debatt enligt MajBritt Karlén. Denna debatt har svängt fram och tillbaka under årens lopp och den skiljer sig markant beroende på vilken kommun man tillhör. Det finns de som ser en placering på en resursskola som en form av exkludering. Detta ställer sig MajBritt Karlén kritisk mot då hon menar att det kan vara precis tvärtom. Att erbjuda ett barn som mår dåligt en plats på en skola som passar just det barnet bra tycker hon är ett sätt att se till barnets unika behov och ge barnet det som den stora skolan inte kunnat erbjuda. När vi frågar MajBritt Karlén om hon tror på en skola för alla menar hon att den skolan inte finns men att ”tänket” är bra. Hon tror bland annat att bristande resurser står i vägen för skapandet av en skola för alla. Vidare säger hon att om hon fick drömma så skulle en skola för alla vara en plats där alla vuxna skulle se varje elev och varje elev skulle få det han eller hon behövde.

(20)

2.5 Forskning

Den specialpedagogiska forskningen har under 1990-talet genomgått en snabb och radikal förändring både på nationell och på internationell nivå. Den mest framträdande förändringen är urskiljningen från den renodlade handikappforskningen. Bengt Persson (2001) anser denna urskiljning till trots att handkappforskningen är en viktig del av den specialpedagogiska forskningen. Dock poängterar han att det har blivit alltmer nödvändigt att utveckla förståelse för att kunskap och diagnoser direkt knutna till det enskilda barnet inte räcker som underlag för förståelse och utveckling av specialpedagogisk kompetens och utveckling. Under senare år har den specialpedagogiska forskningen därför breddat sitt perspektiv och kritiskt granskat huruvida man kan koppla miljö till uppkomsten av specialpedagogiska behov. Forskning som fokuserar på individen existerar fortfarande men miljöbetingad forskning har fått ett större utrymme.

Detta mönster går enligt författarna till ”Forskning inom det specialpedagogiska området”

(Ingemar Emanuelsson, Bengt Persson och Jerry Rosenqvist. 2001) att spåra till större

delen av västvärlden. Debatten som pågår, främst i USA men även i europeiska länder, bygger på om det är etiskt försvarbart att använda forskningsresultat för att placera barn och ungdomar i olika utbildningsmiljöer. Konsekvenserna av en sådan uppdelning har det inte forskats mycket kring och därmed kan man inte säga vad som sker då ett barn utesluts ur en utbildningsmiljö (B. Persson, 2001). Enligt Bengt Persson (2001) bör debatten mellan dessa två ideologiska ståndpunkter ses som hätsk. Vidare menar han att det handlar om huruvida ett system som bygger på inclusion är bättre än ett som bygger på exclusion av barn i behov av särskilt stöd. I motsats till traditionalisterna menar de som förespråkar inclusion att skolan behöver genomgå en omfattande omstrukturering för att göra en skola för alla möjlig. Traditionalisterna har dock stöd för sina åsikter ute bland flertalet lärare i skolan som upplever sitt arbete betydligt svårare om klasserna består av barn i behov i särskilt stöd. Pedagogikforskare och beslutfattares visioner ses som ett stort steg från det dagliga slitet i klassrummet.

(21)

I Sverige kommer den specialpedagogiska forskningen främst från de pedagogiska institutionerna i Stockholm, Göteborg och Malmö. Professor Jerry Rosenqvist som är knuten till både Lunds Universitet och Lärarhögskolan i Malmö har bedrivit flertalet studier som rör specialpedagogikens område. När det gäller begreppet inclusion är målet att skapa en skola där alla elever ska finnas i samma skola. ( Jerry Rosenqvist & Magnus Tideman, ”Skolan, undervisningen och elever med funktionshinder”, 2000). Vidare menar författarna att detta synsätt innebär att det är skolan som ska förändras så att den passar alla elever, inte att eleverna ska anpassas till skolan. För att göra detta möjligt krävs rätt organisation, rätt personal som är kompetenta att klara av barn i behov av särskilt stöd. Annars är risken att inclusion bara blir till fina ord och inte ger ett direkt avtryck i skolans verksamhet. I skoldebatten har det länge sagts att barn med skolsvårigheter ska vara delaktiga i undervisningen, men en historisk tillbakablick visar att det inte varit så i praktiken. Avskiljning och uteslutning har emellanåt setts som den bästa hjälpen för barn i behov av särskilt stöd. Dagens syn på barn i behov av särskilt stöd är precis som förr, den är motstridig. Dels talas det om en skola för alla där alla barn oavsett förmåga och svårigheter är välkomna, samtidigt som diagnostisering bara för några år sedan fick ett oerhört uppsving (J. Rosenqvist, 2000).

Bengt Persson, forskare vid Institutionen för specialpedagogik i Göteborg har forskat mycket i ämnet specialpedagogik. Persson har bland annat skrivit tre rapporter som utgör delstudier i Skolverkets finansierade projekt ”Specialundervisning och dess konsekvenser” (SPEKO). Det centrala i Perssons två rapporter ”Specialpedagogiskt arbete i grundskolan –

en studie av förutsättningar, genomförande och verksamhetsinriktning” (1997) och ”Specialundervisning och differentiering – en studie av grundskolans användning av specialpedagogiska resurser” (1998), är att studera på vilket sätt specialpedagogik skiljer

sig från vanlig pedagogik och hur man motiverar specialpedagogiska insatser. En klar majoritet bland de intervjuade pedagogerna menar att specialpedagogisk verksamhet motiveras med att det finns elever som har svårt att klara av de krav skolan ställer på dem. Pedagogerna ser möjligheterna att hjälpa de här eleverna i klassrummet som begränsade då det inte finns tillräckligt med resurser.

