Lärande och Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet, Religion och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
“Man hör bara sex och sen är det…”
En studie om gymnasieelevers uppfattningar kring sex-
och samlevnadsundervisningen
“You only hear sex and then it’s…” - A study on upper secondary
school students perceptions on sex education
Philip Jönsson
Jessica Nilsson
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, Examinator: Erik Alvstad
300 högskolepoäng Handledare: Erica Li Lundqvist
Förord
Denna examensuppsats är skriven vid Malmö Universitets lärarutbildning av Philip Jönsson och Jessica Nilsson, båda studerande till ämneslärare för gymnasiet med religionskunskap och engelska som ämnen. Texten i uppsatsen är utformad av oss båda tillsammans och att avgränsa vem som gjort vad skulle vara att presentera halva meningar. Med hjälp av Google Documents har vi båda som författare haft möjlighet att skriva, redigera och analysera samtidigt i ett och samma dokument vilket lett till att uppsatsen har växt fram likt ett levande ting.
Titeln på arbetet är ett citat från en av våra fokusgruppsintervjuer och valdes då den uttrycker en tanke om att sex- och samlevnadsundervisningen idag på många sätt stannar vid sexualundervisning. Citatet i sig är ett svar på när vi ställde frågan om eleverna kunde se om det var någon skillnad på sex och samlevnad, något vi kommer diskutera vidare i uppsatsens resultatdel.
Stort tack till de elever som valde att ställa upp och göra den här undersökningen till vad den är. Ett särskilt tack också till vår handledare Erica Li Lundqvist som på ett engagerat och givande sätt guidat oss igenom uppgiften att skriva vår examensuppsats.
Abstract
I kölvattnet av MeToo-rörelsen1 upplever vi att skolans sex- och samlevnadsundervisning är viktigare än någonsin. Trots att undervisningen har varit obligatorisk i den svenska skolan sedan 1955 upplever vi att elever idag inte får den undervisning som krävs. Syftet med denna examensuppsats blir således att undersöka hur elever på två gymnasieskolor uppfattar sin erfarenhet av sex- och samlevnadsundervisning. Studien har genomförts med hjälp av två fokusgrupper med sex elever vardera från årskurs 3 på gymnasiet. För att besvara vårt syfte och frågeställningar använder vi oss av fenomenografi och grundad teori. Fenomenografi används för att identifiera uppfattningar hos ett subjekt för att sedan analysera dessa i relation till kollektivet. Grundad teori används i sin tur för att med hjälp av likheter och olikheter i utsagor skapa egna teorier kring hur något ser ut. Båda teorierna används således för att skapa en så utförlig bild som möjligt av elevernas uppfattningar. Resultatet visade att eleverna uppfattade att sex- och samlevnadsundervisningen var sammankopplad med ämnet naturkunskap. Vidare kunde vi också se att de i vissa fall kopplade samman sex- och samlevnad med andra ämnen så som samhällskunskap, religionskunskap och historia men att dessa ofta presenteras som hypotetiska. Eleverna ansåg även att lärarens roll i undervisningen var av stor vikt, och att dessa ofta varit obekväma med ämnet. Avslutningsvis kände eleverna att undervisningen måste anpassas till ett modernt samhälle och lyfta frågor kring sexualitet och könsidentitet. Våra slutsatser blev således att undervisningen i sex- och samlevnad måste röra sig utanför ämnet naturkunskap och bli en naturligare del av de andra gymnasiegemensamma ämnena. Detta måste då förankras hos eleverna så att de kan identifiera värdeord som exempelvis relationer, identitet och genus när dessa dyker upp i olika ämnen under parollen sex- och samlevnad.
