• No results found

En kanon i historia - en kontroversiell fråga i Danmark men tystnad i Sverige

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En kanon i historia - en kontroversiell fråga i Danmark men tystnad i Sverige"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

En kanon i historia –

kontroversiell fråga i Danmark, men tystnad i Sverige

A history canon –

controversial question in Denmark, but silence in Sweden

Julia Karström

Lärarexamen 60p

Seminariedatum: 2007-01-17

Handledare: Per Eliasson Examinator: Mats Greiff

(2)
(3)

Abstract

Syftet med följande arbete är att presentera det förslag till historiekanon som lades fram i Danmark sommaren 2006, samt den debatt som följde i media, samt att jämföra klimatet för historieämnet i Danmark och Sverige. Svend Sødring Jensens teori om olika historieundervisningsmodeller applicerades på materialet. Genom en kvalitativ analys av de olika texterna, blev resultatet att förespråkarna för en kanon har en objektivistisk och/eller klassisk argumentation, samt att motståndarna har en formal argumentation när de inte anser att en kanon ska finnas, och objektivistisk och/eller klassisk argumentation när de anser att urvalet av kanonpunkter är felaktigt. I jämförelsen med Sverige blir resultatet att Sverige har en mer nyanserad historiesyn, speciellt när det gäller den egna kulturen.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

Sida

1. Inledning 1

1.1 Bakgrund 1

1.2 Syfte och frågeställningar 2

1.3 Tidigare forskning 3

1.4 Metod och material 3

1.5 Teori 5

1.5.1 Den objektivistiska historieundervisningsmodellen 5

1.5.2 Den klassiska historieundervisningsmodellen 6

1.5.3 Den formala historieundervisningsmodellen 6

1.7 Disposition 7

2. Udvalgets innehåll 8

2.1 Uppdraget 8

2.2 Folkeskoleelevers historiekunskaper idag 8

2.3 Resultat och rekommendationer 10

2.4 Kanon 11

3. Argument för en kanon 13

3.1 En historiekanon säkrar grundläggande kunskaper för alla elever 13 3.2 En historiekanon främjar den nationella kulturen 14

3.3 En historiekanon som lärs ut kronologiskt förbättrar elevernas

kunskap om sammanhang 16

4. Argument mot en kanon 18

4.1 Urvalet gör en historiekanon omöjlig 18

4.2 En historiekanon inskränker på demokratin i skolan 18 4.3 Valet av punkter i historiekanon är felaktigt 19 4.4 Historiekanon är ett national-konservativt projekt 21

5. Koppling till teorierna i argumenten för och emot en historiekanon 23

5.1 Argument för en kanon 23

5.2 Argument mot en kanon 24

5.3 Slutsatser 26

6. Jämförelse mellan Danmark och Sverige 27

6.1 Mål med undervisningen i historia – koppling till teorierna 27

6.2 Pedagogik 29

6.3 Demokrati 30

7. Avslutande diskussion 33

(6)
(7)

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Det er regeringens opfattelse, at elever i folkeskolen ikke i tilstrækkelig grad er fortrolige med fortællingerne fra Danmarks historie, og at de ikke har tilstrækkeligt kendskab til andre nationers historie. Som noget nyt vil regeringen indføre en historiekanon.1

Den 30 juni 2006 presenterade Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen2 en rapport där de på uppdrag av den danska regeringen utarbetat ett förslag för hur historieämnet kan stärkas i grundskolan. Detta ska enligt regeringen genomföras genom att 30 timmar per år läggs till i 4:e och 5:e klass och att ämnet får status av ett ”prøvefag”, dvs. att ett slutprov i 9:e klass garanterar att eleven tillgodogjort sig undervisningen. Men det mest omdiskuterade förslaget är att man inför en kanon med de 25-40 viktigaste punkterna i den danska och internationella historien, som eleverna ska känna till när de lämnar grundskolan. I rapporten ger Udvalget ett förslag på 29 fokuspunkter, som i media kommer att bli mycket omdiskuterade.

Redan i januari 2006 presenterade kulturminister Brian Mikkelsen en kulturkanon med 108 särskilt viktiga kulturella höjdpunkter inom nio områden, bland annat arkitektur, film och musik.3 Kulturkanon fick utstå stark kritik, bland annat gjorde en grupp danska invandrare en egen kanon, bland annat med den svenske ”invandrarförfattaren” Jonas Hassen Khemiris ”Ett öga rött”.4 Kritikerna till en kanon i historia menar att historiekanon, liksom en kanon i dansk kulur och önskan att uppvärdera den danska historien, är ett projekt regeringen vill genomföra som en reaktion på invandringen till Danmark, och globaliseringens effekter.

Danmarks politiska historia under 1900-talet är ganska lik den svenska, med undantaget att socialdemokraterna inte haft den överlägsna ställningen som de haft i Sverige. Höger- och vänsterblocket har växelvis haft regeringsmakten. Den låga undre gränsen till folketinget (2%) har gjort att många småpartier rört sig in och ut ur parlamentet. Den relativt sena utvecklingen från ett landsbygdssamhälle till ett industri- och tjänstesamhälle har lett till ett starkt missnöje med de etablerade partierna. 1995

1

Ur regeringens kommissorium till Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen, s. 3

2

Ungefär Kommittén för att stärka historieämnet i grundskolan, hädanefter kallat Udvalget

3

Internet 5

4

(8)

bildades Dansk Folkeparti med Pia Kjærsgard i ledningen. Partiet drev en hård politik mot invandringen till Danmark, och fick utstå hård kritik, också från svenskt håll. Efter valet 2001 när Anders Fogh Rasmussen blev statsminister, fick Dansk Folkeparti en viktig stödroll åt regeringen.

Även i Sverige har debatten kring fenomenet kanon varit aktuell under året, men i svenskämnet. Här har det också i grunden varit invandrares kunskaper om det svenska språket och samhället som stått i centrum. Den 22 juli lade folkpartisten Cecilia Wikström fram ett förslag om en litterär kanon i den svenska skolan. Wikström menar att det är för invandrarnas eget bästa som de behöver lära sig svenska, eftersom de inte kommer in i samhället utan språket och kulturen. En vild debatt följer. Motståndarna menar att en litterär kanon är ett steg tillbaka till gårdagens skola.

I Sverige finns inte som i Danmark någon debatt om en kanon i historia. Utvecklingen under de senaste årtiondena har gått mot en allt mindre styrning av vilket stoff den enskilde läraren tar upp i sin historieundervisning. Historieämnet som kärnämne på gymnasiet lades på is i och med regeringsskiftet under hösten, liksom hela Gy07. Det råder en osäkerhet om framtiden för historieämnet, även om skolminister Jan Björklund uttryckt en önskan om historia som kärnämne i gymnasieskolan. Det den nya regeringen, och speciellt folkpartiet, drev i valrörelsen var en önskan om en ny ”pluggskola”. Frågan är om vi i Sverige också är på väg mot en ökad statlig styrning av historieämnets innehåll? Är detta i så fall önskvärt?

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka och beskriva synen på historieämnet i det danska samhället idag. Frågeställningarna som besvaras är dessa:

¾ Vilka förslag innehöll Udvalgets rapport från den 30 juni 2006 när det gäller en historisk kanon?

¾ Hur fördes debatten för och emot denna kanon i media? Vilken syn på människan, kunskap och historia finns i denna debatt?

¾ Hur kan Sødring Jensens teorier om historieundervisning kopplas till materialet? ¾ Vilka likheter och skillnader ser vi mellan den svenska och danska debatten när

(9)

Jag kommer i förlängningen att göra jämförelser med situationen i Sverige. Är en historiekanon önskvärd i den svenska skolan, och hur hade en sådan kanon kunnat utformas?

1.3 Tidigare forskning

Ingen tidigare forskning är gjord på den debatt som förts efter Udvalgets rapport. Dock kommer i Historielärarnas Förenings Årsskrift år 2006, som kommer ut till sommaren 2007, ett tema om en kanon i historia, och också om situationen i Danmark. Mycket forskning finns dock på historieämnets utveckling, både i Sverige och Danmark. Till exempel Hans Albin Larssons bidrag till antologin Historien är nu – en introduktion till

historiedidaktik – ”Debatten och ickedebatten om historieundervisningen”. Denna

artikel behandlar historieämnets utveckling under ca 100 år, och hur statens syn på historieämnets innehåll och betydelse i den svenska skolan har förändrats. Larsson är kritisk mot att fokus flyttats från ämnet mot andra saker, såsom måluppfyllelse som i praktiken brister. Den stora undersökningen Youth and History från 1995 undersökte europeiska 15-åringars syn på och kunskaper i historia. Denna resulterade i en rad skrifter, aktuella för denna uppsats är Ungdom og historie i Danmark av Vagn Oluf Nielsen från 1998 och Ungdom og historie i Norden, red. M. Angvik och Vagn Oluf Nielsen från 1999. Resultatet i dessa bägge publikationer är att de nordiska ungdomarna har ungefär samma kunskapsnivå som sina jämnåriga runt om i Europa.