(22)

Vidare säger de intervjuade att det är kunskapsmässiga svårigheter och socioemotionella svårigheter som motiverar att ge de här barnen särskilt stöd i form av specialpedagogiska insatser. Resultaten av Perssons undersökningar bygger på material insamlat under en period då prestationsmotivet inte hade samma framträdande plats i skolan som idag. De nuvarande kursplanernas uppnående mål har dock förstärkt de individuella prestationernas betydelse som måttstock på framgång. Det problematiska med detta är att ett sådant system inte beaktar individers olikheter. (B.Persson, ”Den motsägelsefulla specialpedagogiken”, 1998).

2.6 Teoretiskt perspektiv

Här kommer vi att presentera tre olika teoretiska utgångspunkter, vilka ligger till grund för detta examensarbete.

2.6.1 Lev S. Vygotskys Utvecklingsteori

Vygotskys teori handlar enligt Olof Fredrik Lillemyr ( ”Lek-Upplevelse-Lärande i förskola

och skola”, 2002) om hur vi människor genom tecken (exempelvis språk) tolkar och förstår

vår omgivning. Vygotsky såg ett starkt samband mellan lärande och utveckling. Han menade att dessa två komponenter står i ett ömsesidigt förhållande till varandra. Vidare ansåg han det som nödvändigt att skilja mellan två utvecklingsnivåer: den existerande utvecklingsnivån och den potentiella utvecklingsnivån ( O-F, Lillemyr, 2002). Den existerande utvecklingsnivån hänger samman med fullförd utveckling, medan den potentiella utvecklingsnivån innefattar kommande utveckling. Innebörden av den potentiella utvecklingsnivån är att barnet med hjälp av en vuxen eller andra barn med mer erfarenhet, klarar av en uppgift som barnet inte klarat av helt på egen hand. Avståndet mellan den existerande utvecklingsnivån och den potentiella utvecklingsnivån har Vygotsky valt att kalla den proximala utvecklings zonen. I förhållande till denna utvecklingszon måste all undervisning i skolan planeras enligt Vygotsky.

(23)

All undervisning bör ligga före i utvecklingen så att barn i samspel med sina lärare och andra barn skall hitta lämpliga utmaningar för det enskilda barnet. Att all kognitiv utveckling har sin utgångspunkt i samspel med andra var något som Vygotsky betonade. Han menade att allt individuellt tänkande var ett resultat av social verksamhet ( O. F Lillemyr, 2002).

2.6.2 Systemteoretiskt perspektiv

Systemteori är en teori som ser mänskligt handlande och mänskliga problem som något som sker och uppstår i ett samspel mellan människor vilket inte kan förklaras av den enskilda individens egenskaper. Det är istället alla personer runt den berörda personen som på olika vis är inblandade. För att komma tillrätta med problemet krävs därför ett samarbete mellan alla inblandade. Det behövs en förändring utav samspelsmönstret. Systemteoretiska idéer är mycket användbara inte bara när det gäller relationerna i en familj utan i alla mänskliga relationer. I mötet mellan olika system uppstår nya system som kan beskrivas med en gemensam begreppsapparat. Enligt Inga Andersson (1996) kommer man i det systemteoretiska perspektivet ifrån syndabockstänkandet och sökandet efter fel. Vidare menar Andersson (1996) att ett system är en helhet sammansatt av olika delar som är ömsesidigt beroende av varandra. Ingen del kan påverkas utan att alla delar i systemet påverkas.

Efter att tagit del av litteraturen har vi funnit att det relationella perspektivet går under det systemteoretiska perspektivet. Det relationella perspektivet likt det systemteoretiska bygger på att man ser eleven i sitt sammanhang och att man strävar efter långsiktiga lösningar. Det relationella perspektivet kan ställas mot det kategoriska perspektivet där man ser på svårigheter som individbundna och tänker kortsiktigt. (Se bilaga 1 för sammanställning av det relationella respektive det kategoriska perspektivet). Värt att påpeka är att det systemteoretiska perspektivet är mer omfattande.

(24)

2.6.3 Salutogenskt synsätt

Här har vi hämtat inspiration från den amerikanske forskaren Aaron Antonvsky. Han har bland annat studerat vad det är som påverkar att människor håller sig friska och på vilket sätt barn och vuxna kan klarar av den stress och de påfrestningar som ständigt uppstår i livet. Istället för att studera vad som orsakar stress och vad som gör människor sjuka visar han istället på vad som påverkar människors hälsa positivt och vad som gör att människor kan hantera stress bättre. Antonovsky vänder härmed på den medicinska forskningen Hans synsätt är salutogent vilket betyder att han fokuserar på de faktorer som bringar hälsa och förebygger ohälsa. (Ylva Ellneby ”Om barn och stress” 1999).

Antonovskys teori bygger grovt sett på följande sex punkter:

1. Undvik att prata om människor i termer av att vara sjuka eller friska. Fokusera istället på var personen i fråga ligger på skalan mellan hälsa och ohälsa.

2. Undvik att fokusera på en människas till synes givna sjukdomsetikett. Försök istället att förstå människans totala historia inklusive hans eller hennes sjukdom. 3. Istället för att fråga: Vad orsakade dina problem? Väljer man inom det

salutogentska synsättet att fokusera på att fråga: Vilka faktorer har bidragit till att upprätthålla rörelsen mot den friska polen?