Nyckelord: elevperspektiv, erfarenheter, fenomenografi, grundad teori, gymnasiet, sex- och samlevnad, skola, Sverige, undervisning, uppfattningar
Innehållsförteckning
1. Inledning……….….………s. 5 1.1 Syfte och problemställning………..……s. 5 1.1.1 Frågeställningar……….…s. 6 2. Tidigare Forskning………..……s. 7 2.1 Elevperspektiv…………..……...………....……s. 7 2.2 Lärares utbildning…………..………...……...s. 9 2.3 Sex- och samlevnad: ett ämnesövergripande område………..…..……s. 11 3. Teori…...……….………s. 13 3.1 Fenomenografi.………..………s. 13
3.2 Grundad teori…...………..………s. 14 4. Metod och genomförande..………....………s. 16
4.1 Kvalitativ metod - Fokusgruppsintervju……….………...s. 16 4.2 Urval..………....…….s. 16 4.3 Genomförande.………...………s. 18 4.4 Etiska överväganden………..…………s. 19 4.5 Bearbetning av empiriskt material…..………...………s. 20 4.6 Reliabilitet och validitet..………...………s. 21 4.7 Brister och begränsningar………..………s. 22 5. Resultat, analys och teoretisk tolkning………...……….………s. 23 5.1 En fenomenografisk presentation och analys………...……….……....s. 23 5.1.1 Beskrivningskategori 1 - “Det är ju biologi”....…..……….………s. 23 5.1.2 Beskrivningskategori 2 - “Det går ju att ta upp i alla ämnen”….…………s. 24 5.1.3 Beskrivningskategori 3 - “Hon ba typ läs boken och så fnissade
hon lite”...s. 25 5.1.4 Beskrivningskategori 4 - “Men det är ju ändå 2018”….………..…s. 26 5.2 Analys och teoribyggande med hjälp av grundad teori…….……….…s. 27 5.2.1 Eleverna uppfattar att sex- och samlevnadsundervisningen tar upp teman som kopplas till naturkunskap……….………s. 27 5.2.2 Eleverna anser att man kan arbeta med teman kopplade till sex- och
samlevnad i olika ämnen…....………..………s. 29 5.2.3 Eleverna uppfattar att läraren är en viktig del av en bra sex- och
5.2.4 Eleverna uppfattar att sex- och samlevnadsundervisningen behöver
utvecklas……….………..s. 31 6. Diskussion……….……..………s. 33 6.1 Diskussion kring resultat………..………..…s. 33 6.1.1 Vad anser gymnasieelever att sex- och samlevnadsundervisningen
innebär?…...s. 33 6.1.2 Hur uppfattar gymnasieelever sina egna erfarenheter av sex- och
samlevnadsundervisningen på gymnasiet?...s. 34 6.1.3 Hur skulle elever vilja att deras undervisning i sex- och samlevnad såg
ut?...……….……s. 35 6.2 Yrkesrelevans………….…....…..………..…s. 35 6.3 Förslag till fortsatt forskning…....…..………....…s. 36 Referenser………...s. 37 Bilaga 1…...……….…s. 40 Bilaga 2…...………...…s.41 Bilaga 3…...………....…….…s. 42
1. Inledning
- Vi har bara haft naturkunskap i årskurs 1, och då var sex- och samlevnad kanske nån vecka. - Ja, och så fick man jobba med det helt själv typ.
- Men det kändes som en uppgift typ som man fick i slutet av terminen, typ innan sommaren där man hade gjort klart allting så var det bara men här…
- Typ för att fördriva tiden.
(Ett meningsutbyte mellan elever i fokusgrupp 1)
Sex- och samlevnadsundervisning har en lång historia i Sverige, som var först ut i världen med att göra den obligatorisk 1955 (Skolverket, 2013. s. 9). Undervisningen har under åren gått från att vara väldigt konservativ, med huvudfokus på reproduktion, till att bli mer liberal. Lärarna har inte bara fått större friheter utan också ett större ansvar över innehållet (ibid. s. 9-11).
Vi upplever att sex- och samlevnad inte får den plats det borde i undervisningen. Vissa ämnen som till exempel religionskunskap innehåller nyckelord som identitet, sexualitet och kön (Skolverket, 2011. s. 138), detta kan därför förenkla för lärare att inkludera sex- och samlevnad som en del av sin undervisning. I andra ämnen är det inte lika tydligt uttryckt, till exempel i matematik. Därför vill vi se om sex- och samlevnad är något som genomsyrar utbildningen på gymnasiet och om eleverna uppfattar att man arbetar med detta i olika ämnen.
