"Nu är det ingen lek längre. Nu är det allvar." - Pedagogers syn på lek som metod för att främja inlärning i grundskolans tidigare år

Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 poäng

”Nu är det ingen lek längre. Nu är det allvar.”

– Pedagogers syn på lek som metod för att främja inlärning i

grundskolans tidigare år

”It’s no longer play. Now it’s serious.”

- Teachers view on play as a method for promoting learning in compulsory school

Elin Knudsen

Johanna Olsson

Lärarexamen 210 poäng

Barn och ungdomsvetenskap Handledare: Camilla Löf

Abstract

Titel: ”Nu är det ingen lek längre. Nu är det allvar.” – Pedagogers syn på lek som

inlärningsmetod

Title:”It’s no longer play. Now it’s serious.” - Teachers view on play as a method for

promoting learning in compulsory school

Arbetets art: C-uppsats inom Barndoms- och ungdomsvetenskap Författare: Elin Knudsen och Johanna Olsson

Bakgrund: Anledningen till att vi har valt att göra en undersökning kring lek som

inlärningsmetod är pga. en underliggande oro som finns hos oss båda. Vi känner oss osäkra på hur vi ska överföra vår utbildning och våra kunskaper på vår kommande yrkeskarriär.

Syfte och Frågeställningar: Syftet är att undersöka verksamma pedagogers sätt att se på lek

som inlärningsmetod. Frågorna rör pedagogernas sätt att se på lek som inlärningsmetod, deras sätt att se på det egna införlivandet av metoden samt att synliggöra eventuella problem som finns med detta införlivande.

Metoder: Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer samt ostrukturerade

observationer. Under observationerna fördes även spontana samtal med ett antal slumpmässigt utvalda elever. Vi har intervjuat tre pedagoger som arbetar tillsammans med samma klass.

Teoretisk ansats: Arbetet ses genom ett sociokulturellt perspektiv samt ett

utvecklingspedagogiskt perspektiv.

Resultat: Undersökningen visar att pedagogerna i grunden är positivt inställda till lek som

inlärningsmetod men att de inte är nöjda med sitt eget sätt att införliva metoden. Pedagogerna talar om diverse svårigheter som: tidsbrist, kunskapsbrist stress med mera. En av de viktigaste slutsatserna är att pedagogerna inte använder lek som inlärningsmetod på grund av tidsbrist. Denna tidsbrist skulle kanske kunna avhjälpts med hjälp av en mer lekinriktad pedagogik?

Förord

Vårt samarbete har fungerat bra. Samtliga intervjuer och observationer är gjorda med oss båda närvarande, vilket har fungerat utmärkt. Vi anser att vi har kompletterat varandra på ett bra sätt och vi har lyft fram styrkorna hos varandra.

Vi vill även passa på att tacka de som varit med och deltagit i undersökningen. Skolan, klassen och framförallt dess pedagoger som villigt gett oss delar av sin dyrbara tid. Utan er hade det varit omöjligt att genomföra detta arbete, tack.

Innehållsförteckning

1 Inledning………. s. 7 1.1 Bakgrund………. s. 7 1.2 Syfte och frågeställningar...……… s. 8

2 Tidigare forskning och teorier………. s. 9 2.1 Tidigare forskning om lek som inlärningsmetod……… s. 10 2.2 Kritik mot lek som inlärningsmetod………... s. 11 3 Teoretiska utgångspunkter……….. s. 12 4 Metod……….. s. 13 4.1 Intervjuer………. s. 13 4.2 Observationer……….. s. 14 4.3 Urval……… s. 15 4.4 Genomförande………. s. 16 4.5 Forskningsetiska överväganden……….. s. 17 4.6 Analysbeskrivning………... s. 17 5 Analys………. s. 18 5.1 Barnens erfarenheter om lek i klassrummet.………... s. 18 5.1.1 ”Man kan inte leka på lektionerna, då lär man ju sig inget.”………. s. 18 5.1.2 ”Jag tycker att det är roligt när vi får välja själva”……….s. 19 5.2 Pedagogernas syn på lek som inlärningsmetod……….. s. 20 5.2.1 ”Barnen gynnas av en mer lekfull pedagogik”……….. s. 20 5.2.2 ”Jag känner mig mer trygg i en traditionell genomgång”………….. s. 22 5.3 Stress, tidsbrist, kunskapsbrist – problematiken enligt pedagogerna... s. 24 5.3.1 ”Jag fattas verktyg”……… s. 25 5.3.2 ”Aldrig förr har jag haft en så fulltecknad lärarkalender”………… s. 28 5.3.3 ”Det är svårt att veta vad man ska göra först ibland…”…………... s. 29 5.4 Sammanfattning och slutsatser……… s. 33

6 Diskussion och kritisk reflektion……….s. 37 6.1 Förslag till fortsatt forskning………. s. 39 Referenslista………... s. 40

7

1 Inledning

Lärare blir, genom all teori och forskning som rör lekens betydelse för barns utveckling, ständigt påminda om dess relevans. Denna uppsats gör en ansats till att redogöra för vad pedagoger har för åsikter om ämnet lek som metod i skolan kontra vad forskningen inom området säger. Uppsatsen ämnar lyfta fram pedagogernas röster. Använder de sig av lek som ett moment för inlärning i sin undervisning?

Under den högskoleförlagda tiden får blivande pedagoger ständig information om hur man kan och i flera fall bör använda sig av lek som en metod för inlärning i sin undervisning. Teoretiker hävdar med bestämdhet att leken har mycket stor betydelse för hur barn tar till sig ny kunskap. Kan det vara så att detta, trots en lång utbildning inom didaktiska kunskaper, kan vara svårt att applicera på sin undervisning? Det är intressant att många pedagoger under sin utbildning har fått all denna kunskap om lekens betydelse och ändå verkar det finnas stora svårigheter att sedan föra över detta till sin undervisning för eleverna.

Titeln på vårt arbete är taget ur Strandberg (2007):

I allmänhet tänker vi väl oss att barns lek är något fritt och lustfyllt som barn ägnar sig åt innan de så småningom tar itu med livets allvar. ’Nu är det ingen lek längre. Nu är det allvar’, säger vi ibland till våra barn. (Strandberg, 2007 s.159).

Detta synsätt, som Strandberg ger uttryck för, är något vi reagerar emot. Under vår utbildning har vi överösts med teorier och tankar om hur leken kan skapa mer självständiga barn (Eriksen Hagtvet, 2006), samt att det kan bidra till att skapa trygga barn som vågar mer i undervisningen (Lindqvist, 2002; Vygotskij 2006).

1.1 Bakgrund

Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005), är det en vanlig uppfattning att man i Sverige oftast sammankopplar lek med förskolans verksamhet men inte med skolans. Pramling (2006) menar att barn under förskoletiden, leker och lär sig nya saker på ett annorlunda sätt än vad de gör under skolans tidiga år. De små barnen i förskolans verksamhet tillåts ofta att på ett annat sätt prova sig fram för att hitta en bra väg till ny kunskap (a.a.). Förskolans läroplan, Lpfö 98, talar också mer ingående än grundskolans läroplan om lekens betydelse:

8

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I leken och är det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem (Lärarförbundet, 2004 s.27).

Kanske bör det vara så att leken även i grundskolans tidigare år ska få ha en betydligt mer framträdande roll i undervisningen? Vid en närmare titt på läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, samt på kursplanerna för matematik och svenska, finns det en viss divergens mellan synen på lek i kursplan och läroplan. Läroplanen för grundskolan nämner, om än i liten skala, betydelsen av lek i det obligatoriska skolväsendet: ”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet./…/ Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper.” (Lärarförbundet, 2004 s.11). Däremot i skolans kursplaner uppkommer det vid ytterst få tillfällen betydelsen av lek i de olika ämnena. Ordet lek finns i stort sett inte omnämnt i varken matematikens eller svenskans kursplaner.

En infallsvinkel, men ändå inte en central aspekt, kan vara barnens syn på lek och i hur pass stor utsträckning som de anser att de har tillgång till leken i sina klassrumssituationer. Enligt Lindqvist (2002) är barnen i skolan tillsynes omedvetna om att de kan erinra ny kunskap genom lek. Barnen själva svarar att leken inte hör hemma i klassrummet utan är något man får ägna sig åt hemma, på rasterna eller på fritidshemmet (a.a.).