4. Stressfaktorer är inte alltid något fult som måste bekämpas, utan kan verka hälsofrämjande. Detta beroende av vilken typ av stressfaktorer man utses för och hur man löser upp spänningen.

5. Istället för att söka efter den optimala lösningen bör vi leta efter olika vägar att upprätthålla och sträva mot det friska.

6. Vid tolkningar av vetenskapliga undersökningar väljer man ur ett salutogenskt perspektiv att fokusera på undantagen. ( Aaron Antonovsky, ”Hälsans

mysterium”, 1991)

I sin bok ”Hälsans mysterium” (1991) skriver Antonovsky om känslan av sammanhang (KASAM). Han beskriver det som en livshållning som hjälper människor att förstå sin situation och som gör att de kan hantera de problem som kan uppstå i vår vardag.

(25)

Sammanhang i tillvaron upplever man när den är:

• Begriplig: Då jag förstår varför något händer med mig och till viss del kan förutspå vad som kommer att hända. När jag förstår en situation känner jag att saker och ting kommer att ordna sig.

• Hanterbar: Jag känner att jag har de resurser som krävs för att klara av en situation. Känslan av att jag kan påverka min situation och att det inte är omständigheterna som styr är stark.

• Meningsfull: Det innebär att jag känner mig delaktig och motiverad. De krav som ställs på mig upplever jag som utmaningar och jag tycker det är meningsfullt att engagera mig.

Att som människa kunna känna sammanhang, begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet är en förutsättning för att vi skall kunna hantera vår vardag. En vardag där kriser och sorger varieras med lycka och välgång.

(26)

3 METOD

I detta kapitel kommer vi att beskriva den undersökningsmetod som detta arbeta grundar sig på. Vi kommer att reflektera kring relevansen av vald metod men även beröra andra undersökningsmetoder. Sedan motiverar och reflekterar vi över vårt urval och genomförandet av vår undersökning. Till sist vill vi göra läsaren medveten om metodens reliabilitet och validitet.

3.1 Val av ansats

För att kunna ta del av olika pedagogers verklighet och fånga denna på ett trovärdigt vis finns det ett antal metoder att arbeta utifrån. Valet av metod har sin grund i det man vill undersöka eller forska om. Man kan således inte välja forskningsmetod innan syftet och frågeställningen är fastställda. Undersökningsmetoderna som finns är kvantitativa eller kvalitativa. Dessa båda metoder har ett gemensamt syfte, nämligen att ge oss en inblick i hur människor i vår omvärld kan uppleva, tolka och bete sig i olika situationer. De båda undersökningsmetoderna skiljer sig åt när det kommer till utförande och upplägg. Den kvantitativa metoden lägger vikt vid mängden deltagare för undersökningen och genomförs ofta med hjälp av enkäter. Medan den kvalitativa forskningen går mer på djupet och skildrar ett färre antal individers tankar och åsikter. Exempel på kvalitativa forskningsmetoder är observationer och intervjuer. Värt att påpeka är att i denna metod är det forskarens tolkning av materialet som är det centrala (Holme, Idar Magne & Krohn, Solvang, Bernt ”Forskningsmetodik”, 1997).

Med vårt arbete vill vi belysa olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd. Vi kommer att intervjua pedagoger som arbetar i den ”stora” skolan samt pedagoger på resursskolor. Syftet med detta är att jämföra dessa två verksamheter samt att bli medvetna om de olika pedagogernas förhållningssätt till barn i behov av särskilt stöd. För att uppnå vårt syfte anser vi att den kvalitativa undersökningsmetoden passar oss bäst.

(27)

3.2 Val av undersökningsmetod

Det finns olika sätt att angripa och bearbeta ett undersökningsområde. Vi kommer att presentera tre av dem, observation, enkät och intervju. Fokus kommer dock att ligga på den metod vi valt för vår undersökning.

Observation innebär att man är tillsammans med eller befinner sig i närheten av den grupp man undersöker under en viss tid. Genom observation vill man fånga helheten i situationen och göra tolkningar utifrån detta. Svårigheten är att förhålla sig objektiv till det man sett och observation är den metod som ställer högst etiska krav. Då vi valt att fokusera på olika pedagogers förhållningssätt till barn i behov av särskilt stöd känner vi att observationer ger oss begränsade möjligheter att ta del av varje pedagogs unika tankar och känslor. Därför faller denna metod bort.

Enkäter används för att belysa generella kvantitativa resultat. I denna metod medverkar ofta ett stort antal deltagare som i skriftlig form svarar på enkätens frågor. Mötet blir således inte personligt och möjligheten till följdfrågor uteblir. I vårt arbete kunde vi använt oss utav enkäter men då riskerade vi att missa tillfälle att ställa följdfrågor och därmed få en ytterligare dimension på arbetet (I. Holme & B. Krohn, 1997). Genom intervjuer får man möjlighet att ta del av individens tankar, känslor och erfarenheter. I det personliga mötet skapas förutsättningar för att gå djupet. Därför har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som undersökningsmetod.