1.4 Metod och material

I detta examensarbete kommer jag att göra en kartläggande studie av dels en rapport från en utredning, och dels av en debatt som förts i media (dagspress och facktidskrift) kring denna rapport. Flera kvalitativa metoder kommer att användas, närmare bestämt komparativ metod och textanalys. Den övergripande metoden blir komparativ, eftersom syftet är att jämföra situationen i Danmark med den i Sverige.5

I analysen av debatten kommer jag att använda mig av textanalys. I min analys av dels Udvalgets rapport och dels debatten i media, är det nödvändigt för mig att tolka vilka underliggande åsikter och värderingar som författarna har. Detta görs genom att

5

(10)

jag tittar på vilka argument som används, vad som betonas, och hur författarna relaterar sin egen ståndpunkt gentemot andra debattörers. På så sätt försöker jag teckna en karta över åsiktsbildningarna i debatten, för att sedan över den applicera mitt teoretiska ramverk. Valet av en kvalitativ metod har fallit sig naturligt. Man hade visserligen kunnat genomföra en kvantitativ studie där man räknat hur stor andel av artiklarna som varit positiva respektive negativa till en historiekanon, men då finner jag att man inte hade kommit fram till några nyanserade svar på frågeställningarna.

Det material som används i denna uppsats är främst den rapport som Udvalget til

styrkelse af historie i folkeskolen lade fram till den danska regeringen den 30:e juni

2006, samt den debatt som efter detta förs i danska medier: dagspress och facktidskrifter. De största dagstidningarna i Danmark är Jyllandsposten (JP), Berlingske Tidene (BT) och Politiken.6 De flesta av de använda dagstidningsartiklarna kommer härifrån. I sökningen efter relevanta artiklar har jag använt mig av de sökfunktioner som finns på tidningarnas hemsidor. Med nyckelorden ”kanon” och ”historiekanon” har många artiklar kommit upp, och bland dessa har jag valt ut de aktuella som diskuterar Udvalgets förslag till kanon. Även äldre artiklar har ibland belyst aspekter som jag inte hittat någon annanstans.

Folkeskolen är en tidning som ges ut veckovis av Danmarks Lærerforening. Det

finns även en motsvarighet på Internet – www.folkeskolen.dk. Innehållet i dessa bägge medier skiljer sig ibland åt, och i vissa fall har jag valt en artikel från folkeskolen.dk som inte finns i papperstidningen. I de fallen har jag refererat till hemsidan i noten.

I examensarbetet kommer jag även att jämföra kursplanen i historia för den svenska grundskolan, med de mål och diskussioner kring mål som finns i Udvalgets rapport, för att kunna se likheter och skillnader mellan den danska och svenska synen på historieämnet. Undersökningen Youth and history från 1995 resulterade i skrifterna Ungdom og historie i Norden från och Ungdom og historie i Danmark, och dessa används för att relatera debatten till den forskning som finns om Danska och nordiska elevers historiekunskaper.

6

(11)

1.5 Teori

Som teoretisk ram till examensarbetet kommer jag att använda mig av Svend Sødring Jensens tre modeller för historieundervisning: den objektivistiska, den klassiska och den formala, som presenterades i hans Historieundervisningsteori från 1978.7 Den objektivistiska och den klassiska teorin kan kallas materiala modeller, eftersom de utgår från stoffet, och inte eleven. På samma sätt utgår den formala teorin från elevernas sätt att använda sig av stoffet.

1.5.1 Den objektivistiska historieundervisningsmodellen

Den första av de tre modellerna kallar Sødring Jensen för den objektivistiska historieundervisningsmodellen. Denna kännetecknas av en ovilja att problematisera urvalet bland historiskt stoff. Det finns ingen konflikt i undervisningssituationen, eftersom vad som ska läras ut är självklart. ”Da inholdet er værdifrit og subjektuafhængigt, består undervisningsprocessen i en saglig formidling, hvorved samfundets kultur leveres over til den opvoksende generation.”8 Enligt Sødring Jensen menar den objektiva teorin att ”historien skal ikke bruges, den har sin egen værdi.”9 Ett exempel på ett argument som objektivister ofta använder kan vara: ”Eleverna ska lära sig de viktigaste händelserna i historien.” Vad detta viktigaste är definierar man dock inte.

Undervisningen hängs med glädje upp på starka personligheter eller omskakande händelser. En västtysk historiedidaktiker som Sødring Jensen hänvisar till beskriver lärarens roll ur det objektivistiska synsättet:

Ud af den historiske oplevelses store strøm skal vi gribe nogle ’øer’ og lade dem fremstå levende og anskueligt for vore elever… Har vi mod til at foranstalte denne ’ø-undervisning’, og sætter vi endvidere nogle ’trædesten’ imellem øerne – som til tider kan kommet il at ligge langt fra hinanden – så kan vi være temmeligt ubekymrede: dette mellemrum vil af sig selv strømme hem til de unge opvoksende mennesker og fylde dem med yderligere liv.10

I den objektivistiska skolan erkänns inga problem vid urvalet, eftersom man inte erkänner att man i urvalet följer vissa kriterier. Inte heller erkänner man användandet av teorier i historisk vetenskap. Kritiken som riktas mot modellen menar att förespråkarna alltför oproblematiskt och utan självinsikt väljer ut vad de betecknar som det viktigaste

7

Historieundervisningsningsteori, Svend Sødring Jensen, København, 1978.

8 Sødring Jensen, s. 11 9 Ibid,, s. 23 10 Ibid, s. 12

(12)

i historien, okänslig för att urvalet är beroende också på det samhälle vi lever i idag. Genom att inte motivera de händelser man väljer, kan man heller inte förklara samhällets utveckling och förändring över tid.11

1.5.2 Den klassiska historieundervisningsmodellen

Den klassiska modellen skiljer sig från den objektivistiska genom att den sätter upp tydliga kriterier i sin urvalsprocess. Där den objektivistiska bara hänvisade till vad som är ”viktigt”, utgår den klassiska från det stoff som kan förändra eleven mot att bli en bättre medborgare på olika sätt. Det som Sødring Jensen kallar den klassiska historieundervisningsteorin förespråkar att vikten av historieundervisningen ligger i att lära eleverna betydelsen av vissa mänskliga egenskaper, såsom mod, arbetsamhet och fosterlandskärlek.12 Denna modell är självfallet mycket vanlig i äldre skoltraditioner, i Danmark omkring förra sekelskiftet. Följande mål för historieundervisning fanns i de Sthyrska formulären, som formulerade mål för alla ämnen i folkeskolen: ”At framhjælpe en sund og kraftig Fantasi i Forbindelse med en varm og levende Følelse, særlig for vort Folk og Land, er Historieundervisningens Opgave.”13 En lyckad användning av den klassiska modellen kräver att ett samhälle är enigt kring vilka värden som historieundervisningen förmedlar, och det är här det enligt Sødring Jensen brast i Danmark. Alla elever kände inte att det var deras samhällsklass som historien berättade om. Historieundervisningen anklagades för att vara nationalistisk, konservativ och militaristisk.14 Även i dagens samhälle kan man se exempel på den klassiska modellen. I Sverige är undervisning om Förintelsen i historia mycket viktigt, och poängen här är att använda händelsen som ett avskräckande exempel på dåliga värderingar. Alltså ett bra exempel på klassisk teori.

1.5.3 Den formala historieundervisningsmodellen

Både den objektiva och den klassiska teorin menar att fokus bör ligga på ämnet, och inte på eleven. Den tredje teorin, som kallas den formala, lägger tvärtemot fokus på elevens förmåga att använda sig av stoffet. Skolan ska, enligt den formala teorin, rusta

11 Sødring Jensen, s. 15f 12 Ibid, s. 70 13 Ibid, s. 68 14 Ibid, s. 73

(13)

eleven för ett liv utanför skolan, där kritiskt tänkande och ett användande av historiska metoder, såsom källkritik, är viktigare än ämneskunskaper. Historien har inget värde i sig själv, utan är något som ska användas i verkligheten. Den faktiska kunskapen är en underordnad produkt av undervisningen. Det primära målet är att öva eleven i att använda sina förmågor.15 Man menar att den historiska metoden – källkritiken - är särskilt bra för eleverna i deras framtida liv, bättre än metoder i andra ämnen. Kritiken som riktas mot den formala modellen menar att eleven inte i sitt dagliga liv kommer att springa på de källor som modellen hänvisar till. Det är också svårt att få fram texter på rätt språk och ett modernt språk som eleverna kan läsa, oftast måste läraren ”frisera” texten så att den ska gå att använda. Därmed lär sig inte eleverna för den så kallade ”verkligheten”.16

1.7 Disposition

Uppsatsen kommer att inledas med en genomgång av Udvalgets rapport, dess syfte och rekommendationer. Vidare kommer argumenten för och emot en kanon att presenteras och analyseras. I nästa kapitel kommer dessa argument att analyseras med utgångspunkt i de tre historieundervisningsmodellerna. En jämförelse görs sedan med förhållandena i Sverige, när det gäller mål, pedagogik och demokrati. Till sist kommer en avslutande diskussion där jag kommer med ett eget förslag hur en kanon i Sverige hade kunnat se ut.