1.1 Syfte och problemställning
Syftet med denna uppsats blir att med hjälp av fokusgruppsintervjuer undersöka elever i årskurs 3 och deras uppfattningar då dessa elever befinner sig i slutet av gymnasiet och därför kan reflektera kring hela sin utbildning. Just orden uppfattningar och erfarenheter blir centrala begrepp då det kan ge en bild av både elevernas tankar kring ämnet, samt deras uppfattningar om sina erfarenheter av sex- och samlevnad. Vi söker alltså att illustrera en bild av hur eleverna i denna undersökning värderar både den undervisning de fått, samt sätta ett värde på ämnets betydelse i stort. Frågeställningarna blir då kopplade till syftet genom att de söker svar på uppfattningar och erfarenheter, samt även söker svar
med en tydlig framtidsaspekt av hur sex- och samlevnadsundervisningen borde se ut, något som kan användas för att utveckla lärarprofessionen.
I detta arbete jobbar vi utefter två hypoteser, nämligen att vi misstänker att sex- och samlevnadsundervisningen inte integreras i alla ämnen i gymnasieskolan på det sättet som Lgy 11 förutsätter (Skolverket, 2011. s. 16). Det står skrivet i läroplanen att rektorn har ett särskilt ansvar att integrera sex- och samlevnadsundervisningen i olika ämnen. Vidare ansvarar rektorn också för att lärare får den kompetensutveckling som krävs för att hen skall kunna arbeta med området sex- och samlevnad i sin undervisning (ibid. s. 16). Vår andra hypotes är att eleverna har svårt att uppfatta den biten av undervisningen som inte explicit handlar om sex utan istället behandlar exempelvis relationer och identitet. Där har också tidigare forskning föreslagit att fokus på antingen sex eller samlevnad har skiftat under tidens gång (Bäckman, 2003. s. 64).
1.1.1 Frågeställningar
- Vad anser gymnasieelever att sex- och samlevnadsundervisning innebär?
- Hur uppfattar gymnasieelever sina egna erfarenheter av sex- och samlevnadsundervisningen på gymnasiet?
- Hur skulle elever vilja att deras undervisning i sex- och samlevnad såg ut?
Dessa frågeställningar kan ge oss förståelse för hur elever uppfattar sex- och samlevnadsundervisningen samt hur de vill se att den utvecklas.
2. Tidigare forskning
Den tidigare forskning vi kommer att presentera här är kopplad till två större perspektiv, elevperspektiv och lärares utbildning. Vi tar även upp ett mindre perspektiv vi valt att kalla för “sex- och samlevnad: ett ämnesövergripande område”. Elevperspektivet blir centralt då fokuset för uppsatsen är centrerat runt elevers uppfattningar och erfarenheter och genom att presentera tidigare studier på området kommer vi vidare kunna diskutera vår egen undersöknings resultat i relation till dessa. Det andra av de större områdena med forskning vi valt att lyfta i denna uppsats blir lärares utbildning. I klassrummet är läraren den som ska förmedla kunskap, i detta kapitel presenteras dock bristerna i lärares utbildning inom området sex- och samlevnad. Avslutningsvis kommer vi kort presentera hur undervisningen i sex- och samlevnad kan planeras ämnesövergripande för att på så vis skapa en kultur av stöttande, lärare emellan.
2.1 Elevperspektiv
Det har gjorts en del studier och kartläggningar i Sverige kopplat till elevernas uppfattningar om deras sex- och samlevnadsutbildning (Ekstrand, Engblom, Larsson & Tydén, 2011; Folkhälsomyndigheten, 2017a; Olsson & Sundbaum, 1998). En av dessa genomfördes på två ungdomsmottagningar, samt tre studenthälsokliniker i en stor och en mellanstor stad i Sverige 2008 (Ekstrand et al., 2011. s. 211). Både män och kvinnor som besökte dessa fick möjlighet att svara på en enkät om deras erfarenheter av sex- och samlevnadsundervisning. Fördelningen i antal svar från män, respektive kvinnor blev ojämn och de valde därför att fokusera på endast kvinnor där de fick in sammanlagt 225 enkätsvar. Dessa kvinnor var mellan 13-25 år gamla. 90% hade haft någon form av sex- och samlevnadsundervisning under högstadiet, och i gruppen 20-25 år hade 21% haft undervisning i sex- och samlevnad på gymnasiet (ibid. s. 211). Resultatet av studien visade att av dessa ungdomar ansåg ungefär hälften av de tillfrågade att skolan hade gett tillräcklig info om bland annat kroppen, puberteten och könsorganen. Andra teman, så som HBTQ2 och genus beskrivs som otillräckliga (ibid. s. 212).