(28)

3.3 Den kvalitativa intervjun

Som vi nämnt ovan kommer vi att använda oss av den kvalitativa intervjun. Vi kommer att intervjua pedagoger då vår undersökning grundar sig på deras tankar och känslor. Till en början funderade vi över om vi skulle genomföra intervjuerna enskilt eller i par. På grund av risken att pedagogerna skulle påverkas av varandra i sina svar, beslutade vi oss för att intervjua dem var och en för sig. Vi såg även en risk att de tystlåtna inte skulle komma till tals samt att de mer pratglada pedagogerna skulle ta överhanden. Våra motiv för att intervjua pedagogerna enskilt kan vi koppla till Jan Trost (1997) som strävar efter att undvika att intervjua flera personer samtidigt. När vi utformade våra intervjufrågor formulerade vi dem på så vis att de riktade sig mot den enskilde pedagogen. Utformandet är av stor betydelse för att uppnå undersökningens syfte. Vår handledare har därför varit ett viktigt stöd under utformandet av frågorna.

Vi valde att börja med frågor som speglade pedagogens definition av barn i behov av särskilt stöd. Detta följdes av frågor som fokuserade på hur barn i behov av särskilt stöd påverkar den dagliga verksamheten. Vidare inriktade vi oss på vilken betydelse skolmiljön har för ett barn i behov av särskilt stöd. Avslutningsvis ville vi belysa huruvida pedagogerna trodde på en skola för alla och i så fall hur deras vision såg ut.

3.4 Urval

Urvalet av undersökningspersonerna är en avgörande del av undersökningen. Om urvalet bygger på fel personer kan undersökningen bli oanvändbar i relation till dess syfte. (I. Holme & B. Krohn., 1997). Vårt syfte är att ta del av olika pedagogers syn på barn i behov av särskilt stöd. Vi har valt intervjua fyra pedagoger från den ”stora” skolan och fyra pedagoger från resursskolor. De fyra pedagogerna från den ”stora” skolan representerar tre olika skolor i två närliggande kommuner. Här kommer en kort presentation av pedagogerna där vi använder oss av fingerade namn. Dessa namn kommer även att användas i resultatkapitlet.

(29)

Vi hat valt att kalla pedagogerna Eva; Inger Jonas och Per. Eva, Inger och Per har arbetat som pedagoger i grundskolans tidigare år i 25 år, medan Jonas har arbetat som pedagog i 5 år. Resursskolornas pedagoger är fördelade på två skolor, även de i två närliggande kommuner. Vi har valt att kalla dem Sune, Sofie, Örjan och John. John och Sune har arbetat som pedagoger i 30 år. Båda två började sin yrkeskarriär i den ”stora skolan” för att sedan gå vidare till resursskolan. Örjan har arbetat på sin resursskola i 8 år. Han har arbetat där sedan han avslutade sin utbildning. Sofie har arbetat som pedagog i 10 år. De första åren arbetade hon i den ”stora skolan” för att sedan fortsätta sin karriär på den resursskola där hon nu är verksam. Gemensamt för alla pedagogerna i vår undersökning är att de är verksamma i grundskolan tidigare år.

Pedagogerna från den ”stora skolan” var inte slumpmässigt utvalda. Två av pedagogerna hade vi kontakt med sedan tidigare och de övriga två kom vi i kontakt med tack vare vår handledare. När det gäller kontakten med pedagogerna på resursskolorna har vi på egen hand utvecklat möjligheter för våra intervjuer. Dock kunde vi ej påverka vilka av pedagogerna vi fick intervjua. I mån av tid och intresse för vår undersökning deltog de i våra intervjuer. Slutligen vill vi poängtera att alla pedagoger i skolans värld har för vår undersökning relevant erfarenhet.

3.5 Genomförande

För att testa relevansen av våra frågor gjorde vi en pilotintervju med en lärare som arbetar i grundskolans tidigare år. Utifrån denna intervju har vi fört diskussioner kring intervjuns

standard och struktur, det vill säga i vilken ordning frågorna kommer, vilken relevans de har och om svarsmöjligheterna är öppna (J. Trost, 1997). Resultatet av våra diskussioner ledde till marginella förändringar när det gäller formuleringar. Efter noggrant överläggande valde vi att medverka båda två vid samtliga intervjutillfällen. Vi är medvetna om att den intervjuade kan känna sig i underläge och detta vill vi undvika. Under intervjuerna turades vi om att ha den ledande rollen och därmed ställa frågorna. Detta tyckte vi var ett bra sätt

(30)

därför med ett samtal kring den aktuelle pedagogens nuvarande situation utanför protokollet. Detta för att skapa ett så avslappnat klimat som möjligt.

I samråd med vår handledare kom vi fram till att användandet av en mp3-spelare är det bästa sättet för oss att dokumentera våra intervjuer på. Enligt Jan Trost (1997) är fördelarna med att använda bandspelare bland annat att man kan lyssna till tonfall och ordval upprepande gånger efteråt, samt att man inte behöver lägga stor vikt vid att anteckna utan man kan koncentrera sig på frågorna och svaren.

En av nackdelarna som Jan Trost (1997) nämner är att det tar lång tid att lyssna på banden och skriva ut materialet. Trots tidsaspekten ansåg vi att användandet av mp3-spelare var en förutsättning för att vi skulle kunna genomföra vår undersökning med ett gott resultat. Varje intervju tog i snitt 30 minuter och genomfördes i en trygg miljö vald av pedagogerna själva.

3.5.1 Etiska övervägande

Då det inte var självklart för oss att alla våra intervjupersoner skulle godkänna att bli inspelade på vår mp3-spelare, bad vi om deras godkännande redan vid första kontakten. Vi garanterar medverkanden i våra intervjuer full anonymitet genom att använda oss av fingerade namn. Namn på skolor och kommuner kommer inte heller att röjas i vårt examensarbete.