15

Sødring Jensen, s. 79

16

(14)

2. Udvalgets innehåll

2.1 Uppdraget

Uppdraget som Udvalget fick av regeringen togs emot den 16 januari 2006. På bakgrund av lagar och lagförslag som presenterats under 2005 genomgår historieämnet en förändring mot att få större vikt i folkeskolen.17 Fjärde och femte klass ska tilldelas vardera 30 timmar extra undervisning i historia, och ämnet ska få status av ett ”prøvefag”.18 Det nio man starka Udvalgets uppgift blir att presentera förslag på hur detta kan genomföras i praktiken. Historieundervisningen ska ge kronologisk överblick till eleverna, och fokusera på tre kunskaps- och färdighetsområden: Historia i förfluten tid och nutid, tid och rum, samt tolkning och förmedling. Udvalget får också i uppgift att presentera ett förslag till kanon på 25-40 punkter med de viktigaste händelserna i dansk och internationell historia. Andra uppgifter för Udvalget är att utvärdera dagens balans mellan kunskaper och färdigheter i målen för historia i folkeskolen, samt hur ämnets kommande status som ”prøvefag” kommer att påverka ämnesbeskrivningen. Udvalget måste lägga fokus på förslag som inte innebär offentliga merutgifter, utan enbart förändrar sättet att arbeta. Förslaget ska presenteras senast den 15 juni 2006.19 Som en bakgrund till uppdraget måste man förstå samhällsklimatet vid tidpunkten. Udvalgets rapport blir kontroversiell när man ser till inställningen till invandrare i Danmark, och det sätt på vilket den danska kulturen beskrivs som något hotat av utrotning. Dock finns det en opposition till dessa åsikter, och det är främst dessa personer som i debatten framför kritik mot Udvalgets urval av kanonpunkter.

2.2 Folkeskoleelevers historiekunskaper idag

Udvalget från 2006 gör en utredning av historiekunskaperna hos dagens folkeskoleelever när det gäller kronologisk överblick och sammanhangsförståelse. Dessa kunskaper menar Udvalget inte alls är tillräckliga. Det man baserar sina slutsatser på är dels undersökningar som man inte hänvisar till vid namn, men vilka sägs visa att folkeskolens elever har ”mycket rudimentär kronologisk överblick” 20, men även en undersökning från 1995 som över hela Europa undersökte 15-åringas

17

Den danska motsvarigheten till den svenska grundskolan.

18

Udvalget, s. 2

19

Ibid, s. 3 Dock kommer Udvalgets rapport inte förrän den 30/6.

20

(15)

historiemedvetenhet och till viss del historiekunskaper. Publikationen Ungdom og

historie i Norden, red. M Angvik och V.O. Nielsen redogör för resultatet för de

nordiska länderna, och jämför dessa med europeiska elevers.21 Den brännande punkten är en fråga där eleverna fick placera 1900-talshändelser som ryska revolutionen, andra världskriget, avkoloniseringen av det svarta Afrika, bildandet av FN och den stora depressionen i kronologisk ordning. Bara 7,9% av de danska eleverna kunde placera avkolonialiseringen korrekt, liksom 14,8% klarade att rätt placera den stora depressionen. På grund av detta menar man att danska elever såvitt man vet idag har dåliga kunskaper i historia, eftersom gymnasielärare i allmänhet menar att situationen inte förbättrats sedan 1995.22

Bernard Eric Jensen, som är lektor i historia och historiedidaktik vid Danmarks Pedagogiska Universitet, menar att Udvalget medvetet förbigår relevant forskning på området, när de bedömer historiekunskaper hos danska folkeskoleelever. Han finner det konstigt att ministeriet denna gång väljer att bortse från den forskning som gjorts inom området, och som menar att en kronologisk kanon inte kommer att förbättra elevernas historiekunskaper, när man annars är snar att förlita sig på forskning om undervisning i Danmark.23

Vagn Oluf Nielsen analyserade den danska delen av undersökningen Youth and

History från 1995. Resultatet publicerade han i Ungdom og historie i Danmark, som

kom ut 1998. Jensen menar att i denna rapport finns det exempel på att eleverna besitter bra och klara kunskaper kring bland annat kulturhistoria.24 Dessa slutsatser finns även med i tidigare nämnda Ungdom og historie i Norden från 1999.25 Jensen medger att danska elevers kunskaper om relativ kronologi under 1900-talet är dåliga, men tror liksom Nielsen att det beror på att danska elever undervisas mer i nationell historia än världshistoria.

Varför har då Udvalget gjort denna tendentiösa genomgång av forskningen? Jensen menar att det beror på att om man kan bevisa att det finns dåliga kunskaper i historia kan man legitimera ett införande av en historiekanon, med motiv att den skulle öka

21

Angvik & Nielsen 1999

22

Udvalget, s. 12

23

Elever gider ikke kronologisk udenadslære, Folkeskolen.dk 18/8 2006, Misinformation om de unges historieviden, Bernard Eric Jensen, Internet 2.

24

Nielsen 1998, s. 113f

25

(16)

elevernas historiekunskaper. Bertel Haarder, undervisningsminister, har sedan 1980-talet varit anhängare av en kanon, trots att forskningen talar mot en sådan.26

Faktum är att Udvalget väljer att ta med det ”värsta” exemplet på danska elevers okunskap i historia, utan att relatera det till nordiska eller europeiska elevers kunskaper. I alla undersökta länder fanns det en sämre kunskap kring politisk historia än ekonomisk, social och kulturell.27 Nielsen menar dessutom att vi har all anledning att vara nöjda med danska elevers historiekunskaper i allmänhet:

I stort set alle tilfælde ligger de danske elever fuldt på højde med eleverne i de øvrige nordiske og europæiske lande, og i alt væsentligt er der god grund til at være tilfreds med elevernes faglige niveau.28

Jag är beredd att hålla med Kirsten Dahlmann-Hansen, som närmare analyserar elevernas historiekunskaper i Ungdom og historie i Norden, om att orsaken till att elever presterat så dåligt på just 1900-talets politiska händelser, kan vara att dessa händelser ofta tas upp under sista månaderna av 9:e klass, och kanske inte hunnits med innan undersökningen.29

För att sammanfatta kan vi inte säga så mycket om dagens historiekunskaper hos folkeskoleeleverna, eftersom den senaste stora undersökningen genomförts för över tio år sedan. Då fanns det i alla fall enligt forskarna ingen större anledning till oro, förutom kanske kunskaperna om 1900-talets politiska händelser. Det man skulle kunna argumentera för är att det sedan 1990-talet har skett en stor invandring till Danmark, och att kunskaperna i det danska språket och i förlängningen den danska historien därför försämrats. Dock är invandringen till Danmark sett i jämförelse till Sverige relativt liten. Detta kan dock vara en anledning till det uppdrag Udvalget fått från regeringen.

2.3 Resultat och rekommendationer

Udvalget kommer fram till en rad slutsatser, men bara de som ses som relevanta för examensarbetets frågeställningar kommer att presenteras nedan.

26 Internet 2 27 Dahlmann-Hansen, s. 158 28 Nielsen, s. 118 29 Dahlmann-Hansen, s. 159

(17)

Udvalget menar att det bör läggas mer vikt vid kulturmöten, något som definieras som ”sammenhænge mellem nationale og globale aspekter af historien”30. Även de yngsta eleverna bör få undervisning om andra kulturer, religioner och världsdelar. Dessutom är det viktigt att olika politiska och kulturella grupper känner att kanon också representerar deras historia.31

Kanon innehåller avgränsade händelser och förlopp som representerar ”væsentlige brud og forandringer, eller de har en symbolvardi, der giver klare signaler om inhold og muligheder for perspektivering”.32 Denna kanon ska även vara dynamisk, det vill säga den ska kunna tas upp för revision när uppfattningen om historia och samhället förändrar sig. Det är även viktigt att kanonpunkterna presenteras kronologiskt för eleverna.

Det slutgiltiga provet i 9:e klass ska vara ett muntligt prov med förberedelsetid, som tar sin utgångspunkt i vad eleven lärt sig i klass 8 och 9.33

2.4 Kanon

Detta förslag till kanon var med i Udvalgets rapport från den 30:e juni 2006.