2Paraplybegrepp för homosexuella, bisexuella, trans- och queerpersoner (RFSL, 2015-10-14).
Vidare beskrev 37% undervisningen som “poor” eller “very poor”; endast 46% som “acceptable” och 18% som “good” eller “very good”3. Ungdomarna uttryckte även att de
ville se förbättring inom ämnesområden som HBTQ, STI4, genus, sexuella övergrepp samt pornografi och dess inverkan på sexuella beteenden. De menade även att undervisningen borde vara mer öppen och mindre heteronormativ, samt att lärare skulle vara mer kunniga och inte undvika svåra diskussionsämnen (Ekstrand et al., 2011. s. 213).
Folkhälsomyndighetens undersökning Sexualitet och hälsa bland unga i Sverige.
UngKAB155 är en uppföljande enkätstudie till UngKAB09 som visar på liknande resultat.
Studiens syfte var likt den tidigare att undersöka ungas sexuella hälsa (2017a, s. 32). Utefter ett randomiserat urval på 29 950 svenskar mellan 16-29 svarade 7865 personer på enkäten (ibid. s. 34-36), och resultaten visade att 49% ansåg att skolan gett dem tillräckligt med information, medan 44% ansåg att de fått för lite. 7% uppgav att de inte fått någon undervisning alls. Enkäten visade att områden som rör kroppen, nämligen graviditet, undervisning om kroppen samt kondomkunskap var bra, men likt studien som Ekstrand et al. (2011) gjort visade den på att liknande områden var dåligt belysta. I UngKAB15 nämns, genus, relationer och jämställdhet. Även HIV, normer och HBTQ togs upp i liten grad i skolan (Folkhälsomyndigheten, 2017a. s. 80). Ungdomarna efterlyste även mer kunskaper om relationer, hur en får en relation att fungera, hur en hittar någon att ha en relation med och hur en flirtar och raggar exempelvis (ibid. s. 81).
UngKAB15 undersökte även var ungdomar anser sig ha fått information rörande sex- och samlevnadsundervisning ifrån. Internet uppgavs vara den mest använda källan för information på 70%, och kompisar och vänner den näst största med 60%. Skolan befinner sig på tredje plats, 55% och elevhälsan låg långt ner med 8% (Folkhälsomyndigheten, 2017a. s. 79). Rapporten efterfrågar fler samarbeten med elevhälsan för att ta tillvara på kunskapen som finns där. Även att utbildning ska ingå i lärarutbildningarna samt att lärare ska erbjudas kontinuerlig kompetensutveckling på området, något som vi återkommer till under punkt 2.2 i denna uppsats (ibid. s. 95).
3 Citaten från undersökningen presenteras på engelska då det är artikelns originalspråk. 4 STI är en förkortning av sexually transmitted infections.
5 Folkhälsomyndighetens undersökning Sexualitet och hälsa bland unga i Sverige. UngKAB15 kommer
Olsson & Sundbaum (1998) har även de kollat på var eleverna hämtat sin information om sex- och samlevnadsfrågor ifrån i sin bilaga till HIV-aktuellt (finns delvis tillgänglig på RFSUs hemsida) vilken visar att även för 20 år sedan vände sig ungdomar till källor utanför skolan för information. Exempelvis filmer, tidningar, reklam och kompisar uppgavs då vara aktuella. Däremot ansåg ungdomarna att skolan är den kunskapskälla som upplevs vara mest tillförlitlig, framförallt bland killar.
De elever som inte är nöjda med sin sex- och samlevnadsundervisning upplever att undervisningen är normativ och att det saknas utrymme för djupare diskussioner. Vidare upplever eleverna att mycket av det som tas upp i undervisningen inte berör dem. De elever som är nöjda med sin sex- och samlevnadsundervisning beskriver att de fått möjlighet att vara delaktiga och därigenom fått möjligheten att påverka. Dessutom har läraren varit mer personlig och gett utrymme för diskussioner. Sex- och samlevnadsundervisningen har fått ett positivt gensvar från eleverna och få elever upplever att det fått för mycket sex- och samlevnadsundervisning. De flesta elever säger istället att de vill ha mer undervisning i ämnet. Enligt Olsson och Sundbaum (1998) är anledningen enkel, eleverna tycker att sex- och samlevnad är meningsfullt och viktigt, därför att det handlar om livet.