Enligt flera forskare (bl.a. Folkman & Svedin 2003) har många vuxna en något avog inställning till lek i skolan, och då främst lek i klassrummet. Folkman och Svedin (2003) menar att många vuxna sänder ut känslor av viss besvikelse inför att barnen ”bara har lekt” i skolan under dagen. Det ter sig alltså djupt rotat att lek är något ”fult”, något som inte hör ihop med undervisningen och inhämtandet av kunskap. Genom våra observationer och samtal med barn i skolan har det på ett snarlikt sätt framgått att barnen i de allra flesta fall inte själva är medvetna om att leken är en viktig del av en inlärningsprocess.

1.2 Syfte och frågeställningar

Vi vill främst veta vad pedagogerna har för erfarenheter kring att arbeta med lek som inlärningsmetod och vad de anser om själva den metoden. Med denna uppsats vill vi ge pedagogerna i undersökningen möjlighet att berätta hur de väljer att arbeta respektive väljer bort att arbeta med leken som en metod för inlärning i klassrummet.

9

För att återkomma till det valda titelcitatet, kan det sägas att det är något vi känner mycket för. Att skolan skulle vara slutet på leken för att det ska ges mer utrymme åt allvaret – i detta fall, lärandet – är något som förbryllar oss. Som nämnts tidigare har vi under genomgången utbildning fostrats i tron och överöst med teorier om hur leken gör barns inlärning väl. Vår förhoppning var att vi, genom denna undersökning, skulle kunna antingen tvätta bort detta titelcitat eller att vi skulle kunna förtydliga och visa på varför ett sådant citat ens har kommit att existera.

Syftet är att synliggöra pedagogers erfarenheter av att använda lek som metod för inlärning i undervisningen. För att kunna redogöra för detta syfte har vi ställt oss följande frågor:

 Vad har yrkesverksamma pedagoger i skolans tidigare år för erfarenheter kring att använda lek som metod för inlärning?

 Vilken syn har pedagogerna på sitt eget sätt att integrera lek i sin undervisning?

 Arbetar pedagogerna med en lekinriktad pedagogik? Eller har de valt bort att arbeta med en lekinriktad pedagogik och i så fall, varför?

2 Tidigare forskning och teorier

Det finns mängder med tidigare forskning inom området som rör barns lek, framförallt forskning rörande leken som metod för inlärning. Merparten av teorierna lyfter fram leken som en positiv metod för barns kognitiva utveckling. Men det finns också de som ställer sig frågande till om leken, ett så pass aktivt arbetssätt hos barn, kan bidra till en god inlärningssituation för dem (Hangaard Rasmussen, 2002). I lärarutbildningen lyfts främst de forskare som ställer sig positiva till lek som inlärningsmetod fram. Det ges endast litet utrymme till de som ställer sig frågande till en sådan metod. För detta arbete är det dock av stor vikt att ge båda dessa olika sidor utrymme. För att förklara och förtydliga begreppet lek som inlärningsmetod, ges först en beskrivning av tidigare forskning som ställer sig positiv till metoden.

10

2.1 Tidigare forskning om lek som inlärningsmetod

Pedagogen och psykologen Vygotskij (2006) menar att man i skolan av tradition endast tillåter barnen leka och använda sin fantasi under skolans mer praktiska och estetiska ämnen. En vanlig uppfattning, enligt Svensson (2005), docent i pedagogik, är att många barn också föredrar dessa ämnen. Vilket leder vidare in på hennes idéer om att barn har en tendens att lättare lära in ny kunskap i sociala samspel och då ofta främst i samspel med andra barn i leksituationer.

Enligt tidigare forskning finns det mängder med vinster i att pedagoger använder lek som metod i ett klassrum, inte enbart för att leken kan främja barns inlärning. Lindqvist (2002), docent i pedagogik, lyfter fram en viktig betydelse som leken kan ha för barnen, nämligen:

Man behöver lägga tonvikt vid lek som utlevelse, dvs. lekens egenvärde och lek som metod./…/ Barn vågar mycket i leken, eftersom den inte kan kritiseras. Barn antar utmaningar, och en växling mellan lek och lärande kan eventuellt leda till att barnen vågar mer i undervisningen. Lek bör vara den princip som man bygger lärandet på (Lindqvist, 2002, s. 127).

Hon menar med detta att leken som metod för inlärning kan bidra till att skapa trygga barn som vågar mer i diverse klassrumssituationer.

Eriksen Hagtvet (2006), professor inom pedagogik, påtalar också betydelsen av lek som ett inslag för att minska pressen på barns skapande i skolan. Det gäller även det skapandet som inte direkt har att göra med de estetiska eller praktiska ämnena, enligt Eriksen Hagtvet. Hon menar att leken utgör ett tryggare sätt för barnen att arbeta då det för ett barn i en leksituation inte känns lika hårt att misslyckas (a.a.).

För att ytterligare belysa de vinster som går att få med en lekinriktad pedagogik i skolan kan man vända sig till pedagogikforskarna Nelson och Svensson (2005). De tar upp att många pedagoger upplever leken som ett effektivt medel för inlärning. Även pedagogen Kishimoto (2003) tar upp ett exempel med leken som en effektiv inlärningsmetod. Det är ett exempel som talar för att man som pedagog bör utgå ifrån barnens egna aktiviteter och deras begreppsvärld. Hon menar vidare att man genom små ”styrningar” i barnens egna lekar samt användandet av egna ”pedagogiska leksaker” kan skapa en effektivare inlärning (Kishimoto, 2003). Knutsdotter Olofsson (2006), professor i pedagogik, skriver också relaterat till att man som pedagog vinner mycket på att utgå ifrån barnens tankar. Hon menar att barn inte heller kan ta till sig någon helt ny kunskap såvida de inte ges tillfälle att, på ett mer lekfullt sett, reflektera över det samt bilda sig en egen förståelse för det nya ämnet. Detta går att tydligare belysa med ett citat av Lindqvist (1996): ”Om leken får stå i centrum för den pedagogiska

11

verksamheten, kan således barn och vuxna tillsammans bli medvetna om världen genom att skapa fiktiva och hanterbara världar. /…/ Till detta borde en skapande lekpedagogik kunna bidra.” (1996, s. 81).

Sättet som bland andra Levin (1996, se även Eriksen Hagtvet, 2006; samt Lindqvist, 2002) närmar sig området lek som inlärningsmetod, blir särskilt intressant om det sätts i relation till Vygotskijs syn på barns utveckling. Som nämnts tidigare förespråkar Levin (1996), samt de andra ovan nämnda forskarna, leken som metod eftersom att den utgör en trygg arena för barnen att kunskapa i. Lindqvist (2002) lyfter som bekant fram att ”barn vågar mycket i leken, eftersom den inte kan kritiseras” (a.a. s. 127).

Dessa resonemang, om barns trygga kunskapande i samspel med lek blir särskilt relevanta om man sätter dem i relation till Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen. Vygotskij menade med det att barnen, genom leken, kan ta sig till nya nivåer rent inlärningsmässigt med hjälp av någon som kan lite mer än en själv (Strandberg, 2007). Strandberg lyfter också fram Vygotskijs teori som rör tryggheten i att kunskapa genom lek:

” [P]lay creates a zone of proximal development of the child. In play a child always behaves beyond his average age, above his [her] daily behavior; in play it is as though he [she] were a head taller than himself [herself].” (Strandberg 2007 s. 166).

Sett utifrån tidigare forskning verkar det som att varje pedagog och elev skulle gynnas av att arbeta med en mer lekinriktad pedagogik. Det kan därför vara intressant att ställa vår forskning, om lekinriktade pedagogiska dilemman i de tidiga skolåren, i kontrast till denna tidigare forskning som nu presenterats.