1. Ertebøllekulturen 2. Tutankhamon 3. Solvognen 4. Kejser Augustus 5. Jellingstenen 6. Absalon 7. Kalmarunionen 8. Columbus 9. Reformationen 10. Christian IV

11. Den Westfalske fred 12. Statskuppet 1660 13. Stavnsbåndets ophævelse 14. Stormen på Bastillen 15. Ophævelse af slavehandel 16. Københavns bombardement 17. Grundloven 1849

18. Slaget ved Dybbøl 19. Slaget på Fælleden 20. Kvinders valgret 30 Udvalget, s. 16 31 Ibid, s. 18 32 Ibid, s. 5 33 Ibid, s. 24

(18)

21. Genforeningen 22. Kanslergadeforliget 23. 29. august 1943 24. FNs Verdenserklæring om Menneskerettighederne 25. Energikrisen 1973 26. Murens fald 27. Maastricht 1992 28. 11 september 2001 29. Globalisering

(19)

3. Argument för en kanon

3.1 En historiekanon säkrar grundläggande kunskaper för alla elever

De flesta som förespråkar ett införande av en historiekanon i den danska folkeskolen menar att historieämnet behöver en struktur, som kan erbjuda en garanti för att alla lär sig de mest grundläggande händelserna i den danska historien såväl som i världshistorien. Keld Grinder-Hansen, en av medlemmarna i Udvalget, skriver till exempel i Berlingske Tidene att fördelen med en kanon är att alla elever får en gemensam plattform för historisk baskunskap.34 En annan av dem som stöder en historiekanon är historielærarforeningens ordförande Jens Pietras. Han menar i Kristeligt Dagblad att kanonpunkterna valts utefter att de representerar ”væsentligen historiske brud og forandringer”, och att dessa urvalskriterier är ”meget rummelige og rimelige”.35 En annan som prisar en kanon i historieämnet är Claes Kastholm. Han anser att både historiekanon och en litterär kanon fyller en funktion i ett stort projekt i att återupptäcka historien och återuppfostra eleverna.36

En del kritiker vill till och med förklara de påstått dåliga kunskaper som elever har med att historieundervisningen under de senaste decennierna präglats av ett förakt mot kunskap som bottnar i en vänstervriden och naiv syn på alla människors förmåga att tillgodogöra sig kunskaper.37 Ett exempel är David Gress vid Aarhus Universitet, som talar om den ”progressiva pedagogiken” som målinriktat har strävat efter att ”gøre danske elevers viden ’hullet som en si’.”38

Förespråkarna för en kanon menar inte att det är bara de enskilda punkterna som ska läras ut, utan att punkten är en utgångspunkt för lärarens undervisning. Den hårt kritiserade punkten 29. august 1943 ska rymma inte bara den danska regeringens överlämnande av makten till tyskarna, utan hela det andra världskriget. Likaså ryms inom punkten FNs Verdenserklæring om Menneskerettighederne även Förintelsen. Punkterna ska alltså inte ses i isolering från varandra, utan vara startskottet för lärarens

34

Faglig oprustning af historifaget, BT 1/7 2006

35

Historieudvalg, kanon og visioner, Kristeligt Dagblad 10/7 2006, Historielærere hilser ministerens tiltag velkomment, BT 12/7 2006

36

Popcorn og kanon, Claes Kastholm, BT 8/7 2006

37

Kanon, lyst og viden, JP, 8/7 2006, På tide med en kanon for historiefaget, BT, 1/7 2006

38

(20)

arbete att sätta händelsen i ett sammanhang som ger eleverna en god historisk kunskap.39

.

3.2 En historiekanon främjar den nationella kulturen

Det danska samhället ser annorlunda ut för dagens skolbarn än det gjorde för bara 20 år sedan. Invandrare tar större plats i samhället, och därför är det enligt undervisningsminister Bertel Haarder viktigt att tidigt lära eleverna om andra kulturer, samhällen och religioner.

Før i tiden mødte man måske først en muslim, når man blev voksen. I dag er børnerne dem, der møder flest muslimer i det danske samfund, og det er da underligt, at man ikke skulle fortælle om islam, når der sidder en Ali i 1. klasse.40

”I en mere og mere global verden er det afgørende, at alle danske børn har et solidt kendskab til historie og den danske kulturarv.”41 Detta finns att läsa i uppdraget som Udvalget fått från regeringen, i hur man kan stärka ämnet historia i grundskolan.

Det traditionella sättet att undervisa är att börja med den danska historien och kristendom, för att när eleverna blir äldre gå över på andra länders historia och religion/er. Detta vill man ändra i och med kanon. Haarder understryker att den nationella historien och kristendomskunskap inte blir mindre viktigt i förhållande till andra religioner, men att det är viktigt att introducera andra kulturer tidigare, just på grund av kulturmötena i det egna samhället.42 Bertel Haarder betonar också vikten av att stärka de ”kulturbärande ämnena” historia, religion och samhällskunskap i förhållande till ämnen som matematik och danska språket. De tre ämnena kommer att uppvärderas till att bli ”prøvefag” – de kommer i nionde klass att avslutas av ett centralt prov som är grundläggande för antagning till gymnasieskolan.43 En kanon har även införts i ämnet dansk litteratur. Även här är motivet att öka språk- och kulturkunskaper bland danska barn, och speciellt de med invandrarbakgrund.44

Efter en dryg månad av debatt kring de punkter som Udvalget valt ut, uttrycker Bertel Haarder att det är möjligt med en utökning av kanon. Kritik riktas mot att det är

39

Kanondebatten – masser af skud – men med løst krudt! - Internet 3

40

De små elever skal være mere internationale, BT, 1/7 2006

41

Udvalget, s. 2

42

De små elever skal være mere internationale, BT, 1/7 2006

43

Ibid.

44

(21)

ett glapp i tiden mellan kejsar Augustus och Jellingstenen, och Haarder menar att Dannevirke kan vara en representativ punkt under denna period.

Det første Dannevirke er en intressant konstruktion, fordi det er det tidspunkt, hvor vi heroppe nordpå begynder at beskytte os mod det, der kommer sydfra. Det har jo har været et traume i dansk bevisthed i mere end tusind år45

Haarder tar här en stark ställning mot influenser utifrån, och Dannevirke blir på så sätt en symbol för försvaret av den danska kulturen. Den grundsyn som Haarder har på nationen, stämmer bra överrens med det förra citatet, och beskrivs i en artikel på folkeskolen.dk, där man hänvisar till en intervju som gjorts med Haarder som publicerats i BT den 20/2 2005. ”Der finnes ikke en abstrakt menneskehed. Al mennesklighed har en national udformning”. Nationen kommer alltså före mänskligheten, en åsikt som i Sverige måste betraktas som ganska extrem.

I Udvalget betonas vikten av att alla ”politiska och kulturella” grupperingar ska uppleva att kanonpunkterna också representerar deras historia.46 De olika religiösa grupperingarna nämns inte, även om det kan motiveras med att kultur även kan innebära religion. I kanon finns ingen punkt som representerar några minoriteter, till exempel inuiter på Grönland, eller muslimska invandrare.

Redan i Ungdom og historie i Danmark från 1998 menar Vagn Oluf Nielsen att de danska folkeskoleeleverna har en relativt sämre kunskap om 1900-talets stora politiska händelser, jämfört med de andra nordiska länderna. Orsaken till detta tror han vara att de danska eleverna ”undervises mere i national historie end i Europas og Verdens historie”47. Därför är det intressant att läsa Udvalgets kanon, som går stick i stäv med denna slutsats. Steffen Heiberg har gjort en analys av kanon, och kommit fram till att 16 punkter är ren Danmarkshistoria, 8 kan karaktäriseras som världshistoria, och 5 faller under bägge rubrikerna. 48 Det verkar inte som att Udvalget tagit hänsyn till det faktum att danska elever har sämre kunskaper om världshistoria än de andra nordiska ländernas elever, och därmed lagt fokus på just världshändelser. Under kapitlet 4.4:

Historiekanon är ett national-konservativt projekt redogörs för ytterligare kritik mot

argumentet att en historiekanon främjar den nationella kulturen.

45

Haarder åben for ændring i kanon, BT, 18/8 2006

46

Udvalget, s. 18

47

Nielsen 1998, s. 111

48

(22)

3.3 En historiekanon som lärs ut kronologiskt förbättrar elevernas kunskap om sammanhang

Udvalget menar att folkeskoleelever efter 9:e klass idag har ett ”meget rudimentært kronologisk overblik”, och att det är just den kronologiska överblicken som är och alltid har varit ett av ämnets viktigaste didaktiska utmaningar.49 BT skriver den 1/7 2006 om danska skolelevers oförmåga att kronologiskt placera till exempel andra världskriget i relation till den ryska revolutionen. Både Udvalget och BT hänvisar som tidigare tagits upp, till undersökningen Ungdom og historie i Norden, red. M. Angvik och V.O. Nielsen från 1998.50

David Gress, stark förespråkare för en kanon, menar (tvärt emot vad Udvalget säger) att den inte behöver följas kronologiskt: ”Kanonen præsenteres som en kronologisk fortløbende liste, men det vi stå lærerne frit for at bruge listen i den rækkefølge, de ønsker.”51 I Udvalgets rekommendationer står det dock att läsa:

Nedenstående kanonpunkter er opstillet kronologisk og indgår i undervisningen i den angivne rækkefølge – på de yngste klassetrin dog tilpasset elevernes begyndende erfaring med historiefaget.52

Udvalget vill att historiekanon ska vara grunden för den följd i vilken eleverna blir undervisade i historiens kronologi. Historiekanon fyller funktionen av att upprätthålla denna kronologi, men två av medlemmarna i Udvalget reserverar sig dock mot detta. Lene Rasmussen och Jens Aage Poulsen vill istället att ”faglige mål og de lokale læseplaner må være afgørende of den rækkefølge, hvori kanonpunkterne integreres.”53 Poulsen menar att under den tid då man inte sysslar med kanonpunkterna, kan man arbeta med ämnen som utgår från andra tidsperioder än den närmsta kanonpunkten.54 Kanonpunkterna ska alltså enligt dessa två medlemmar i Udvalget integreras i det nuvarande sättet att undervisa genom teman och ämnen.