Dessa tre studier visar alla på hur elevers uppfattningar om sex- och samlevnadsundervisning har undersökts tidigare, där Olsson och Sundbaums undersökning som genomfördes för 20 år sedan kan hjälpa till att illustrera hur utvecklingen i ämnet har sett ut.
2.2 Lärares utbildning
En viktig del av skolans arbete med sex- och samlevnad är självklart lärarna. RFSU menar i sin broschyr Låt Stå! att vi måste professionalisera sex- och samlevnadsundervisningen genom att bland annat plocka upp det som obligatoriskt i lärarutbildningen (2004. s. 3).
RFSU fortsätter med att presentera fyra argument för varför de tycker det är viktigt att sex- och samlevnad ska ingå i alla lärarutbildningar, där det första och kanske viktigaste är att alla ska ha rätt till en likvärdig utbildning enligt Skollagen kap 2. Även argument om samtalets nödvändighet för elever samt lärares trygghet i sin yrkesroll presenteras.
(RFSU, 2004. s. 7-9). Det fjärde argumentet baseras på Folkhälsomyndighetens 11 folkhälsomål där “sexualitet och reproduktiv hälsa” utgör mål 8 (Folkhälsomyndigheten, 2017b).
I Agneta Nilssons kapitel “Pedagogik och retorik bör gifta sig med varandra” i boken
Hela livet - 50 år med sex- och samlevnad (2005a) intervjuas Tina Kindeberg, prefekt på
Lunds universitet som har skrivit en avhandling om lärares utvecklingsprocess kopplad till undervisning om bland annat STI (s. 99-100). Kindeberg diskuterar hur begreppen logos, ethos och pathos blir väldigt centrala i sex- och samlevnadsundervisningen för att göra undervisningen kunnig, trovärdig och berörande (ibid. s. 102). Hon menar även att det inte räcker att som lärare sitta och detaljplanera lektioner om en inte också är beredd att fånga vissa frågor och diskussioner på plats (ibid. s. 103).
Kindeberg går in på att diskutera lärares kompetens och menar att om läraren inte är tillräckligt utbildad på området kommer undervisningen fokusera på fakta och teori vilket inte kommer nå fram till eleverna (Nilsson, 2005a. s. 104). Kapitlet avslutas sedan med slutsatsen att som lärare måste du kunna “skapa meningsfullhet och sammanhang”, vilket kan vara svårt (ibid. s. 107).
Den senaste granskningen av lärarutbildningen som gjorts är en kartläggning gjord för Folkhälsomyndigheten (Andersson, Liljefors Persson, & Olsson, i tryck 2018. s. 17). Den diskuterar hur olika lärosäten har strukturerat utbildningen lokalt och att det inte finns någon nationell plan för hur lärare ska utbildas i sex- och samlevnad. Det som denna kartläggning har kollat på är innehållet i olika kursplaner, och om dessa på något vis behandlar teman inom sex- och samlevnad. Med begreppet konstruktiv länkning (constructive alignment) undersöktes det om det finns en indikator på sex- och samlevnad i kursplanen, och var den i så fall finns. Exempel på indikatorer är prevention, genus, kärlek, kropp, identitet, sexualitet och HBTQ (ibid. s. 30). Det som studerades blev; 1) titeln på kursen 2) syfte och innehåll 3) lärandemålen 4) som en del i examination och 5) i titeln på kurslitteratur. Om en indikator finns i alla dessa signalerar det att kursplanen har en genomtänkt struktur; konstruktiv länkning (ibid. s. 25-26).
Sammanlagt gjordes kartläggningen på 24 högskolor och universitet under 2016, och 866 kursplaner har analyserats (Andersson et al., i tryck 2018. s. 29). Slutsats, samt förslag på
förbättrande åtgärd blev bland annat att göra sex- och samlevnad till en obligatorisk del av lärarutbildningen, att skapa en “baskurs” (ibid. s. 51).