3.6 Bearbetning och analys

Efter att vi genomfört alla intervjuer hade vi ett omfattande arbete framför oss. Vi började med att skriva ut inspelat material. Detta var ett tidskrävande arbete då det krävs noggrannhet och tålamod för att uppnå önskar resultat. Vi vill poängtera vikten av att använda citat när vi citerar samt att vara ärlig när man återger intervjusvar. Detta påpekar även Jan Trost i ” Kvalitativa intervjuer” (1997). När vi bearbetade vårt utskrivna material lade vi fokus på de tre teman som behandlar våra frågeställningar. För att få en tydlig

(31)

Då ett av våra syften med undersökningen är att upptäcka eventuella skillnader och likheter mellan pedagoger från den ”stora skolan” och pedagoger från resursskolorna valde vi att redovisa deras åsikter var för sig. Varje tema bestod av en kortfattad redogörelse för vad pedagogerna sagt, följt av en tolkning där vi kopplar till litteratur och tidigare forskning. Temat avslutades med en jämförelse de båda grupperna emellan.

3.7 Reliabilitet och validitet

Reliabiliteten innebär hur undersökningen utförs och hur noggrann man är vid bearbetning av materialet. Validiteten är beroende av vad vi undersöker och om detta stämmer överens med syftet (I. Holme & B. Krohn, 1997). Dessa två begrepp grundar sig på kvantitativa undersökningsmetoder. Jan Trost (1997) påpekar svårigheten att tala om reliabilitet eller tillförlitlighet vid kvalitativa intervjuer. Vi är medvetna om denna svårighet men vill påpeka att vår undersökning bör betraktas som trovärdig då:

• Pedagogerna vi intervjuat har en lång och gedigen erfarenhet.

• Vi har spelat in alla våra intervjuer och därmed har ingen information fallit bort på vägen.

• Vi har under intervjuernas gång varit lyhörda, och uppmärksammat tonfall, kroppsspråk och eventuella felsägningar.

Värt att nämna är dock att vi båda inte är tränade intervjuare och detta kan i sin tur påverka reliabiliteten. När det gäller validiteten menar vi att denna höjts då vår handledare granskade våra intervjufrågor med syfte att undersöka om de mäter det de är avsedda att mäta.

(32)

4 RESULTAT OCH TOLKNING

I detta kapitel kommer vi att redovisa och tolka resultatet av våra intervjuer. Vi kommer att använda oss av våra tre frågeställningar då vi redovisar resultatet.

• Hur definierar pedagogerna i undersökningen barn i behov av särskilt stöd?

• Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov av särskilt stöd?

• Vad anser pedagogerna om begreppet ”en skola för alla”?

Varje frågeställning kommer att utgöra ett tema som vi valt att bygga upp på följande vis:

1. Redovisning av intervjusvar från pedagogerna i den ”stora skolan”. 2. Tolkning av ovan nämnda svar.

3. Redovisning av intervjusvar från pedagogerna på resursskolorna. 4. Tolkning av ovan nämnda intervjusvar.

5. En jämförelse mellan pedagogerna i den ”stora skolan” och pedagogerna på resursskolorna.

(33)

4.1 Hur definierar pedagogerna i vår undersökning barn i behov av

särskilt stöd

4.1.1 Pedagoger från den stora skolan

Pedagogerna från den ”stora skolan” har vi valt att kalla Per, Eva, Jonas och Inger.

Per tycker för det första att alla barn har särskilda behov och att behoven varierar beroende på vilket barn det är. Utgår man från läroplanen är det de barn som har problem med att uppnå målen för grundskolan. Eva menar att det är ett barn där det inte räcker med den traditionella bemanningen och undervisningen. Vidare säger Eva att detta behov av särskilt stöd inte bara innebär att ha bekymmer med läs och skriv och matematik. Jonas delar upp barn i behov av särskilt stöd i två spår. I det ena hittar vi barn med socioemotionella svårigheter och i det andra barn med kunskapsrelaterade svårigheter. Detta är två helt skilda världar enligt Jonas. Inger uttrycker sig på följande vis:

Det är ett barn som för att kunna vara i en verksamhet, en barngrupp, en skola, ett dagis behöver mera tillrättalagd miljö, ett noga genomtänkt bemötande som det finns en tanke bakom och mera tillrättalagda arbetsuppgifter än de andra barnen.

4.1.2 Tolkning

Då vi jämför de olika pedagogernas synvinklar finner vi att Pers definition skiljer sig från de andras. Han menar att alla barn är i behov av särskilt stöd. Denna tanke kan vi koppla till Läroplanen från 1994 (Lpo 94) där man under rubriken ”En likvärdig utbildning” poängetrar vikten av att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Värt att nämna är även att Per är den enda pedagogen som tar upp problemet med barn i behov av särskilt stöd kan ha svårigheter att uppnå målen för grundskolan. Vi tyckte detta var anmärkningsvärt att de andra pedagogerna inte nämnde detta då elevers svårigheter att uppnå målen är ett dilemma som alla pedagoger ställs inför. MajBritt Karlén på Lunds skolors resurscentrum bekräftar bilden av att barn i behov av särskilt stöd är ett svårdefinierat begrepp. Vidare menar Karlén att barn i behov av särskilt stöd inte behöver ha några egentliga problem med att uppnå målen för grundskolan. Detta kan ställas i

(34)

Både Eva och Jonas anser att barn i behov av särskilt stöd inte enbart innefattar barn med inlärningssvårigheter, utan även barn med socioemotionella svårigheter. Även Britta Liljgren (2000) tar upp vidden av begreppet barn i behov av särskilt stöd. Hon menar att det kan innefatta allt från intellektuella svårigheter till aggressivitet och psykiska handikapp. I Ingers citat finner vi tanken om att det är verksamheten och skolmiljön som behöver anpassas efter barnet och inte tvärtom. Vikten av att anpassa undervisningen efter barnets utvecklingsnivå förstärks av Vygotsky och hans utvecklingsteori.