Foreningen af Historielærere ved Seminarierne:s ordförande Jens Pietras anser som tidigare sagts att en historiekanon är bra, men han motsätter sig den absoluta kronologin som Udvalget förespråkar. Den absoluta kronologin strider mot en väl fungerande praxis, och det finns enligt honom ingen anledning att lämna arbetssättet med ämnen

49

Udvalget, s. 11

50

Til kamp mod den kronologiske uvidenhed, BT, 1/7 2006.

51

Kanon, lyst og viden, JP 8/7 2006

52

Udvalget. s. 18

53

Ibid.

54

(23)

och teman som genomförs i en relativ kronologi.55 Även Marianne Vega Poulsen, som forskar i ungas historiemedvetande, menar att en kanon som lärs ut kronologiskt, inte förbättrar elevernas förmåga att se kronologi och sammanhang, eftersom en 12-åring inte naturligt kan koppla vad han eller hon läser till vad han eller hon lärde sig tre år tidigare.56 Det var därför, menar hon, som det 1995 började användas en relativ kronologi i dansk historieundervisning.

I debatten finns inga referenser till någon typ av forskning på hur användandet av en kanon förändrar eller förbättrar elevernas förmåga till att se kronologiska sammanhang. Det man som förespråkare för en kanon hänvisar till är just de dåliga kunskaper som presenteras i Ungdom og historie i Danmark respektive Norden, som kom ut 1998 och 1999, och en tro på att en kronologiskt baserad arbetsform förbättrar förmågan att se händelser i relation till varandra, i jämförelse med vad man kallar en tematisk eller ämnesbaserad arbetsform.

55

Historieudvalg, kanon og visioner, Kristeligt Dagblad 10/7 2006

56

(24)

4. Argument mot en kanon

4.1 Urvalet gör en historiekanon omöjlig

Motståndarna mot en historiekanon menar att själva idén om en kanon är omöjlig, eftersom ett urval alltid måste göras. Vid ett urval väljer man vissa händelser och väljer bort andra, och det finns alltid argument för att en annan punkt hade varit bättre. ”Listen dokumenterer til fulde kanontankens absurditet.”57 säger Benito Scocozza, före detta lektor vid Köpenhamns Universitet. Detta menar även ledaren på Folkeskolen.dk den 18/8 2006. Här hänvisas till Haarders respons på kritiken kring urvalet av punkten

29. august 1943 – ” ’Holocaust skal ikke med. For vi har jo kanonpunktet ”den 29.

august 1943”, som vil være en god anledning til at tale om det, svarede han og demonstrerede dermed endnu en gang håbløsheden i projektet.”58 Kritikerna menar alltså att det är orimligt att utgå från en liten nationell händelse när man ska förklara en så global punkt som det andra världskriget. Vagn Oluf Nielsen menar att det ”slet ikke er muligt at udarbejde en kanon, som alle faglige og pædagogiske eksperter kan tilslutte sig.”59

4.2 En historiekanon inskränker på demokratin i skolan

Vagn Oluf Nielsen skriver i sin artikel En kanon i historie? att en historiekanon ytterligare inskränker i elevers och lärares möjligheter att påverka undervisningens innehåll. Det som är en fara med detta är att det strider mot folkeskolelovens formålsparagraf:

Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. […] Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne.60

Nielsen menar att en kanon strider mot skollagen. Dessutom ger en kanon indikationer på att en återgång till objektivistisk syn på historien, där ”viktiga” händelser och personer spelar huvudrollen.

57

Historikere: Ny kanon er fuld af huller, BT, 1/7 2006

58

En kikset start, Folkeskolen.dk, 18/8 2006

59

Nielsen 2005, s. 4

60

(25)

Förespråkarna för en kanon menar att den enskilda läraren fortfarande kommer att ha stor möjlighet att påverka historieundervisningen. En kanon kommer bara att ta 25% av undervisningstiden i anspråk, under 75% av tiden kan läraren själv välja stoff och arbetsmetod.61 Denna information finns inte att hitta i själva Udvalgets rapport, utan det är Udvalgets ordförande Knud J.V. Jespersen, professor vid Syddansk Universitet, som i en intervju i BT den 18 augusti 2006 understryker att Udvalgets mål var att göra en kanon så liten som möjligt, för att lämna så mycket frihet som möjligt till den enskilda läraren. Det är därför man bara satte samman 29 punkter, fastän man i regeringens uppdrag hade möjlighet att göra mellan 25 och 40 punkter.62 Ordföranden för Udvalget, Knud J.V. Jespersen säger så här:

Vores udgangspunkt var at gøre kanon så lille som muligt, for at den skulle fylde så lidt i undervisningen som overhovedet muligt, og dermed efterlade så meget frihed som muligt til lærerne. […] Vi har stadig et spillerum, men prisen for det er, at for hvert punkt på listen begrænser vi lærernes frihed.63

Det kan tyckas sända dubbla budskap att både betona vikten av en kanon och i nästa

stund göra den så lite som möjligt för att den enskilda läraren ska kunna påverka så mycket som möjligt själv.

Just demokrati är något av ett känsligt ämne i debatten kring undervisningsminister Bertel Haarder och skolan. Haarder uttalar sig i en intervju i folkeskolen.dk den 8/7 2005 om hur han tycker att skolans framtid ska se ut. När han på sin första dag som undervisningsminister uttalar sig om folkeskolen som ”kærlig, men slap”, och at det behövs ”mer faglighed og mindre pædagogik”64, gör han klart i vilken riktning han styr. Mer kring demokratifrågan kommer att diskuteras i kapitel 6.3.

4.3 Urvalet av punkterna i historiekanon är fel

I debatten som följde Udvalgets rapport, menar många att ett flertal viktiga händelser under 1900-talet har förbisetts, bland annat första och andra världskriget, den stora depressionen, totalitarism och Förintelsen. Speciellt det faktum att Förintelsen inte var med som en av kanonpunkterna blev mycket debatterat i media.65 Talmannen för Mosaisk Trossamfund, Jacques Blum, är mycket kritisk mot att Förintelsen inte är en av

61

På tide med en kanon for histioriefaget, BT, 1/7 2006, Udvalget, s. 3

62

Haarder åben for ændring i kanon, BT 18/8 2006

63

Haarder: Plads til flere punkter i historie-kanon, Folkeskolen.dk, 18/8 2006

64

”Det handler om at få de gode lærere fremhævet”, Folkeskolen.dk, 8/7 2005

65

Historie-kanon bør omfatte totalitarisme i det 20 årh. BT, 5/7 2006, Historikere: Ny kanon er fuld af huller, BT 1/7 2006

(26)

punkterna på listan. Han menar att Danmark inte lägger fokus på Förintelsen i undervisningen, medan man i andra länder, som Sverige och Norge, gör mycket mer.66 Även utbildningsansvarige för Dansk Folkeparti, Martin Henriksen, menar att det är ett misstag att inte inkludera Förintelsen och staten Israels tillkomst i en historiekanon. Detta för att många muslimer i Danmark idag inte visar förståelse för Israel eller judar i allmänhet.67

Lene Rasmussen, en av de två medlemmarna i Udvalget som reserverade sig mot kanonens absoluta kronologi, försvarade i Berlingske Tidene den 1 juli 2006 det faktum att Förintelsen inte fanns med som en av kanonpunkterna. ”Hvis man vil have Holocaust og Hitler med, så er det op til den enkelte lærer at gøre det. Nøjaktig som det er i dag.”68

Förespråkarna för en kanon menar att eleverna inte bara ska lära sig om den enskilda kanonpunkten, utan att undervisningen kommer att byggas upp kring händelsen på ett sätt som gör att eleven får en fullständig insikt i ett helt händelseförlopp. Punkten Murens fall innebär till exempel att man först måste undervisa om det kommunistiska Sovjet för att förstå vad som orsakade dess sammanbrott. Undervisningsminister Bertel Haarder frågar sig själv retoriskt: ”Hvem kan forstå Murens Fald uden at vide, hvad der gik forud?”69 Kanonpunkterna är tänkta som en lyktstolpe, som inte bara lyser där den står, utan på hela perioden. Harry Haue, medlem i Udvalget menar att kritikerna ”… vurderer de enkelte kanonpunkters didaktiske potentialer alt for negativt.”70 Harry Haue försvarar även i folkeskolen.dk Udvalgets val av kanonpunkter. Han förklarar valet av Jellingstenarna som inte bara en nationell markering, utan också för att de representerar det faktum att kristendomen kommit till Danmark. Likaså är inte Absalon med för att ”glæde konservative kredse”, utan för att visa ”hvordan korstogene blev udfoldet i nordisk regi.”71

Förespråkarna för en kanon menar att man kan debattera relevansen och vikten av de olika punkterna hur mycket som helst. Det viktiga är att det blir en kanon:

Men det vigtige og positive er selve markeringen af, at der er emner og begivenheder, der er vigtigere en andre, og som hører med til en ordentlig

66

Jaques Blum: Fejl at Holocaust mangler i historekanon, BT, 1/7 2006

67

Haarder i samråd om historiekanon, BT, 2/7 2006

68

Til kamp mod den kronologiske uvidenhed, BT, 1/7 2006

69

Bertel Haarder studsede selv over historiekanon, BT, 3/7 2006

70

Internet 4

71

(27)

undervisning. Det har ikker hidtil været god latin i dansk skoledebat – men er nu ved at blive det.72

Bertel Haarder själv är glad över dem som vill ha fler punkter med i kanon. ”Det er jeg glad for, for det viser, at de har accepteret, at der skal være en kanon.”73

4.4 Historiekanon är ett national-konservativt projekt

I och med globaliseringen har västvärlden kommit att allt mer dra det kortaste strået när det gäller ekonomisk tillväxt. Företag och industrier flyttar till låglöneländer, och invandringen från krigsdrabbade länder innebär att det är fler som konkurrerar om de arbeten som finns. Det är i skuggan av detta som Steffen Heiberg menar att vi ska se historiekanon.