2.2

Kritik mot lek som inlärningsmetod

Då tidigare forskare (bl.a. Lindqvist, 2002; Qvarsell, 1987) har inbjudit barn att delta i samtal om lek har flera funnit att barn ser på lek i klassrummet som en del av ett arbete som ska genomföras. Enligt en studie kring lekens funktion för barns utveckling, av Lindqvist (2002) svarade barnen hon pratade med just så, nämligen att leken inte finns närvarande i klassrummet. Barnens svar visade tydligt på att de ansåg att lek är något som hör fritiden, rasterna i skolan och fritidshemmen till. Det är, enligt Lindqvist (a.a.), tillsynes så att barn inte är medvetna om lekens plats i klassrummet eller att pedagogerna kan använda sig av den som metod. Enligt Qvarsell (1987), professor inom pedagogik, hade barnen i lågstadiet svårt att sätta ord på vad de lärde sig i skolan och de svarade att leken var viktig för dem men knappast något som hörde skolan till (Qvarsell, 1987).

12

En av dem som ställer sig kritisk till lek som inlärningsmetod är kultursociologen och pedagogen Hangaard Rasmussen (2002), som beskriver leken som något som inte kan planläggas eller bestämmas över. I stort sett all tidigare forskning ser på leken som ett gott komplement för lärande och stora delar av lärarutbildningarna bygger också på detta sett att se på lek. Resonemang liknande Hangaard Rasmussens (a.a.) blir av största vikt när man försöker bilda sig en uppfattning kring varför det tillsynes finns en viss divergens mellan teori och praktik. Det kan hjälpa till att skapa en förståelse för de pedagoger som ser svårigheter med att arbeta med lek som en metod för barn att generera nya kunskaper.

Det finns mycket tidigare forskning på området som rör lek i samband med barns lärande. Vad vi däremot inte har funnit lika mycket forskning kring är hur pedagoger, verksamma inom skolans tidiga år, talar om ämnet lek som metod för inlärning. Det är därför intressant att titta på hur pedagogerna arbetar i skolans tidiga år med lek och inlärning. Vi vill undersöka om det finns någon problematik gällande hur man kombinerar lek och lärande samt ge pedagogerna en möjlighet att visa på dessa eventuella svårigheter.

3 Teoretiska utgångspunkter

För att underlätta tolkningen samt förståelsen för denna undersöknings syfte och frågeställningar kan det med fördel ses genom ett sociokulturellt perspektiv (Knutsdotter Olofsson, 2006; Pramling Samuelsson, 2006; Lindqvist, 2002). Som nämnts tidigare under rubriken som rör tidigare forskning om lek, framhöll Vygotskij den sociokulturella teorin som i stort sett ofrånkomlig då barn ska skapa sig ny kunskap. Forskarna och lärarna, Evenshaug och Hallen (2001), förklarade den sociokulturella teorin på följande sätt:

”I detta samspel försöker barnen först förstå den vuxnes instruktioner för att eventuellt internalisera informationen och sedan använda den för att styra sin egen aktivitet. Utvecklingen går från det sociala till det individuella – barnen kan på egen hand utföra en handling bara om den först ägt rum i samarbete med andra.” (Evanshaug & Hallen 2001 s. 136).

I vår undersökning handlar det om att se på inlärning just på det sätt som Evenshaug och Hallen (2001) beskriver. Alla lär sig, på ett enklare sätt, nya saker i samspel med andra individer. När det gäller vår undersökning handlar det om att försöka se att inlärning sker just i samspel mellan elever samt mellan lärare och elever men då främst genom samspel under lek, lek som på olika sätt framträder i de tidiga skolårens undervisning.

13

Genom att man ser på inlärning genom en sociokulturell teori kommer man vidare in på ett mer utvecklingspedagogiskt sätt att se på lek som metod för inlärning. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (2007) lyfter fram att genom ett utvecklingspedagogiskt arbetssätt får pedagogen en mer aktiv och betydande roll i skolans verksamhet. Vilket i sin tur bör innebära att samspelet som Vygotskij förespråkar genom sin sociokulturella teori ökar avsevärt. Detta för att – när man arbetar mer utvecklingspedagogiskt som lärare måste – man också på ett annat sätt utgå ifrån barnens tankar samt befintliga föreställningsvärld (a.a.). Man ska alltså i egenskap av att vara pedagog genom dessa två synsätt – det sociokulturella samt det utvecklingspedagogiska – vara med och lära tillsammans med barnen, på deras villkor, allt för att de sedan ska kunna på egen hand.

4 Metod

För att få svar på vår frågeställning – gällande hur pedagogerna ser på lek som ett instrument för inlärning i deras undervisning – har vi valt att kombinera användandet av observationer och intervjuer. Här beskrivs också urvalsgrupp, genomförandet av undersökningen samt hur forskningen har uppfyllt de fyra krav som Vetenskapliga rådet (2002) anser att var forskning bör uppfylla.

4.1 Intervjuer

För att kunna få fram så detaljerade svar som möjligt valde vi att i enlighet med det som Patel och Davidsson (2003) skriver göra kvalitativa intervjuer med pedagogerna. Detta för att vi lättare skulle kunna få tillgång till våra informanters genuina åsikter och uppfattningar om vårt forskningsområde. Inför intervjuerna valde vi att använda frågor som vi på förhand formulerade och som vi ställde i en något strukturerad ordning. Vår forskning bygger på att vi vill veta vad pedagogerna anser om ämnet lek som en metod för inlärning. Vi har under undersökningens gång upplevt att detta kan vara känsligt att prata öppet kring för pedagoger och därför ville vi skapa en trygg stämning under våra intervjuer. Därför valde vi att genomföra våra kvalitativa intervjuer i en form av dialog med respondenterna, med andra ord satte vi oss ner tillsammans med dem för att föra ett mer avslappnat samtal (Patel & Davidsson, 2003).

14

När det kommer till våra intervjuer handlade det om att få en inblick i vad pedagogerna anser att lek är och om de har kunskaper om lekens funktion som ett inlärningsredskap. Vid intervjuerna använde vi oss av Patel och Davidsson (2003) ”tratteknik”, dvs. att vi inledde med stora öppna frågor som gav pedagogerna möjlighet att öppna sig samt att vi fick en god inledning till att skapa en bredare intervju med frågor som kunde baseras utifrån det pedagogerna berättade.

Då vår studie har haft en begränsad tidsram ansåg vi det passande att delvis använda oss av en metod som Bell (2006) förespråkar, nämligen den fokuserade intervjun. Det innebär att vi använde oss av ett löst formulerat frågeformulär vid intervjuerna. Vinsten med detta för vår studie var att vi gav våra respondenter möjlighet att uttrycka sig mer fritt och att vi på så sätt fick fram mer genuina svar, att de kunde uttrycka vad de verkligen ansåg utan att våra frågor styrde dem i en annan riktning. Denna typ av intervju underlättar också enligt Bell (2006) för analysen av det insamlade materialet eftersom ramarna utformats i förväg. Detta har varit särskilt bra då vi jobbat med en snäv tidsram.

Vi har tagit ställning till diskussionen som Bell (2006) tar upp, nämligen antalet respondenter i en intervjusituation. Tidigare har vi poängterat vikten av att pedagogerna ska våga tycka och känna sig fria att uttrycka sina egna tankar och funderingar. Därför valde vi att genomföra intervjuer där vi ställde frågor till en respondent i taget. Bell uttrycker i (a.a.), att det finns en risk vid gruppintervjuer att det kanske finns någon som kan ta över och därmed försvåra möjligheten för alla att aktivt delta lika mycket i samtalet. Vi var också medvetna om att det fanns en risk för att pressen på respondenten ökar om det rör sig om en enskild intervju. En nervös respondent kan vara mer benägen att modifiera sina svar så att dessa passar forskaren (a.a.).

4.2 Observationer

För att själva kunna bilda oss en egen, och möjligtvis också en mer nyanserad, uppfattning om vårt forskningsområde, fick vi tillfälle att innan intervjuernas genomförande observera hur barnen och pedagogerna arbetar tillsammans i klassrummet. Bell (2006) understryker vikten av att man redan på förhand är medveten om vad som ska observeras och vad man sen vill att denna metod ska bidra till i forskningen som ska genomföras. Förhoppningen från vår sida med detta var att observationerna antingen skulle belysa/understryka det vi undrade, nämligen hur/om leken används i klassrummet. En annan förhoppning var att vi eventuellt skulle kunna

15

finna belägg för det som sedan sades i intervjuerna. I detta fall är observationer bra att använda sig av, enligt Bell (a.a.).