I detta kapitel har vi valt att lägga fokus på hur lärares utbildning inom ämnet sex- och samlevnad kan behöva utvecklas, vilket RFSU hävdar behövs och hänvisar till Skollagen som menar på att alla elever har rätt till likvärdig utbildning (RFSU, 2004. s. 7-9). Denna undersökning har satt elevers perspektiv i fokus, men att göra detta utan att också se lärarperspektivet blir svårt. Den forskning som presenteras ovan fokuserar därför på att presentera studier som uppmanar till vidare utbildning för lärare. Studier som observerat eller undersökt värdet på de arbete som lärare lägger ner inom ämnesområdet presenterades inte då syftet med vår studie inte är att värdera eller kritisera de arbete som lärare runt om i Sverige gör idag.
2.3 Sex- och samlevnad: ett ämnesövergripande område
Enligt Juvall och ChuChu Peterssons (2005) kartläggning är det oftast lärarna i ämnet naturkunskap som tar ansvar för området sex- och samlevnad. Eftersom biologi är en del av No-ämnena väljer lärare att arbeta med sex- och samlevnad i detta ämne. Lärarna är även noga med att påpeka att de vet att sex- och samlevnad är mer än biologi och att de flesta av dessa lärare arbetar aktivt för att få in andra aspekter i sin undervisning (2005. s. 50). Sex- och samlevnadsundervisningen är kopplad till livsfrågor, känslor och relationer. Eleverna skall skapa sig en identitet och därför upplevs sex- och samlevnadsundervisningen vara unik och meningsfull för elever (Olsson & Sundbaum, 1998).
Vidare uttrycker lärarna i Juvall och ChuChu Peterssons kartläggning också att de önskar ett större samarbete med lärare i andra ämnen som till exempel samhällskunskap, historia och religionskunskap (2005. s. 50). Arbetet påverkas av en rad olika förhållanden, Nilsson (2005b) skriver i boken Hela livet: 50 år med sex- och samlevnadsundervisning att arbetslagets funktion, skolklimatet och generositet är faktorer som har betydelse för att ett ämnesövergripande arbete ska fungera (Nilsson, 2005b. s. 210-211). Vilket betyder att man i arbetslaget måste stödja både de förändringsbenägna och de med en mer traditionell syn på utbildningen (ibid s. 210-211).
Ovan presenteras kort hur ämnesområdet sex- och samlevnad kan utvecklas till att bli ett ämnesövergripande område där olika ämneslärare samarbetar för att göra undervisningen meningsfull för eleverna. Med detta ämnar vi visa att sex- och samlevnadsundervisningen kräver ett samarbete lärare emellan för att fungera, då det arbete som genomförs av lärare inom naturvetenskapliga ämnen inte utgör hela området sex- och samlevnad.
3. Teori
För att genomföra denna undersökning kommer vi att använda oss av fenomenografi och grundad teori. En fenomenografisk ansats kräver inte endast att den tillämpas vid analysen utan kräver även en specifik bearbetning av material. Vid denna undersökning kan en fenomenografisk analys identifiera elevernas uppfattningar kring ett specifikt område och
kan på så sätt kopplas till våra frågeställningar. Användandet av grundad teori är för att kunna bygga vidare på de fenomenografiska resultaten och därefter skapa teorier angående elevernas uppfattningar kring sex- och samlevnadsundervisningen.
3.1 Fenomenografi
Fenomenografin som ansats grundades vid institutionen för pedagogik av den såkallade INOM-gruppen6, på Göteborgs universitet (Alexandersson, 1994. s. 112). Ordet i sig kan delas upp i två, där Fenomenon kan härledas till grekiskan som betyder “det som visar sig” samt Grafia, “beskriva i ord eller bild” (ibid. s. 112). Till skillnad från fenomenologin, där forskaren arbetar filosofiskt med sina egna tankar som utgångspunkt för antaganden, grundar sig fenomenografin i empiri som samlats in för att undersöka individers uppfattningar (Larsson, 1986. s. 13) vilket knyter an till hur vi har valt att formulera våra frågeställningar.
Fenomenografins syfte är att undersöka det som klassas som andra ordningens
perspektiv, nämligen hur någon uppfattar något. Den stora skillnaden från första ordningens perspektiv blir undersökningen av vad något uppfattas vara istället för vad
det är (Larsson, 1986. s. 12). Just ordet uppfattningar blir därmed fenomenografins viktigaste begrepp och beskrivs av Alexandersson som att den i “relation mellan människan och omvärlden är dynamisk till sin karaktär. Relationen förändras allt eftersom situation och sammanhang förändras.” (1994. s. 117).