Det er ikke længere europæerne, der oversvømmer verden, der er verden, som kommmer til os. Så vi mobiliserer Holger Danske i form af en historiekanon til værn for identiteten. Men var der ikke bedre at forstå mekanismerne bag den gigantiske folkevandring fra syd til nord?74

Historiekanon är alltså enligt Heiberg ett medvetet projekt som syftar till att motverka globaliseringens effekter genom att framhäva det traditionellt danska. Och det är inget fel på att danska skolbarn får en dansk identitet, men som udvalget själv säger, är det viktigaste att skolbarnen förbereds på den globala världen genom att förstå dess tillblivelse och effekter. Heiberg menar att den föreslagna kanonen inte verkar i denna riktning, genom en allt för nationell tyngdpunkt, en motvilja att ge en historisk förklaring till dagens konflikter mellan religioner och civilisationer.

Fil. dr. i historia John H. Lind skriver i Politiken i augusti 2006 om valet av Absalon som en punkt i den historiska kanon. Genom att välja Absalon som punkt, och närmare bestämt i samband med korståg, menar Lind att man hoppar över 100 år av källkritik. Den som berättar om Absalon som en korsfarare är Saxo, talesman för de härskande kretsarna i början av 1200-talet. Bilden av Absalon som korsfarare står oemotsagd fram till källkritikens genombrott. Att åter beskriva Absalon som korsfarare är emot dagens forskning. Lind drar därigenom paralleller mellan förslaget till

72

God kanon, Politiken 5/9 2006

73

Bertel Haarder studsede selv over historiekanon, BT, 3/7 2006

74

(28)

historiekanon och användandet av historia i f.d. Sovjet – historia som maktmedel.75 Även Bernard Eric Jensen beskriver kanonen som ett ”borgerligt-nationale genrejsningsprojekt”, och att detta hela tiden varit Bertel Haarders avsikt.76

Marianne Vega Poulsen, seminarielektor och verksam vid CVU, Center for Videregående Uddannelse i Köpenhamn, intervjuas av Tonny Hansen och Thorkild Thejsen i Folkeskolen.dk i april 2005 och problematiserar här Bertel Haarders mål att danskarna ska se sig själva som ett folk.

…Haarder stiller ikke spørgsmålet om, hvem der folk er. Taler vi for eksempel om det danske folk med eller uden Norge? Eller med eller uden Slesvig-Holsten eller Skåne-landene?77

Det är inte så enkelt som att bara tala om ”det danska folket”, utan att närmare definiera vad man menar. Vega Poulsen menar också att de enda slutsatser vi kan dra av historien är att saker och ting hela tiden är under förändring. Nationalismen är inte naturgiven, och nationalstaten hör till en viss period i historien.78

Keld Grinder-Hansen, medlem i Udvalget, museichef för Dansk Skolemuseum och fil.dr. i historia, menar att förslaget till en historiekanon inte alls är ett exempel på en nationalromantisk historiesyn. Det viktiga är att ämnet får en statushöjning med ökat antal timmar, och att det blir ett ”prøvefag”. Problemet menar han är att i och med historieämnets utveckling mot en mer tematisk undervisningsmetod, har eleverna tappat känslan för kronologi i historien.79

75

Internet 1

76

Historikere: Ny kanon er fuld af huller, BT, 1/7 2006

77

Historien skal lære os, at… Folkeskolen.dk, 21/4 2005

78

Ibid.

79

(29)

5. Koppling till teorierna i argumenten för och emot en

historiekanon

Udvalget motiverar sitt val av kanonpunkter med att de är ”væsentlige begivenheder fra Danmarks historie og andre nationers historie” 80, men man preciserar inte närmare vad detta ”väsentliga” karaktäriseras av. Ett argument för denna kanon i den följande debatten är att danska barn behöver lära sig vissa grundläggande saker om dansk historia för att hitta sin identitet i en globaliserad värld. Motståndarna mot en kanon tycker som tidigare visats att urvalet av punkter i kanon är felaktigt, och en del till och med att en undervisning baserad på en historiekanon är omöjlig att genomföra, just eftersom att ett urval alltid blir skevt. Dessa argument kan alla kopplas till Sødring Jensens tre teorier om historieundervisning, och få sin förklaring genom dessa. Nedan kommer att göras en genomgång av alla de argument som används både för och emot en kanon, för att kategorisera dem utifrån Sødring Jensens teorier om historieundervisning.

5.1 Argument för en kanon

En historiekanon säkrar grundläggande kunskaper för alla elever

Detta argument måste betecknas som ett exempel på en objektivistisk historiesyn, eftersom denna menar att det finns något som heter ”grundläggande kunskaper”, och att det är historieämnets uppgift att lära eleverna dessa kunskaper. Argumentet är som visats i förra kapitlet ofta en reaktion på vad man menar är en alltför lössläppt skola, där kunskapernas värde har sjunkit dramatiskt de senaste decennierna. Förespråkarna för en kanon menar oftast också att ”för att förstå sin samtid måste man förstå historien”, en vidareutveckling av argumentet.81

En historiekanon främjar den nationella kulturen

Den danska kulturen har blivit och blir i hög grad just nu utsatt för hot från andra länder i form av invandring och globalisering, och riskerar att urholkas och försvinna. Mot bakgrund av detta fyller en historiekanon med fokus på dansk historia, liksom en

80

Udvalget, s. 18

81

(30)

allmän uppvärdering av de ”kulturbärande ämnena”, funktionen att sprida kunskap om den danska kulturen, och därigenom hindra att den faller i glömska. De som speciellt är i behov av dessa kunskaper är de många invandrarbarn som lever i det danska samhället. Denna argumentation som jag beskriver i kapitel 3.2 kategoriseras på grund av sin vilja att ge eleverna specifika värderingar, som tillhörande den klassiska historieundervisnings-teorin.

En historiekanon som lärs ut kronologiskt förbättrar elevernas kunskap om sammanhang

Detta argument är vid första anblicken svårt att passa in i en av de tre historieundervisningsteorierna. Eftersom den utgår från materialet och inte eleven, måste den sägas vara material, och inte formal. Men då den inte har som syfte att förmedla värderingar till eleverna, kan den inte sägas vara klassisk. Med hjälp av uteslutningsmetoden har vi kommit fram till att den antingen är objektivistisk, eller att den helt faller utom ramarna för de tre teorierna.

Sødring Jensen beskriver den objektivistiska teorin så här: ”undervisningsprocessen [består] i en saglig formidling, hvorved samfundets kultur leveres over til den opvoksende generation.”82 Enligt författaren karaktäriseras teorin alltså av ett oproblematiserat synsätt på historia, det handlar helt enkelt om att ge vidare de kunskaper som redan finns hos den äldre generationen. Här finner man likheter med argumentet om historiekanon som ett medel mot att bättre se sammanhang. Det finns ingen problematisering av dessa ”sammanhang”, och det talas om dem som om det är självklart att alla har samma åsikt om vilka dessa sammanhang är, och att de är sammankopplade likadant för alla. Slutsatsen blir att argumentet faller under den objektivistiska historieundervisningsteorin.

5.2 Argument mot en kanon

Urvalet gör en historiekanon omöjlig

Att välja ut ett antal punkter som alla elever ska lära sig, är inte den rätta vägen till en bättre historiekunskap. När man väljer ut vissa ”viktiga” punkter, bidrar det till en händelsebaserad historia som fokuserar på de stora personligheterna. Därigenom bidrar inte en kanon till att eleverna lär sig de stora sammanhangen. Denna argumentation är

82

(31)

den som brukar användas mot den objektiva skolan, och som brukar framföras av formala historieteoretiker.