4.1.3 Pedagogerna från resursskolorna

Pedagogerna från resursskolorna har vi valt att kalla Sune, John, Sofie och Örjan.

Sunes definition bygger dels på att barnen kunskapsmässigt inte klarar av sina uppgifter, men framförallt visar de här barnen sitt handikapp genom att antingen vända det utåt eller inåt. Johns definition lyder: ”Jag tycker att det är ett barn som inte klarar av att ingå i det sammanhang som finns i skolan, och även hemma då förstås.” Enligt Sofie kan det vara ett barn som inte klarar av att göra det han eller hon ska i den vanliga skolan. Hon säger vidare att det kan vara ett barn som har svårt med inlärning samt det sociala samspelet. Det är inte säkert att de båda hör ihop, men dessa faktorer påverkar varandra tror Sofie. Örjan menar att det är de barn som inte klarat av den ”stora skolan” och där skolan uttömt sina resurser.

4.1.4 Tolkning

Sofie och Örjan tycker båda att ett barn i behov av särskilt stöd är ett barn som inte klarar av den ”stora” skolan. Deras tankar utvecklas ytterligare av John i hans citat då han talar om ett barn som inte kan fungera på tillfredsställande sätt i samspel med sin omgivning. Frågan vi ställer oss är om barnet inte klarar av skolan eller om skolan inte klarar av barnet? Sett ut ett relationellt perspektiv uppstår elevens svårigheter i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön. Detta kan ställas mot det kategoriska perspektivet där elevers svårigheter anses vara medfödda eller på annat sätt individbundna (B. Persson, 1998). Örjan och Sofies definition av barn i behov av särskilt stöd innefattar både kunskapsmässiga och sociala svårigheter.

(35)

Sofie tror sig se en koppling mellan de båda. Detta samband finner vi även i Bernt Gunnarssons ”En annorlunda skolverklighet” (1995) då ungdomarna i hans undersökning visar på både sociala och kunskapsmässiga svårigheter.

4.1.5 Jämförelse mellan de två grupperna

Vi vill inleda jämförelsen mellan de två pedagoggrupperna med att poängtera att det utifrån vår undersökning inte går att dra några generella slutsatser. Vad vi däremot hoppas kunna göra är att upptäcka och belysa eventuella likheter och skillnader pedagogerna emellan och utefter detta skapa en intressant diskussion. En sak som förvånade oss var att endast två pedagoger såg barnens omgivning som en bidragande orsak till dess svårigheter. (Inger, pedagog i den ”stora” skolan och John, pedagog på en resursskola). Övriga pedagoger ansåg att svårigheterna låg hos individen. Vi är medvetna om att pedagogernas svar kan ha påverkats av formuleringen av frågan som lägger ett visst fokus på individen ( se bilaga 2 fråga 1).Dock kan pedagogernas tendens att se individen som problemet spåras till det kategoriska synsättet som till stor del dominerar dagens skola ( B. Persson, 1998).

En likhet vi fann är att pedagoger från båda grupperna delade upp svårigheterna i en kunskapsmässig och en social del. Denna uppdelning tror vi kommer naturligt då begreppet barn i behov av särskilt stöd annars kan kännas svårt att greppa. Dessutom behövs två helt skilda typer av bemötande av dessa två grupper av barn.

(36)

4.2 Hur ser pedagogerna på skolmiljön och dess inverkan på barn i behov

av särskilt stöd

4.2.1 Pedagogerna i den ”stora skolan”

Eva tror att barn med socioemotionella svårigheter har det kämpigt i vår skolmiljö, men för barn med inlärningssvårigheter utgör skolmiljön inga problem. Inger menar att skolmiljön är mycket svår att hantera för dessa barn. Klasserna är stora, skolgården är stor och stökig, matsalen likaså. “Detta stressar vanliga barn men stressar ännu mer ett barn med ett handikapp.” Per menar att utemiljön är mycket viktig. Där bör finnas många olika rum där barnen kan vistas. Detta för att undvika konflikter men även för att stimulera barnen med olika aktiviteter. Vidare påpekar Per att en bra skolmiljö skall vara varm, tillåtande, rolig och inbjuda till mycket skapande. Jonas tycker att skolmiljön innehåller mycket intryck, stress och buller. Tycker man det är stressigt och bullrigt under grundskolans tidigare år blir det tio gånger värre på högstadiet enligt Jonas. “Man kan inte bara se en vecka/månad framåt”. Man måste förbereda föräldrarna och barnet på vad som komma skall. Kanske hitta andra alternativ”. Jonas avslutar med att berätta att tre elever från hans första omgång inte klarade av miljön på högstadiet. Dessa tre elever var mycket skärpta men föll bort på grund av det sociala klimatet enligt Jonas.