När det gällde våra observationer valde vi att försöka, i så lång utsträckning som möjligt, vara icke-deltagande observatörer. Under observationerna genomförde vi dock korta spontana samtal med barnen om lek. Våra observationer var också i viss mån ostrukturerade, vilket enligt Bell (2006) är bra då forskaren ämnar generera hypoteser (a.a., s. 189). Detta observationssätt valde vi för att kunna öka möjligheten till att få fram flera olika resonemang kring varför det till synes är svårt att kombinera lek och inlärning.

4.3 Urval

Vi har genomfört vår undersökning i en årskurs 2 där tre kvinnliga pedagoger arbetar tillsammans med undervisningen. Det är en mångkulturell klass med ett elevantal på 35 elever där majoriteten har annat modersmål än svenska. Skolan ligger i en medelstor stad. Då vi bestämde oss för att bl.a. använda oss av observationer som metod för undersökningen, ansåg vi att denna lite större barngrupp, med fler antal elever i klassen, skulle bidra till att ge oss en bredd samtidigt som den kunde generera en djupare inblick i vårt valda forskningsområde. Vi valde att intervjua klassens tre pedagoger, detta för att skapa ett större djup och för att kunna få mer uttömmande svar. Om vi hade valt att intervjua fler pedagoger, kunde det troligtvis inte ha lett till samma djup som det blev med färre antal informanter. Hartman (1998) beskriver att om man väljer att undersöka ett färre antal individer och platser resulterar det i att man kommer kunna gå in på djupet i en människas synsätt på ett sätt som inte skulle vara möjligt om man intervjuar ett alltför stort antal informanter. Därför blir även urvalet av stor betydelse.

De tre pedagogerna arbetar tillsammans med klassen och vi hade för avsikt att undersöka deras åsikter kring vårt forskningsområde. Pedagogerna, som i denna undersökning fått fingerade namn, har alla fått delge oss lite kring sin bakgrund (utbildning, antal år i yrket osv.). Carin är utbildad förskollärare i grunden och har därefter läst till specialpedagog (åren 1998-2002) med inriktning mot barn med läs- och skrivsvårigheter. Carin har arbetat som pedagog i ca 25 år, varav ca 15 år är inom enbart förskola. Anna är utbildad svenska och samhällslärare, med behörighet att undervisa åk 1-7. Anna tog examen år 2001 och har sedan dess arbetat, främst med åk 1 och 2 elever, på skolan där vi genomfört vår undersökning. Slutligen har vi Britt som är utbildad lågstadielärare mellan åren 1973-1975. Sedan dess har

16

Britt arbetat med de yngre barnen i grundskolans tidigare år. Britt har även hunnit med en kort sejour inom fritidsverksamhet.

4.4 Genomförande

Efter att skolan och berörda pedagoger gått med på att delta i undersökningen valde vi att som en ingång till att etablera ytterligare kontakt med skolan och berörda respondenter ringa och presentera vår forskning mer ingående. Sen valde vi att åka till vederbörande skola för att vi båda skulle få möjlighet att bekanta oss mer med de elever och pedagoger som skulle delta innan vi inledde vår undersökning.

Inför samtalen med eleverna valde vi att följa Patel och Davidssons (2003) rekommendation att kontakta elevernas vårdnadshavare. Detta valde vi att göra via ett brev. Främst för att de skulle få veta vilka vi är och vad syftet var med vår vistelse på skolan, i deras barns klass. När vi under observationerna förde våra kortare spontana samtal med eleverna, frågade vi barnen bl.a. om deras syn på lek och lek i klassrummet. Då vi inte ville att deras svar skulle påverkas av varandra, tog vi barnen lite åt sidan vid samtalen.

Intervjuerna med pedagogerna skedde enskilt. Detta för att vi ville veta vad var och en av pedagogerna ansåg, inte vad de tyckte som en samlad och enig grupp. Vid intervjuerna befann vi oss i en ledig lokal som fanns tillgänglig att använda på skolan, där vi kunde sitta ostört, detta för att samtalen skulle bli så givande som möjligt. Vi ville minimera risken för att bli avbrutna samt minimera risken att störa våra informanter i deras tankar och svar.

Vid samtliga intervjuer använde vi oss av en diktafon. Det var ett bra hjälpmedel eftersom vi då kunde föra en mer flytande dialog med den vi intervjuade, utan att vi distraherades av att föra löpande anteckningar. Vi var väl medvetna om dilemmat som bland annat påtalas i Forskningsmetodikens grunder (Patel & Davidsson, 2003) med att genomföra inspelningar vid intervjuer och därför gjorde vi det klart för respondenterna att de själva fick avgöra om de ville bli inspelade. Detta redogör vi mer för i avsnittet som rör våra etiska överväganden. Under intervjuerna gav pedagogerna uttryck för att de verkligen behöver diskutera och ventilera kring sin yrkesverksamhet. Vi upplevde att de hade behov, somliga mer än andra, att tala om sin rådande situation. Vi fick också intrycket att de till en början kände en rädsla för att bli kritiserade av någon, trots våra föregående samtal om undersökningens upplägg. Därför pratade vi inför varje intervju, enskilt, med pedagogerna för att försäkra dem om att vårt syfte inte var att kritisera utan snarare att ge pedagogerna en chans att delge sina erfarenheter.

17

4.5 Forskningsetiska överväganden

Vi har i så stor utsträckning som möjligt försökt att uppfylla de fyra krav som Vetenskapsrådet (2002) anser att varje forskning bör uppfylla. Vad gäller informationskravet har vi inför var informants intervju samtalat om vårt syfte med undersökningen tillsammans med informanten. Även föräldrarna blev informerade via brev om att vi besökt klassen för att genomföra vår undersökning samt vad undersökningen kom att handla om.

För att uppfylla samtyckeskravet underströk vi vid flertalet tillfällen att informanterna var fria att själva avgöra om de ville delta. Vi klargjorde även att de när som helst fick lov att avbryta sitt deltagande i undersökningen. Eftersom vi endast genomförde kortare spontana samtal med eleverna krävde vi ingen underskrift från deras vårdnadshavare. Vi ville dock att de skulle vara medvetna om vår närvaro och vår undersöknings syfte. Via brevet vi skickade ut gav vi också barnens vårdnadshavare möjlighet att konakta oss vid eventuella frågor. I vår undersökning har vi valt att enbart använda oss av fingerade namn. Detta uppfyller således konfidentialitetskravet. Vi har också, av samma skäl, valt att hemlighålla stadens och kommunens namn. Vi ansåg att detta var lämpligt även fast våra intervjuade pedagoger inte stördes av att vi skulle kunna använt oss av deras riktiga namn.

Det fjärde och sista kravet, nyttjandekravet, har vi uppfyllt genom att informera varje informant om undersökningens syfte och mål. Vi poängterade vid flera tillfällen att det som sades under intervjuerna endast skulle komma att användas i vår undersökning. Det gällde även vid vårt användande av diktafon vid intervjuerna. Vi försäkrade våra informanter om att det inspelade materialet skulle tillintetgöras efter arbetets färdigställande, detta för att det insamlade materialet enbart skulle användas till detta arbete.

4.6 Analysbeskrivning

Vi inledde arbetet med analysen med att ytterligare förkovra oss i tidigare forskning. Därefter genomförde vi undersökningen på skolan vi varit i kontakt med. Vi inledde med observationer och spontana samtal med några elever i klassen för att närma oss undersökningens syfte. Efter att även de första intervjuerna i undersökningen var genomförda, transkriberade vi samtliga intervjuer för att kunna upptäcka brister och material som fattades, frågor som ej blivit besvarade eller som vi glömt att ställa. Efter detta följde vi upp med kortare intervjuer med samma respondenter för att täcka dessa brister och få svar på fler och nya frågor som

18

uppkommit. Transkriberingen som gjordes underlättade också möjligheterna för oss att citera våra respondenter ordagrant.

Vi utgick i analysen ifrån våra frågeställningar och vårt syfte, och försökte att ställa det i ordning utifrån pedagogernas svar på intervjuerna. Dessa svar satte vi sedan i relation till tidigare forskning för att slutligen i analysens sista del sammanfatta och jämföra analysens alla delar i förhållande till våra frågeställningar, vårt syfte samt den tidigare forskningen.