En historiekanon inskränker på demokratin i skolan

I skollagen betonas vikten av att i största möjliga mån låta elever vara delaktiga i valet av arbetsområden och arbetssätt, för att på så sätt fostra dem till att bli demokratiska medborgare. En del debattörer menar att en kanon, trots att den bara ska ta upp 25% av tiden, motarbetar detta mål, och därmed strider mot målet om demokrati och elevernas rätt att bestämma i skolan. Detta argument måste sägas tillhöra två teoribildningar, den klassiska såväl som den formala. Den klassiska historieundervisningsteorin vill vidarebefordra vissa värden i samhället till den uppväxande generationen, och i detta fallet är det det demokratiska värdet som ska vidarebefodras. Argumentet kan också sägas tillhöra den formala historieundervisningsteorin på grund av sitt fokus på eleven, och på att det inte är innehållet i undervisningen som är det viktiga, utan vad eleverna lär sig att göra med innehållet: nämligen att utveckla sitt medborgaransvar och ta del i samhällsdebatten.

Urvalet av punkter i historiekanon är felaktigt

Detta argument motsäger inte att en kanon är ett bra sätt att öka historiekunskaperna hos dagens ungdomar, förespråkarna menar bara att de punkter som presenteras i förslaget är felaktiga. Därmed kan man säga att argumentet representerar den objektivistiska modellen, som ju inte har några kriterier vid urval. När då olika historiker menar att olika händelser, personer eller utvecklingslinjer förtjänar en plats i kanon, är det bara ett symptom på den objektivistiska modellens omöjlighet i praktiken.

Historiekanon är ett national-konservativt projekt

En utveckling av det tidigare argumentet är att problemet med kanonpunkterna är att de är alltför inriktade på att uppvärdera den danska historien, och att de inte på ett objektivt sätt redogör för vare sig Danmarks eller världens historia. Kanon är, menar man, alltför nationalistisk och traditionell för att vara bra för dagens folkeskoleelever. Förespråkarna menar alltså att kanon genom sin fokus, ger eleverna fel värderingar. Alltså måste argumentet vara grundat i den klassiska historieundervisningsmodellen. Problemet med denna, är som Sødring Jensen menar, att alla i ett samhälle mycket

(32)

sällan har samma värderingar, och därigenom blir det konflikt om vilka värderingar som är de rätta att lära ut.83

5.3 Slutsatser

De slutsatser som kan dras av teorianknytningen är att två av tre argument för en kanon grundar sig i den objektivistiska historiesynen. Ett undantag är argumentet om en kanon som ett främjande av den nationella kulturen, som har sina rötter i den klassiska teorin. Även Vagn Oluf Nielsen menar i sin artikel från 2005 att en kanon är en symbol för en återgång till en objektivistisk historiesyn.

Argumenten mot en kanon är mer blandade, och kan sägas bygga på alla tre teorierna, beroende på om grundsynen är att en kanon är önskvärd eller inte. De som inte vill ha en kanon har oftast en formal historiesyn, och deras önskan är att eleverna genom historiskt stoff ska tillägna sig färdigheter som de kan använda sig av i sin egen vardag. De som tycker att en kanon är önskvärd men att urvalet är gjort felaktigt, har även de en objektivistisk syn. Det som är intressant är att de visar på urvalsproblemet inom denna teoribildning – det finns inte två förespråkare som tycker likadant när det gäller urvalet av alla kanonpunkter. Argumentet att förslaget till historiekanon innehåller alltför nationalkonservativa punkter, representerar precis som motargumentet: att en historiekanon främjar den nationella kulturen, den klassiska historieundervisningsmodellen. Det som skiljer de bägge argumenten åt, är bara de olika värderingar som förespråkarna anser att vi ska föra vidare till nästa generation.

83

(33)

6. Jämförelse mellan Danmark och Sverige

6.1 Mål med undervisningen i historia – koppling till teorierna

I Udvalget presenteras ett förslag till nytt mål för historieämnet. Målet sägs vara tvådelat; dels fokus på elevens historiemedvetenhet, dels fokus på kunskaper och färdigheter. Dessa två delmål är beroende av varandra, och det ena kan inte fungera utan det andra. Förslaget till mål formuleras så här:

Formålet med undervisningen er at give eleverne kronologisk overblik, styrke deres viden om of forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv.84

Om man ska applicera Sødring Jensens historiemodeller på målen, finner vi spår från den formala teorin: eleven ska använda förståelsen i sitt vardags- och samhällsliv. Fokus ligger på att använda de färdigheter eleven förvärvat genom att bearbeta historiskt material. Den kronologiska överblicken, och stärka elevernas kunskaper om och förståelse för historiska sammanhang låter ganska neutrala i sin utformning, men en förutsättning för detta är att det finns något som är ansett som grundläggande kunskaper. Dessa grundläggande kunskaper kan ju självklart också vara ett resultat av en klassisk historieundervisningsteoris ideologi om vissa värden i samhället, men också komma från den objektivistiska teorins brist på urvalskriterier. Från målet framgår inte vilka dessa ”historiska sammenhænge” är, och hur Udvalget har kommit fram till att de är viktiga. Därför kan man inte avgöra vilken historieundervisningsteori som bäst stämmer överrens med de föreslagna målen.

Målen som formuleras i den svenska kursplanen för historia i grundskolan skiljer sig lite från de danska. Målen från 9:e klass är fler, och mer detaljerade än det danska förslaget. Strävandemålen kan grupperas efter Sødring Jensens teorier på detta sätt: en grupp av mål strävar mot att eleven ska utveckla sin ”förmåga att använda historien som verktyg för förståelse av andra ämnen”, och ”förvärvar förmåga att bedöma olika texter, medier och andra källor”.85 Dessa bägge mål har sin grundsyn i den formala teorin. Dessutom finns ett mål som syftar till att eleven ska tillägna ”sig kunskaper om betydelsefulla historiska gestalter, händelser och epoker”. Eftersom det inte definieras vad ”betydelsefull” innebär, kan detta mål sägas tillhöra den objektivistiska teorin. Den sista teorin representeras av målet att eleverna ”tillägnar sig ett brett och djupt

84

Udvalget, s. 14

85

(34)

kunnande om kulturarvet, även så som det utvecklats i olika nationella minoritetsgrupper, samt utvecklar insikt om den identitet som detta ger.”86 Denna klassiska teoribeskrivning vill att eleverna ska tillägna sig vissa värderingar, närmare bestämt om vikten av det svenska kulturarvet, såväl som kulturarvet i de ”nationella minoritetsgrupperna”. Förutom dessa mål, finns även mer allmänna mål om historiemedvetande, förståelse av historiska skeenders bakgrund och medvetenhet om samhälls- och kulturformer är tidsbundna, som inte går att karaktärisera utifrån Sødring Jensens teorier. Begreppet historiemedvetande i sin nuvarande form har inte förrän på 1990-talet kommit att påverka kursplaner i Sverige och Europa.87

Uppnåendemålen efter det nionde skolåret, som är sex till antalet, går också att karaktärisera utefter Sødring Jensens tre teorier. Eleven ska kunna ”redogöra för viktiga händelser och känna till gestalter, idéer och förändringar i den historiska utvecklingen”, och känna till utvecklingen i ”några ledande världsmakter”. Dessa mål måste sägas representera den objektivistiska teorin, som inte närmare beskriver sitt urval, utan oproblematiserat baserar sina ”viktiga händelser” på traditionen. Ett exempel på den klassiska teoribildningen kan sägas vara att eleven ska kunna ”identifiera och reflektera kring några olika historiska händelser och skeenden med betydelse för vår egen tid”.88 Det som har betydelse för vår tid, kan man utgå ifrån, är vissa områden som ligger oss varmt om hjärtat, såsom till exempel värdegrunden, miljö, allas lika värde, etc. Därför kan detta mål sägas kunna kopplas till den klassiska teorin och dess vilja att förmedla viktiga ideologiska värden.

Den formala teorin går också att finna i uppnåendemålen för det nionde skolåret. Eleven ska ”kunna reflektera över hur information och propaganda har använts förr och används idag som ett medel för påverkan.” Här ligger fokus på att eleven genom färdigheter i att kunna analysera propaganda själv ska kunna ta ställning för och emot politiska argument, och kunna vara kritisk i dessa sammanhang.

De slutsatser vi kan dra från analysen av målen för historieämnet i grundskolan med utgångspunkt från Sødring Jensens tre teorier är att alla tre teorierna går att finna i målen, i Sverige och till viss del i Danmark. Det danska målet är svårare att tolka

86

Kursplanen för historia i grundskolan

87

Karlsson, s. 44. Även om Svend Søndring Jensen är en av dem som hjälpt till att formulera och utveckla begreppet historiemedvetande, är hans teorier om historieundervisningsmodeller mycket tidigare, redan från 1978. Jag väljer därför att inte djupare analysera historiemedvetandet som det är formulerat i kursplanen för historia i grundskolan.

88

(35)

utifrån förslaget, eftersom det är alltför kort formulerat. Synen på historieundervisning är ändå mångfacetterad, om än mer i Sverige än i Danmark.. Detta måste betecknas som positivt, eftersom en alltför ensidig syn måste innebära att historien används i ett specifikt syfte och att man förbiser andra sätt att betrakta historieämnet.