4.2.2 Tolkning

Gemensamt för alla fyra pedagogerna är deras negativa inställning till den skolmiljö som finns på många skolor idag. En skolmiljö som är präglad av stora klasser, en stor öppen skolgård, och en stökig matsal. Den här miljön försämrar för barn i behov av särskilt stöd när det gäller möjligheterna att klara av den ”stora skolan”. Denna bild bekräftas av Bernt Gunnarsson (1995) där den fysiska miljön benämns som en faktor till att eleverna i hans undersökning inte klarade av den ”stora skolan”. Per är den ende av pedagogerna som uttalar sig om sin vision av hur en bra skolmiljö skulle kunna se ut. I hans vision är skolmiljön tillåtande, varm och inbjuder till skapande.

(37)

I Jonas citat hittar vi tanken om att arbeta långsiktigt med barn i behov av särskilt stöd. Att arbeta långsiktigt belyser även Bengt Persson (1998) då han ur ett relationellt perspektiv menar att man bör arbeta med långsiktiga lösningar som involverar alla lärare. Jonas väljer att involvera föräldrarna i sin långsiktiga planering vilket stöttas bland annat av Inga Andersson (1996), som menar att samarbete med föräldrarna är en förutsättning för att lyckas i arbetet med barn.

4.2.3 Pedagogerna från resursskolorna

Sune tycker att miljön är oerhört viktig. Han säger att våra barn mår bra för att den fysiska miljön här passar dem bra. Här kan barnen spela fotboll på gräsplan med riktiga nät. Sofie menar att den vanliga skolan inte skapar förutsättningar för de här barnen, och de slås ut mycket fortare. Vidare säger Sofie att miljön på resursskolan där hon arbetar saknar goda förebilder för barnen, vilket leder till att barnen inte får några sunda reaktioner på sitt beteende. Örjan tycker att i den ”stora skolan” är det för mycket stress och ett för högt tempo. “Hos oss tar det mycket längre tid med allt”. Enligt John klarar inte hans elever av en skolmiljö med 250 elever. Han tror att några av hans elever skulle klara sig bra i en liten grupp med välartade barn. De skulle anpassa sig till gruppen. Ett sådant sammanhang finns dock inte påpekar John. John utvecklar sitt resonemang ytterligare: ” Här saknas de positiva förebilderna av barn. Det får vi vuxna vara”.

4.2.4 Tolkning

Genom att ta del av Sunes tankar om skolmiljön förstår vi att miljön på den resursskola han arbetar på passar de här barnen bra. Något som vi inte reflekterat över tidigare var avsaknaden av positiva förebilder på resursskolorna. Två av pedagogerna verkade frustrerade över att det inte fanns några positiva förebilder att tillgå i och utanför klassrummet. Vi tror att det är oerhört viktigt att barn får finnas i tillåtande klimat där alla får lova att var precis som de är. Bengt Persson (2001) förstärker vår tanke då han menar att en viktig del av barns demokratiska fostran är att de får möjlighet att vara tillsammans och dra lärdom av varandras olikheter. Vi finner Johns tanke om att några av hans elever skulle kunna fungera bra i en liten grupp med välartade barn mycket intressant.

(38)

Dock är vi medvetna om detta får räknas som en utopi då det på grund av ekonomiska resurser ej är genomförbart.

Som blivande pedagoger vill vi att ta med oss Örjans kritik mot den ”stora skolans” stressiga miljö. Ibland kan vi få en känsla av att vi inte alltid är medvetna om vad vi stressar oss igenom. Då vi båda har erfarit hur stressade barn idag kan vara vill vi arbeta för ett lugnare och mer harmoniskt klimat i skolan. Bilden av en stressig skola bekräftas av Ellneby (1999) som menar att många barn i skolan (och förskolan) utsätts för kronisk stress. Skoldagen är fylld av händelser som barnet inte hinner komma in i förrän läraren avbryter. Skolans traditionella undervisningsform, med ämnesbyte efter 40 minuter, stressar barnen på så sätt att de upplever att de inte får avsluta de moment de påbörjat. Känslan av sammanhang är svår att upprätthålla och eleverna har svårt att förstå vad arbetet i skolan ska leda till, eleverna ser skolan som meningslös och tråkig. Antonovsky (1991) belyser just vikten av känslan av sammanhang (KASAM) i ett barns vardag.

4.2.5 Jämförelse mellan pedagogerna

Då vi jämför våra två grupper av pedagoger tycker vi oss se en överlag negativ inställning gentemot miljön i den ”stora skolan”. Här vill vi dock peka på att Per från den ”stora skolan” har en positiv bild av hur en bra skolmiljö kan se ut.

Det de båda grupperna pekar ut som negativt med skolmiljön på den ”stora skolan” är stora klasser, stökig matsal och för stor skolgård. Pedagoger från båda grupperna tog upp stress som en bidragande orsak till att barn i behov av särskilt stöd har svårt att hantera skolmiljön. Endast en av pedagogerna (Jonas från den ”stora skolan”) betonar att skolmiljön blir stökigare och bullrigare när barnen börjar högstadiet. Bilden av att en högstadieskola kan vara både stökig och bullrig känner vi igen från de beskrivningarna av skolan vi tagit del av genom Bernt Gunnarsons bok” En annorlunda skolverklighet”( 1995). Det som utmärker pedagogerna från resursskolorna är en oro för avsaknaden av positiva förebilder i barngruppen. Pedagogerna själva får agera förebilder vilket inte blir lika sunt som när det är barn med i bilden.

(39)

Denna oro verkar inte delas av pedagogerna från den ”stora skolan”. Detta kan vi känna en viss förståelse för då pedagogerna inte har någon insyn i arbetet på resursskolorna.