5 Analys

Undersökningen syftar till att synliggöra pedagogernas erfarenheter samt åsikter kring att man i grundskolans verksamhet kan arbeta med lek som en form av inlärningsmetod. Detta kapitel visar en sammanställning av svaren från intervjuerna med pedagogerna samt en kortare sammanställning av de spontana samtal som gjordes i klassrummet under observationerna.

5.1 Barnens erfarenheter om lek i klassrummet

I denna undersökning har eleverna ingen egentlig framträdande roll. Dock är det av stor vikt att barnen ges visst utrymme, bland annat för att underlätta tolkningen och förståelsen av det pedagogerna ger uttryck för.

5.1.1 ”Man kan inte leka på lektionerna, då lär man ju sig inget”

Förhoppningen med observationerna i klassrummet var att se olika spår av lek för att främja inlärning för eleverna. Detta framgick dock inte, leken förblev frånvarande.

Under observationerna har det därför förts kortare spontana samtal med några elever i klassen. Allt för att få en djupare inblick i hur det kan se ut i deras klassrum utöver den tid som denna undersökning sträcker sig. Frågorna eleverna fick besvara handlade bl.a. om barnens egen syn på lek i skolan och det som sker i klassrummet. Barnen var i stort sett överens om att lek inte var något som hör klassrummet till, inget de ägnade sig åt när de skulle lära sig saker. Precis som i Lindqvists studie (2002) svarade också de barn vi pratade med att lek är något som de snarare sammankopplar med framförallt rasterna men även verksamheten som bedrivs på fritids. Det fanns dock barn som poängterade för oss att man visst kunde få leka i klassrummet, men endast vid de tillfällen då de var klara med sina huvudsakliga uppgifter under lektionen. Detta kallade barnen för fri lek, de förklarade att det

19

var då de själva får bestämma vad de ska leka för lek utan att de vuxna bestämmer. Abbott (1995) beskriver att man som pedagog i grundskolans tidigare år ofta använder lek, vilket även barnen i vår undersökning ger uttryck för, som en form av belöning vid väl genomfört arbete. Abbott (1995) nämner också att dessa vattentäta skott som finns mellan arbete och lek uppstår för barnen redan i förskoleåldern om än i mindre skala än i de tidiga skolåren. Även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) har gjort denna iakttagelse i svenska skolor. De beskriver att det finns vissa ”tecken på att leken håller på att försvinna från förskolan till förmån för mer ’skolinriktat lärande’.” (a.a. s.40).

Vid våra samtal med barnen lade vi också märke till att barnen verkar omedvetna om att det går att kombinera lek och lärande, något som också pedagogerna lyfte fram under intervjuerna. När vi frågade en av flickorna om de brukade leka i klassrummet, svarade hon: ”Man kan inte leka på lektionerna, då lär man ju sig inget”. Vi upplevde inte heller att barnen själva har några idéer för hur man kan kombinera lek med de vanliga skolämnena ex. matematik och svenska. En av Lindqvists (2002) teorier till varför det kan vara så att barnen inte upplever leken som lärorik kan vara för att den hör till barnens egen värld samt att det faktum att de själv ofta råder över innehållet i leken. Dessa teorier förstärktes också av det barnen svarade i denna undersökning. Under ett samtal med en grupp barn under deras skollunch delgavs dem exempel från olika lektioner där undervisningen varit ämnad att vara mer lek och lustfylld. Då svarade barnen i enlighet med det Lindqvist (a.a.) säger, nämligen att det inte är lek på det sättet eftersom eleverna vid de lektionerna har lärt sig nya saker. Vygotskij (2006) menade som bekant att barn tenderar att leka och leva ut sin fantasi när de utövar skolans mer praktiska ämnen (ex. musik, idrott, bild). Detta gav också de barn vi samtalade med uttryck för. Flera av barnen svarade att de lekte mer under vissa lektioner, då t.ex. under idrotten, Olweusråd (en form av värdegrundslektioner med antimobbningstema) samt Fredagskul (klassen benämning på ”roliga timmen”). Vid samtalen med barnen framkom det, precis som Vygotskij (2006) påpekade, att barnen i stor utsträckning också föredrar dessa mer praktiska lektioner.

5.1.2 ”Jag tycker att det är roligt när vi får välja själva”

Med tanke på informationen som barnen gav i undersökningen – som också sammanställts i föregående rubrik – valde vi att ställa en annan fråga, för att på så sätt närma oss barnens tankar kring lek och inlärning. Detta var ett försök till att på något sätt kringgå barnens i stort sett totala avvisande av lek i diverse klassrumssituationer.

20

En av frågorna som ställdes till i stort sett alla barnen som deltagit i denna undersökning var därför: ”Vad tycker du är roligt i skolan?”. Under föregående rubrik framkom det att flera av barnen ansåg att det roliga i skolan var de mer praktiska och estetiska ämnena. En av pojkarna svarade dock att det var roligt när han själv hade mer valfrihet och kunde välja vad han vill arbeta med under lektionerna. Selberg (1999) uttrycker denna betydelse av valfrihet och inflytande som oumbärlig för elevernas kunskapsinhämtning i skolan. Hon utvecklar sitt resonemang med att säga att ju mer inflytande eleverna har över sin utbildning, desto bättre går det för dem i utvecklingen. Möjligheten att kunna påverka sin skolgång är alltså, enligt Selberg (1999), direkt sammankopplat med elevens resultat.

Knutsdotter Olofsson (2006) är en av de forskare som poängterat vinsten med att man som pedagog använder sig av samt utgår ifrån barnens egna tankar och idéer. Detta är något som även kommit upp under intervjuerna med pedagogerna som genomförts. En av pedagogerna, Anna, uttryckte detta på följande sätt: ”Om man utgår ifrån det barnen funderar över och deras frågeställningar blir de på något sätt gratis engagerade i det dem ska lära sig”. Eriksen Hagtvet (2006) försöker skapa en djupare förståelse för vad det kan vara som gör att barn ofta föredrar den typ av lektioner som ger dem större valfrihet. Hon menar att om barnen själva får välja vilken typ av uppgifter de ska arbeta med samt om det handlar om uppgifter som utgår ifrån barnens egna tankar och idéer, blir det också en aktivitet som kan genomföras utan en känsla av tvång (Eriksen Hagtvet, 2006). Även Dysthe (1996) belyser det faktum att barnen själva får välja ämne att arbeta med som positivt. Hon menar att om eleverna själva får välja sina skrivuppgifter och ämnen i större utsträckning än vad som ofta är vanligt i dagens skola, då gynnas också deras utveckling samt deras kritiska tänkande (Dysthe, 1996).

5.2 Pedagogernas syn på lek som inlärningsmetod

I denna del av analysen redogörs det för vad pedagogerna har för åsikter kring lek som inlärningsmetod samt hur de själva ser på sitt eget sätt att införliva lek i sin egen undervisning.

5.2.1 ”Barnen gynnas av en mer lekfull pedagogik”

För att besvara frågeställningen gällande vad pedagogerna känner inför att arbeta med lek som inlärningsmetod för sina elever, fick de under intervjuerna tillfälle att besvara ett flertal frågor rörande lek och lek som metod för inlärning. Det visade sig tidigt i samtliga intervjuer att de

21

tre pedagogerna var positivt inställda till lek som en metod för inlärning. På frågan om varför man anser lek som en positiv inlärningsmetod svarade pedagogen, som vi valt att kalla Carin, på följande sätt: ”Barnen gynnas av en mer lekfull pedagogik. Jag tycker att det ska vara lustfyllt för barnen att lära sig saker i skolan. Även om inte allt kan vara jättekul så bör nog det mesta vara det. Leken hjälper till att lätta lite på den kravstämpel som finns på barnen i skolan idag”. Det finns flera forskare som har lyft fram just den betydelsen av leken som metod i undervisningen, att den har en trygg inverkan på barnens sätt att ta till sig ny kunskap. En av dem är Lindqvist (2002) som efter sina undersökningar har fått uppfattningen att barn gynnas mycket av att få leka in kunskap. Hon menar att barn vågar mer i leksituationer, de känner sig mer trygga i den sortens arbetssätt. Vidare poängterar Lindqvist att den tryggheten kommer ifrån de omständigheter att barn inte kan kritiseras på samma sätt i lek som i den ”vanliga” undervisningen (Lindqvist, 2002).