Sødring Jensen beskriver själv målen med historia i Norge, Danmark och Sverige från 60-och 70-talen som objektivistiskt inriktade, eftersom de inte definierar vad det är som är viktigt att lära sig. ”De indeholder ingen præcisering af begrebet og er derfor ikke i sig selv anvendelige til en sofudvælgelse. Der kunne således lige sa godt simpelthen have stået, at eleverne ska lære historie.”89 Dagens mål innehåller som här visats exempel från alla historiemodellerna, och kan därmed sägas ha påverkats av debatten kring historiesyn.

6.2 Pedagogik

De som förespråkar en kanon med motiveringen att den förbättrar elevernas förmåga att kronologiskt relatera händelser till varandra, är ofta väldigt kritiska mot arbetssätt i historieämnet som utgår från olika teman eller ämnen. Ett exempel är David Gress, som skriver en insändare i Jyllandsposten: ”Temauger og projektarbejde, de progressives to vigtigste redskaber i kampen mod kundskaber og mod sammenhæng i viden, vil fortsat dominere.”90 Till och med undervisningsminister Bertel Haarder är emot ”nya” arbetssätt: ”Tværfaglighed, gruppeeksamener og demokrati i skolen skal nedprioriteres eller afskaffes.”91 Orsaken till att Haarder anser att dessa sätt att arbeta är fel, är att han vill lägga betoningen på själva ämnena.

Bertel Haarder vill i en intervju i folkeskolen.dk i juli 2005, efter bara fyra månader som undervisningsminister, lägga stor vikt vid ”faglighed”. Denna fokusering på ämnena behövs, enligt Haarder, för att garantera elevernas kunskaper i grundskolan. Det är därför han också pratar om att göra historia till ett prøvefag. Det som behövs i den danska folkeskolen är ”mere faglighed og mindre pædagogik”.92 Därför är det inget hinder att anställa akademiker utan lärarutbildning för att undervisa i folkeskolen.

89

Sødring Jensen, s. 24

90

Kanon, lyst og viden, JP 8/7 2006

91

Det handler om at få de gode lærere fremhævet, folkeskolen.dk 8/7 2005

92

(36)

Der er jo ingen i helde landet uden for Lærerforeningens snævreste kredse, som overhovedet interesserer sig for, om lærerne er uddannet på et seminarium, når bare de kan undervise og har bund i deres fag.93

Med detta uttalande undergräver Haarder betydelsen av lärarutbildningen, och menar att det inte spelar någon roll om man är utbildad i pedagogik, när man ska undervisa. Denna åsikt strider kraftigt emot åsikterna i Sverige. Inför valet 2006 ville till exempel folkpartiet, som kanske starkast driver skolfrågorna i den svenska politiken, uppvärdera läraryrket genom en speciell behörighet. Målet är att få bort så många obehöriga lärare som möjligt, eftersom man menar att för att nå bra resultat i skolan, måste man ha utbildade lärare. Det räknas som den mest betydelsefulla faktorn för bra kunskaper hos eleverna.94 Även i grundläggande litteratur på den svenska lärarutbildningen, framhävs allt som oftast de elevaktiva arbetssätten före de förmedlande.95

När vi ska koppla samman Sødring Jensens tre teorier med debatten kring pedagogik, finner vi snabbt att Haarders ståndpunkt när det gäller ”mere faglighed og mindre pædagogik” väl speglar bilden av den objektivistiska historieundervisningsteorin. Den objektivistiska modellen…

har ikke brug for nogen didaktik. Da indholdet er givet og erkendelsen, herunder formidlingen af den objektive viden, er problemløs, er enhver form for teori – bortset fra rent undervisningstekniske overvejelser – overflødige.96

Eftersom det enligt denna syn är så självklart vad ämnet innehåller, finns det ingen poäng i att lägga vikt vid hur ämnet ska förmedlas, eftersom det för eleverna bara är att ”insupa” genom att läsa i läroboken eller lyssna på läraren. Läraren behöver inte heller planera lektioner med utgångspunkt från eleverna, det är ämnet som står i fokus, enligt den materiella teorin. Detta präglar synen hos undervisningsminister Bertel Haarder.

6.3 Demokrati

Bernard Eric Jensen anser i en intervju i folkeskolen.dk att en förutsättning för att eleverna ska kunna lära sig något beständigt, är att de är intresserade av vad de lär sig. ”Hvis det ikke opleves således, bliver det noget pligtstof, som man muligvis kan til

93

Det handler om at få de gode lærere fremhævet, folkeskolen.dk 8/7 2005

94

www.folkpartiet.se

95

Till exempel Arne Maltén Att undervisa – en mångfasetterad utmaning, s. 122-143, Ingrid Carlgren & Ference Marton Lärare av imorgon, s. 194-200

96

(37)

eksamen og muligvis ikke. Men sjældent 14 dage senere.”97 Det är alltså den inre motivationen, grundat i ett intresse hos eleven, som gör att kunskapen fastnar en längre tid.

Även Vagn Oluf Nielsen vill att eleverna ska vara med och bestämma innehållet och arbetsformerna i sin undervisning, men hans argument är av ett annat slag. För att bli de medvetna demokratiska samhällsmedborgarna som skollagen och den danska värdegrunden vill att de ska bli, är det nödvändigt att träna eleverna i ”medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.”98

Anders Rasch-Christensen hänvisar till gjord forskning, där intervjuade personer inte kände sig hemma i den historieundervisning de fått, eftersom det inte gjordes kopplingar till deras egen föreställningsvärld. Rasch-Christensen pekar på betydelsen att koppla elevens och elevens familjs historia till den större nationella och globala historien, och därigenom kunna lära eleverna tidsförståelse och kronologi.99 Även ordföranden för Foreningen af Historielærere ved Seminarierne, Jens Pietras, välkomnar en kanon, men håller inte med om den kronologi som rekommenderas av Udvalget. Denna strider mot ”det gældende overvejende elevcentrerede læringssyn”, som Pietras tycker är önskvärd.100

Undervisningsminister Bertel Haarder håller inte med om att demokrati hör hemma i skolan.

[Haarder] er [ikke] demokratisk. Og det skal skolen heller ikke være, mener han. Det er en misforståelse. ’Mit synspunkt er, at skolen er alt for vigtig til, at den skal være demokratisk. […] Det er os, der bestemmer, hvad børnene skal lære, for vi er klogere end dem.’ 101

Detta strider, förutom mot skollagen, kraftigt mot vad många i den danska debatten anser, och mot vad de flesta debattörer i Sverige anser. En ledare i BT, den 1/7 2006, välkomnar en kanon, och håller inte med om att elever bara kan lära sig det de är intresserade av.

Det værste argument er, at nutidens skoleelever kun kan lære det, de kan relatere til deres eget liv. Men hvis det argument skulle tages alvorligt,

97

Elever gider ikke kronologisk udenadslære, folkeskolen.dk 18/8 2006

98

Nielsen 2005

99

En kanon er ikke nok for historien, BT 3/7 2006

100

Historieudvalg, kanon og visioner, Kristeligt Dagblad 10/7 2006

101

(38)

kunne man afskaffe det meste af skolens pensum og for de store klassers vedkommende holde sig til seksualundervisning, IT og showdance.102

Det finns som visat många röster i debatten som sätter sig mot synen att alla ämnen i allmänhet, och historia i synnerhet, är något som inte behöver kopplas till elevernas verklighet, utan något som de helt enkelt behöver lära sig, ”även om det är tråkigt”. Denna syn bottnar som tidigare visat i den objektivistiska teoribildningen, där fokus ligger på stoffet, för att det helt enkelt är ”viktigt”. De som menar att man måste anpassa stoffet till eleverna, kan sägas representera den formala historieundervisningsteorin, enligt Sødring Jensen.

102

References

Related documents

Ca 22 % av tolvåringarna i norra Sverige uppger att de blir mycket eller väldigt mycket störda av buller eller ljud från andra barn när de är i skolan.. I förskolan kommer

behållsamt på varandras uttryck. Han reflekterar över sin människosyn och sina värderingar utan att klä det i så många ord. Han uttrycker att han inte låter sina

Den första slutsatsen från den empiriska analysen är att det bland eleverna i undersökningen finns ett stöd för demokrati i allmänhet och, även mer specifikt,

In conclusion (figure 13), TLR4 Asp299Gly gene polymorphism was associated with reduced LPS induced phosphorylation of IκBα and reduced LPS induced cytokine secretion. These

samhälle, institutionen för vårdvetenskap, 2020. Syfte: Syftet med arbetet är att fördjupa och undersöka relevanta kunskaper om patienters erfarenheter av omvårdnadsåtgärder

Att individualiserad musik eller sång påverkar kommunikationen under omvårdnadsarbetet mellan vårdare och personer med demens redogörs i flera studier (Götell m fl 2002; Götell m

Folkhälsomyndigheten kom 2017 fram till att det skulle vara samhällsekonomiskt lönsamt att även erbjuda pojkar HPV-vaccination, inom ramen för det allmänna vaccinationsprogrammet

Det västerländska samhället bär på en litteraturkanon. Hur man än vänder och vrider på begreppet går detta faktum inte att tänka bort. Det väsentliga är istället