4.3 Vad anser pedagogerna om begreppet en skola för alla

4.3.1 Pedagogerna i den ”stora skolan”

Eva tror på en skola för alla men inte i samma byggnad. Eva pratar om införandet av hjälpklass som ett steg på vägen mot en skola för alla. Per tror på en skola för alla.

En skola som tillgodoser alla barns språk och som möter barnet i dess utveckling.

Barn har hundra olika språk och alla är lika bra, men idag premieras vissa språk, menar Per. Som pedagog är det viktigt att man värdesätter alla språk och att barnen inte knäcks på vägen mot målet. På frågan om det finns en skola för alla svarar Jonas både ja och nej. ”I en skola för alla finns inte alla barn på samma skola” Ett barn med svårigheter kan inte vara på en skola med 250 andra elever, enligt Jonas. Inger vill tro på en skola för alla, men menar att det i allmänhet inte är det för barn i behov av särskilt stöd. De barn som behöver särskilt stöd kommer till korta i dagens skola. Anledningen till detta är enligt Inger bristen på pengar. Dock ger Inger exempel på hur man som enskild lärare i klassrummet kan stötta och motivera barn i behov av särskilt stöd.

4.3.2 Tolkning

Eva och Jonas tror på en skola för alla men dock inte i samma byggnad. Denna tanke ligger långt ifrån pedagogikforskare och makthavares vision om en skola för alla. Detta bekräftas av Bengt Persson (2001) som menar att pedagogikforskare och makthavares utopiska vision om en skola för alla kan sakna förankring i verkligheten. Som blivande pedagoger kan vi känna att steget mellan vision och verklighet är för stort. Indirekt handlar Evas och Jonas resonemang om resurser. Detta förstärks av Inger som menar att bristen på pengar gör att barn i behov av särskilt stöd kommer till korta i dagens skola. Att skära ned på resurserna till barn som behöver stöd har vare sig stöd i nationella styrdokument och internationella överenskommelser (H. Atterström & R. S Persson, 2000).

(40)

Vi kan känna igen oss i Ingers känsla av maktlöshet inför den ständiga kampen för resurser. Värt att uppmärksamma är att Ingers uttalande om bristen på resurser som ett hinder för arbetet med barn i behov av särskilt stöd kan ses som motsägelsefullt. Detta då hon som pedagog har en mängd olika metoder och strategier för det dagliga arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Här vill vi belysa hur komplext förhållandet mellan att å ena sidan se bristen på resurser som ett hinder och att å andra sidan som pedagog ha ett väl fungerande lösningsfokuserat arbetssätt. I stället för att fokusera på svårigheter när det gäller en skola för alla ger Per oss en bild av hur hans vision ser ut. Per lägger fokus på att ett barn har många olika språk och att de är värda lika mycket. I en sann Reggio Emilia anda vill han i sin vision låta barn använda alla sina språk för att nå målet.

4.3.3 Pedagogerna från resursskolorna

Sune tror på en skola för alla. I den skolan skall eleverna inte känna att de är dumma i huvudet. Vidare säger Sune att han tycker att det bör finnas små grupper i den ”stora skolan” där man kan få extra hjälp. Han poängterar att denna grupp inte skall kallas vid namn som till exempel ”obsklass”. Sofie vill tro på en skola för alla men menar den ”stora skolan” har mycket att lära. Hon skulle vilja se barn i behov av särskilt stöd i den ”stora skolan” men med tillgång till vistelse i en mindre grupp. Örjan tror att det finns vissa barn som inte kommer att klara en skola för alla. Han tror dock att den ”stora skolan” kan göra mer, men saknar resurser för att göra det. John tror inte alla barn kan rymmas inom den ”stora skolan”. ”Det är möjligt att man skulle kunna konstruera en skola för alla, men det skulle kosta för mycket.”

4.3.4 Tolkning

Både Sune och Sofie pekar på vikten av att barn i behov av särskilt stöd skall få finnas kvar i den ”stora skolan”. Förutsättningen för att det skall fungera är att dessa barn vid behov skall ha tillgång till små undervisningsgrupper parallellt med undervisningen i klassrummet. Risken med att placera barnen i sådana grupper utanför klassrummet kan vara att barnet utpekas som avvikande. Detta till trots att barnens svårigheter kan bero på att de är utsatta för dålig pedagogik snarare än att det beror på dem själva. ( B. Persson, 2001).

References

Related documents

Då det nu för tiden finns flera olika skolformer och de har olika pedagogiska förhållningssätt, anser vi att det skulle vara intressant att undersöka hur pedagogerna på de

Färre elever skulle kunna göra att det blir lugnare i klassrummet samtidigt som intrycken blir färre och mer tid kan ges till varje elev, vilket skulle

This is the published version of a chapter published in How the World's News Media Reacted to 9/11.. Citation for the original published chapter:

Resultatet visar också att kompetens, erfarenhet och utbildning påverkar hur barn konstrueras till att bli barn i behov av särskilt stöd inom förskolan då alla specialpedagoger

Min undersökning visar att det delvis finns en strävan bland skolans personal att bli ”en skola för alla” men det finns svårigheter som står i vägen för att kunna möta

Men de elever i klassen som är i behov av särskilt stöd har flera ett avvikande beteende, några är utåtagerande, vilket gör att lärarna får lägga ner ett

2 AS – Förkortning för Aspergers syndrom (Både AS och Aspergers syndrom kommer att användas för att få flyt i språket).. klass för elever med denna diagnos. Under

Det övergripande syftet med denna studie är att synliggöra de olika aktörernas uppfattning om förutsättningarna för att kunna leva upp till begreppet ”En skola för alla” i