Pedagogen Carin nämner också att skolan idag är väldigt målinriktad, något som bidrar till att pedagoger ofta ställer höga krav på barnen samt att pressen på dem har ökat avsevärt de senaste åren. Denna syn på skolan lyfts också fram av Eriksen Hagtvet (2006), som genom sin forskning lyfter fram vikten av att pedagogen använder lek vid inlärningssituationer. Hon menar att lek i undervisningen kan bidra till att minska den press som finns på eleverna i skolan.

Britt, som vi valt att kalla en av de andra pedagogerna i denna undersökning, ser leken som ett praktiskt element. Hon berättade vidare om hur hon försöker aktivera barnen i sin undervisning med lite mer praktiska övningar som hon hoppas ska bidra till ett mer lekfullt arbetssätt. Britt nämner dessutom under intervjun att den fortbildning hon går för tillfället förespråkar att man som pedagog bör aktivera barnens båda hjärnhalvor. Angela Anning (1995) som är forskare inom pedagogik, är inne på samma tanke. Hon berättar om att förskolepedagogiken i flera år har förespråkat att pedagogen måste ”undervisa hela barnet” (a.a. s. 70). Anning lyfter också fram att det är viktigt att pedagoger är införstådda med att det finns en biologisk grund för inlärningsprocesser.

Vid intervjun med Carin kommer lekens samröre med hjärnans aktivitet åter på tal. Carin anser att leken är viktig för barnens inlärning då den ger tillfälle för eleverna att använda flera av sina sinnen än under en, som hon kallar det, ”klassisk katederundervisning”. Anning (1995) hävdar också att barn gynnas av att använda flera sinnen vid inlärning. Hon betonar att den vänstra hjärnhalvan, den som huvudsakligen står för det analytiska tänkandet, är den som vanligtvis belastas mest under en reguljär katederundervisning. Genom att man använder lek

22

som metod, menar Anning, att man på ett mer effektivt sätt kan aktivera den högra hjärnhalvan samtidigt som den vänstra. På så sätt skapas också en mer positiv reaktion hos barnet, genom att den högra hjärnhalvan utsöndrar kemiska ämnen som i sin tur ökar ”närvarokänslan” samtidigt som det ”ökar välbefinnandet” hos eleven (1995).

Britt förde upp ytterligare ett positivt sätt att se på lek som inlärningsmetod: ”Kan man bara hitta rätt så tror jag absolut att lek gynnar barnen. Det blir lättare för barnen att ta till sig kunskap om det är på deras nivå”. Dysthe (1996) resonerar också kring att barn gynnas av att läraren utgår ifrån deras tankar samt lägger undervisningen på deras nivå. Hon menar att om man som pedagog ger eleven i uppdrag att sätta sig själv i relation till uppgiften som ska genomföras, kan pedagogen på ett tydligare sätt också se om eleven har skapat sig en förståelse för ämnet. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (2007) vidrör också ämnet och betonar vikten av en engagerad pedagog. Enligt dem är det viktigt att pedagogerna tydligt visar för eleverna att deras tankar och åsikter är viktiga och intressanta för undervisningen. Ett sådant arbetssätt minskar, enligt Pramling Samuelsson och Mårdsjö (2007), också pressen på eleverna samt att det i längden gör dem starkare och mer självsäkra. Även Vygotskij (2006) understryker det Britt talade om i intervjun, nämligen, att om barn tvingas skapa något som de inte helt är förtrogna med, kan det låsa sig för dem. Han menade med detta att det underlättar för barn om skolans undervisning är sprungen ur elevernas egna tankar och frågeställningar (Vygotskij, 2006).

Pedagogerna är alltså ense om att lek som inlärningsmetod i grunden är ett givande sätt att arbeta med barns inlärning. Vad de också är överens angående är att man med lek som metod för att undervisa får med sig barnen på ett lättare sätt. Samtliga pedagoger nämnde under intervjuerna att man genom att arbeta mer lekinriktat ”får med sig eleverna gratis”. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) hävdar också detta. De menar att barnen automatiskt blir mer engagerade och inspirerade att fortsätta arbeta med uppgifter som är mer lekfulla.

5.2.2 ”Jag känner mig mer trygg i en traditionell genomgång”

Som påpekats tidigare var samtliga pedagoger, som intervjuats i denna undersökning, rörande överens kring att lek i grunden har en positiv inverkan på barnen vid inlärningssituationer. När frågan om dem kan se något negativt med lek som inlärningsmetod ställdes, kom det ändå fram några tankar som rörde vid denna mindre positiva sida av lek som metod.

23

Britt, som varit lärare sedan början av 1970-talet, påpekar att det negativa med att arbeta med lek som metod ligger i att det ibland kan ”flippa ur”. Hon berättade vidare om hur ett mer lekfyllt arbetssätt är svårt att jobba med såvida eleverna inte kan hantera situationen. Risken för att förlora kontroll samt få ett ökat kaos i klassrummen problematiserar också Dysthe (1996). Dysthe menar att många lärare har ett stort kontrollbehov i sin undervisning och att detta ofta leder till en missgynnsam tillvaro för eleverna i form av en mer ”monologisk” undervisning (a.a., s.224). Den monologiska undervisningen liknar det Anna, i detta kapitel, beskriver som ”en mer traditionell genomgång”, där läraren pratar och eleverna enbart lyssnar till det pedagogen säger. Dysthe (1996) menar att detta är en ofördelaktig form av undervisning för eleverna då de inte släpps in att delta till fullo. Hon fortsätter med att poängtera att den monologiska formen knappast är att föredra framför den mer dialogiska undervisningsformen. Det är, enligt Dysthe (1996), genom ett samspel med andra, lärare och elever, samt genom en inre dialog med sig själv som man lär sig på ett bättre och mer lekfullt sätt.

Hangaard Rasmussen (1993) vänder lite på det Britt tar upp som ett av sina problem med att använda leken som inlärningsmetod. Britt nämner att hon tycker att det är jobbigt när eleverna inte kan hantera situationerna som uppstår i leken, där vänder istället Hangaard Rasmussen på det och säger att det oftare är läraren som har svårt att hantera det kaosartade som kan uppstå i leken (a.a.). Detta tyder på att det Dysthe (1996) säger om lärare och förlorad kontroll kan vara en orsak till att lärare undviker att arbeta med en mer lekinriktad pedagogik. Även pedagogen Anna, som arbetat som lärare i drygt åtta år, understryker denna synpunkt som Britt lagt fram. Hon berättar att ”det lätt blir lite kaos, men för min del kan det vara okej till en viss gräns”. Vad Anna menade var att det gärna får bli lite stökigt i hennes undervisning, så länge hon bara kan se att det ger eleverna en kunskapsmässig vinst och en utveckling framåt. Detta påpekar också Nelson och Svensson (2005) som poängterar att leken kan te sig väldigt kaosartad och vild vid olika tillfällen, därmed menar Nelson och Svensson inte att en sådan lek är oanvändbar för utvecklingen, utan snarare tvärtom. De varnar dock för att pedagoger kan ha svårare för sig att tolka utvecklingen som sker hos eleverna genom kaosleken (a.a.).

Anna, som varit yrkesverksam under kortast tid av de intervjuade pedagogerna, berättar: ”Jag känner mig mer trygg i en traditionell genomgång” (med ”traditionell genomgång” menar alltså Anna det som Dysthe (1996) beskriver som monologisk undervisning). Carlgren och Marton (2005), professorer inom pedagogik, höjer ett varningens finger mot det Anna ger

24

uttryck för. De menar att man som pedagog riskerar att ställa alltför många barn utanför om man har för många gemensamma genomgångar för en hel klass med elever. De påtalar också dilemmat som uppkommer, nämligen att det inte heller är fördelaktigt med en alltför individuell undervisning, eftersom man som pedagog riskerar att inte räcka till (Carlgren & Marton 2005). Vidare utvecklade Anna sitt resonemang med att hon visst såg mycket positivt i att leka in ny kunskap tillsammans med sina elever men att det genom en sådan metod kunde vara svårt att veta vad barnen i själva verket hade lärt sig: ”Det blir lite diffust vad barnen har lärt sig, och därför känns det bättre att ha en traditionell genomgång, för då vet jag med mig själv att jag inte har missat något”. Även Griffiths (1995) har mött denna oro i sin undersökning. Hon berättar om lärare som vill leka in ny kunskap men som hindras för att de inte ser och kan mäta det barnen har lärt sig. Griffiths beskriver hur en av pedagogerna som hon talat med känner sig mer trygg om barnen får en mer formell undervisning (a.a.). Pramling (2006) tar vid just angående detta dilemma som många pedagoger idag möter, nämligen att lärare inbillar sig att barnen bäst gynnas av en genomgång. Pramling fortsätter beskriva hur de yngsta barnen på förskolan bekantar sig med nya saker, närmare bestämt genom att de får: banka, slå, smaka, kasta, känna osv. Från detta resonemang drar hon en direkt parallell till hur barn i de tidiga skolåren lättast kan ta till sig ny kunskap. Hon menar att på samma sätt som det lilla barnet i förskolan ges tillfälle att utforska på flera sätt, skulle också barnet i den tidiga skolåldern gynnas av att få prova sig fram att erfara ny kunskap (Pramling, 2006). Precis som pojken, i rubriken ”Jag tycker det är roligt när vi får välja själva”, så betonar Pramling att det är just då, när eleverna ställs inför variation i undervisningen samt att de tillsammans med andra barn får diskutera och reflektera kring kunskap, som den verkligen befästs och bidrar till utveckling hos barnen (Pramling, 2006).

5.3 Stress, tidsbrist, kunskapsbrist – problematiken enligt pedagogerna

Under intervjuerna framkom det att pedagogerna har en – i grunden – positiv inställning till lek som inlärningsmetod. Dock gav pedagogerna uttryck för att det finns diverse problem för hur man kan införliva lek i sin undervisning. Dessa bekymmer redogörs det för under kommande rubriker.

25

5.3.1 ”Jag fattas verktyg”

Efter intervjuerna stod det klart att samtliga pedagoger hade en positiv inställning till lek som inlärningsmetod. Detta ledde till en naturlig följdfråga, nämligen: Hur de ser på sitt eget sätt att införliva leken i sin egen undervisning för eleverna?

För första gången under intervjuerna skiljer sig här pedagogernas svar något åt. Två av pedagogerna som deltagit i denna undersökning anser att dem, förutom tidsbrist, fattas verktyg för hur de kan skapa en lekinriktad pedagogik. Anna berättar att hon vid flera olika tillfällen försöker använda lek som ett moment i undervisningen och att hon på egen hand försöker hitta på roliga och stimulerande övningar för eleverna. Men hon säger att hon själv känner att steget från sitt sätt att arbeta till att kalla sin undervisning för lekinriktad är ”lite väl långt”. Lillemyr (2002) påtalar också hur viktigt det är att pedagoger, som bl. a. Anna, har en grundlig kunskap kring vad lek är och vad den innebär för barnen. Han fortsätter med att säga att lärare idag, som ska arbeta med lek som inlärningsmetod också bör ha en förförståelse kring lek i olika åldrar och stadier av utveckling hos eleverna. Lillemyr poängterar vid flertalet tillfällen hur viktigt det är att pedagoger har en s.k. ”gedigen lekkompetens” (Lillemyr 2002, s.252).

Britt är inne på samma spår, nämligen att hon försöker skapa lustfyllda lektioner men även hon anser att det ibland är svårt att lägga på en lämplig nivå för en hel klass. Griffiths (1995) tar upp detta i samband med en undersökning som hon gjort angående lek och matematik. Hon beskriver att svårigheten kan ligga i att vuxna i skolan ofta har svårt att se, exempelvis matematiken, i en lekaktivitet. Vad Griffiths menar är att lärare kan behöva tid för att sätta sig in i leken samt analysera den för att själv sen kunna använda den som metod i de olika skolämnena (Griffiths 1995).

Samtliga pedagoger är dock ense kring sitt synsätt vad det gäller att arbeta tematiskt. Anna och de andra pedagogerna förespråkar under intervjuerna sitt arbetssätt vad gäller tematiskt arbete och de poängterar att det genom det sättet att arbeta finns fler lek och lustfyllda vinster att hämta, både för barnen och för dem själva. Carin säger att just tematiskt arbete skulle underlätta för dem att börja arbeta mer lekinriktat och under intervjun kommer hon på flera olika sätt som de skulle kunnat ha förenat lek och lärande i det tema som de arbetar med nu i klassen (världen, hemländer och kartor). Eriksen Hagtvet (2006) förespråkar också vinsterna med ett tematiskt arbetssätt. Hon säger att barn som arbetar tematiskt ges tillåtelse att använda flera delar av sina kunskaper och sitt register och genom att det får använda flera utvecklingsområden samtidigt så kan de på ett annat sätt befästa sin kunskap. Eriksen Hagtvet

26

(a.a.) fortsätter med att beskriva det tematiska arbetssättet som fördelaktigt, just ur en leksynpunkt, i och med att ett sådant arbetssätt ofta är problemlösningsbaserat. Ett mer problembaserat lärande i kombination med de möjligheter som leken skapar kan leda till ökad nyfikenhet samt arbetslust hos eleverna (Eriksen Hagtvet, 2006).

Britt har dock en lite annorlunda syn på lek, i det avseendet att hon nästan enbart förknippar den med olika former av fysisk aktivitet. Hon berättar att hon ofta har dåligt samvete för en alltför stillasittande form av undervisning, därför försöker Britt på sitt sätt införliva lek i inlärningen genom att ex. under matematiklektionerna låta barnen göra vad hon kallar för ”tio-hopp” (Britt beskriver att det innebär att eleverna räknar med jämna tiotal under tiden som de hoppar jämfota). Knutsdotter Olofsson (2006) har en teori som angränsar till det Britt pratar om. Knutsdotter Olofsson (a.a.) menar att man som pedagog när man tar till lek i fysisk form för att hindra att barnen blir oroliga i klassrummet riskerar att få barn som istället är överstimulerade. Det Britt gör i all välmening kan alltså, enligt Knutsdotter Olofsson (a.a.) resultera i barn som inte, på ett tillräckligt bra sätt, kan ta till sig ny kunskap, detta pga. att lek som är helt styrd av vuxna inte har en bra effekt vad gäller inlärning. Knutsdotter Olofsson (2006) förespråkar en undersökning, gjord i norska skolor, där de lät barn i de tidiga skolåren ha möjlighet till fri lek där vuxna endast deltog som stöd för barnen, inte som styrande och rådande över leken. Resultatet av undersökningen blev att barnen blev mer kreativa, de lekte exempelvis stenåldern tillsammans och på så sätt befästes kunskapen lättare hos barnen. Knutsdotter Olofsson (2006) menar att, om eleverna i större utsträckning, får leka fritt i skolans tidigare år kan eleverna lättare skapa sig bilder och på så sätt blir den nya kunskapen på ett annat sätt deras egen. Eriksen Hagtvet (2006) belyser också att pedagogen måste lära sig att ta ett steg tillbaka i leken för att undvika att styra den, om än att man gör det omedvetet. Det krävs träning, vuxna i skolan ska inte helt ställa sig utanför leken men de ska inte styra den. Eriksen Hagtvet menar att man som pedagog istället bör sträva efter att vara en förebild (a.a.).

Britt berättar också att hon har svårt att arbeta med lek i just denna klass hon arbetar med nu, då hon anser att mycket energi går åt till att lösa konflikter som sker utöver undervisningen samt att flera av eleverna är, som hon uttrycker det, ”stimmiga” i klassrummet. Hon tar i och med detta uttalande upp ett intressant dilemma då hon fortsätter: ”Men jag tror lite att det handlar om vana också, om barnen är vana vid ett mer lekfullt arbetssätt så kanske det leder till att barnen kan arbeta lugnare i klassrummet även om det är lekfullt”. Dilemmat ligger alltså, enligt Britt, i att man å ena sidan har svårt att arbeta mer

27

lekinriktat eftersom barnen ofta blir för ”stimmiga” för att helt gynnas av det. Å andra sidan krävs det att pedagogen jobbar mer med lek för att det ska kunna fungera och bli mer utvecklande, en svår cirkel att sluta ter det sig som. Detta skriver också Knutsdotter Olofsson (2006) om, hon tar upp att barn som inte får tillräckligt med tillfälle att leka ofta löper större risk att förbli omogna och omedvetna. Därför är det viktigt att barn får lov att leka även genom undervisningen, då ges barnen möjlighet att mogna i sitt sätt att leka och ta in ny kunskap. Knutsdotter Olofsson (a.a.) berättar att avsaknaden av lek vid inlärningssituationer kan leda till att barn får svårt att skapa sig bilder då läraren försöker lära ut något nytt och för dem barnen blir skolan ofta jobbig, från allt vad gäller läsning till matematik.

Anna har ytterligare en teori som gäller hennes egen undervisning, den lyfts även fram av Johansson som i sin artikel för pedagogiska magasinet (2006) beskriver vikten av pedagogens egna skolerfarenheter. Anna berättar om sin egen skoltid och säger att den påverkat hennes eget sätt att undervisa i viss mån. Hon fortsätter: ”Hur man själv lägger upp sin undervisning tror jag också beror mycket på hur ens egen skolgång såg ut. Hur mycket man än utbildar sig så har man ju den som förebild och det tror jag man får tänka lite på och jobba lite extra med”. Johansson (2006) är inne på samma spår, han skriver en summering av flera olika forskare som alla belyser betydelsen av pedagogens tidigare erfarenheter. Ann-Charlotte Mårdsjö är en av de forskare som lyfts fram i Johanssons artikel, hon anser att det är av stor betydelse hur läraren som undervisar har upplevt sitt eget lärande och hur denna sätter det i relation till delaktigheten i sina elevers lärande. Mårdsjö är dock, enligt Johansson, av den uppfattningen att man som pedagog kan ändra sin inställning och skapa sig nya erfarenheter genom diverse fortbildningar. Anna berättar att hon önskar sina elever mer lekfull inlärning än den hon själv fick under sin skolgång, men att hon skulle behöva just det Mårdsjö förespråkar, fortbildning som skapar fler och nya verktyg (Johansson, 2006). Anna själv är inte helt nöjd över att hennes egen skolgång färgat hennes sätt att undervisa i så pass stor utsträckning som den har. Anna berättar att, eftersom hennes egen skolgång inte innehöll lek som inlärningsmetod i den utsträckning som hon själv vill använda sig av den, har hon svårt att sätta sig in i barnens lek i klassrummet. Även Knutsdotter Olofsson (2006) vidrör detta. Hon betonar att ”all undervisning är avhängig om man som lärare lyckas väcka föreställningar eller inte” (a.a., s. 75). Knutsdotter Olofsson fortätter med att understryka att denna betydelse framförallt gäller om leken ska bidra till god inlärning. Hon uttrycker att en bra lärare själv måste kunna sätta sig in leken samt ”försätta sig i lekens medvetandetillstånd” (Knutsdotter Olofsson, 2006 s. 75).

28

Griffiths (1995) tar upp detta och beskriver det som en ond cirkel. Vad hon menar är att lärare, som Anna i detta fall, som har blivit undervisade på ett sätt som gjort dem förvirrade samt fått dem att tappa lusten i skolan riskerar att själva undervisa på samma sätt, även om det är det sista de vill. Griffiths fortsätter och säger att det är svårt för dessa lärare att skapa mer användbara strategier för inlärning eftersom de inte har tilltron till sin egen förmåga (a.a.). De tre pedagogerna är alla ense om att det är svårt att egentligen sätta ett finger på sin egen undervisning om man ska se på det genom denna undersöknings lekperspektiv. Anna berättar att hon samt de andra två pedagogerna, Carin och Britt, utgör en ny arbetslagskonstellation. Anna fortsätter: ”Det har än så länge bara blivit det mest nödvändiga, vi har inte hunnit mer. Jag vet dock att det finns en diskussion och att vi pratat kort om att vi vill använda mer lek i undervisningen i vårt arbetslag”. Med tanke på hur positivt inställda pedagogerna ändå är till lek som inlärningsmetod – då de anser att den ger barnen en rejäl skjuts framåt i utvecklingen – kan man ställa sig frågande till vad som då egentligen är ”det mest nödvändiga”? Detta tyder på att pedagogerna brottas med ett dilemma. Vad är det för faktorer som skapar detta eventuella dilemma?

5.3.2 ”Aldrig förr har jag haft en så fulltecknad lärarkalender”

Om man utgår från sammanställningarna i föregående kapitel kan det med lätthet sägas att pedagogerna i undersökningen är överens om lekens positiva inverkan på elevernas kunskapsinhämtning. Pedagogerna visar också enighet i sina beskrivningar av det egna användandet av lek i undervisningen. De svarar som om med en röst att de knappast använder lek som inlärningsmetod i tillräckligt stor utsträckning, åtminstone inte så mycket som de skulle vilja. Detta leder oundvikligen in på frågan om anledningen till varför de inte arbetar mer lekinriktat. Vad är anledningen till dessa brister i undervisningen som pedagogerna ser det?

Under intervjuerna nämner samtliga pedagoger bristen på tid och kunskap som de största bovarna i dramat som rör lekens bortfall vid inlärningssituationer. Carin, som i grunden är utbildad förskollärare, anser sig själv ha flera verktyg för att kunna skapa en lekinriktad pedagogik men för henne handlar det mer om tidsbrist. Anning (1995) är inne på en liknande teori. Hon hävdar att många pedagoger väljer bort att använda sig av lek som inlärningsmetod av den anledningen att pedagogerna känner sig pressade att ”… rättfärdiga den tid de använt till samspel med barn som leker. De känner att de ’slösar’ med tid när de har roligt” (Anning 1995, s.70).

29

Det som pedagogerna beskriver som tidbrist skiftar dock något i karaktär. Britt talar om att hon, när det blir dags för planeringstid under eftermiddagarna, ”är alldeles slut på engagemang”. Enligt henne kan det många gånger bottna i en trötthet och en stress, att man hellre väljer en form av lektionsplanering som mer liknar den Anna beskriver som en ”traditionell genomgång” (se s. 23). Anna understryker också detta, att man kan känna sig stressad den tid man inte har eleverna framför sig; ”Det är svårt att vara kreativ när man är under tidspress”, säger hon. Anna beskriver det som att stressen många gånger kväver den mer kreativa lektionsplaneringen. Dysthe (1996) tar upp att lärarna står inför ett stort dilemma när det gäller deras engagemang. Hon menar att lärare gynnas av att skapa interaktiva lektioner där deras eget engagemang lyser igenom men av andra sidan är det, enligt Dysthe, orimligt att kräva att en pedagog ska kunna vara så pass engagerad och personligt involverad som det krävs för att ständigt bibehålla engagemanget hos eleverna, på så vis bränner läraren sitt ljus i båda ändarna (Dysthe 1996). Var tar då tiden vägen, den tid som pedagogerna vill lägga på en mer kreativ planering av undervisningen? Britt suckar och säger: ”Aldrig förr har jag haft en så fulltecknad lärarkalender som den jag har nu”. Hur ser då schemana och kalendrarna ut för våra pedagoger?

5.3.3 ”Det är svårt att veta vad man ska göra först ibland…”

Den trötthet och tidbrist som pedagogerna påtalar är enligt dem själv orsakad av beslut som de själva oftast inte kan rå över. Det handlar om saker som åläggs lärare utöver planering och undervisning. Pedagogerna som ingår i denna undersökning berättar att de i stort sett, varje eftermiddag, har något möte som ska genomföras och som allt som oftast sedan också ska diskuteras i mindre grupper. Dessa möten är också, enligt pedagogerna ofta av olika karaktär och inte alltid sammanhängande som en helhet. Det kan enligt Anna, Britt och Carin röra sig om träffar som sker på den egna skolan där de diskuterar och planerar bl.a. målredovisning osv. Dessa träffar är bestämda av deras närmsta chefer, rektorerna.

En annan dag kan det handla om en antimobbingskampanj, som innebär att lärarna går på utbildningsträffar med sina kollegor på den egna skolan för att diskutera olika scenarion rörande mobbning osv. Detta är ett beslut som kommunens skolpolitiker har fattat och som därför måste genomföras. Något som också kommer från kommunen, och som enligt Carin har efterfrågats i flera år på skolor runt om i kommunen, är att man ska samla pedagoger från flera skolor för att sedan gemensamt föra så kallade pedagogiska diskussioner, syftet är att dessa diskussioner i sin tur ska föra skolutvecklingen framåt. Det har också blivit mer vanligt