I den fenomenografiska analysen av det empiriska materialet arbetar en utefter fyra olika faser; 1) att bekanta sig med materialet, 2) hitta likheter och skillnader, 3) sortera i beskrivningskategorier samt 4) studera strukturen i helhet (Alexandersson, 1994. s. 127-128). Just beskrivningskategorierna utgör en viktig del i arbetet då dessa har som funktion att beskriva informanternas olika uppfattningar av samma innehåll (ibid s. 127). Det är också viktigt att skilja på vad som inom fenomenografin beskrivs som vad-aspekter och
hur-aspekter, där det förstnämnda handlar om att gruppen måste bilda sig en uppfattning,
en referensram, om vad det är som utgör sex- och samlevnadsundervisning. De kan sedan
komma in på deras olika uppfattningar av den, det vill säga hur den är strukturerad (ibid. s. 118-119).
3.2 Grundad teori
“Grounded theory” eller grundad teori utvecklades av Barney Glaser och Anselm Strauss. Detta efter att de tillsammans genomförde en undersökning kring människor som visste om att de skulle dö och vårdades på sjukhus. Undersökningen gick under titeln Awareness
of Dying och publicerades år 1965 (Hartman, 2001. s. 28). Teorins hörnstenar bygger på
att man hittar likheter och olikheter mellan olika jämförelsegrupper, samt lokaliserar olika begrepp i sin data (Hartman, 2001. s. 29-30). Vidare kan man förklara grundad teori med att den går ut på att man studerar en del av samhället och genomför observationer eller intervjuer. Vidare analyserar man det empiriska material som man samlat in och och noterar begrepp, samband eller mönster. Detta leder i sin tur till att man utvecklar egna teorier, genom att sätta samman antaganden (Trost, 2010. s. 35).
Grundad teori bygger mestadels på induktion. Med induktion menas att man i sin uppsats går från att fokusera på det detaljerade till att fokusera på det allmänna (Trost, 2010. s. 36). Man använder sig inte heller av en hypotes utan datainsamlingen styrs helt och hållet av frågeställningarna. De två hypoteser vi utformat i denna uppsats ska således inte användas vid teoribyggandet vi gör utefter grundad teori, utan ska användas vid den fenomenografiska analysen och diskussionen. Vidare fokuserar grundad teori på att analysera resultatet och lokalisera samband.. Hittar man ett samband i materialet så kan man dra slutsatsen att detta inte enbart råder i materialet utan generellt (Hartman, 2001. s. 24-25). Om jag exempelvis ser en ko som är svartvit så drar jag slutsatsen att alla kor är svartvita. Sedermera kan jag genom att leta efter fler kor bevisa eller motbevisa detta påstående (Trost, 2010. s. 36). Ett möjligt tillvägagångssätt är att genomföra intervjuer och bearbeta och analysera dessa. Man hittar då kanske några olika mönster, och genom att studera hur dessa existerar i det empiriska materialet kan vi dra slutsatsen att mönstret existerar (ibid. s. 37).
Vi har valt att använda oss av två olika teorier då grundad teori och fenomenografi, enligt oss kompletterar varandra väl. Dessa teorier utgår ifrån samma grund då de fokuserar på att hitta likheter och olikheter i det empiriska material som man har samlat in
(Alexandersson, 1994. s. 127-128; Hartman, 2001. s. 29-30). Därefter skiljer sig dessa två teorier åt. Grundad teori koncentrerar sig på att lokalisera begrepp, samband och mönster i det empiriska materialet. Därefter skall man enligt grundad teori utveckla egna teorier som man undersöker vidare (Trost, 2010. s. 35). Fenomenografi inriktar sig snarare mot att undersöka hur individer uppfattar någonting (Larsson, 1986. s. 13), och därefter undersöka hur subjektivitet förhåller sig till kollektivet (ibid. s. 31).
4. Metod och genomförande
Under detta kapitel kommer vi att presentera vårt val av metod, urval, genomförande, samt bearbetningen av det empiriska materialet. Vi kommer även diskutera kring etiska förhållningsregler då dessa blir centrala när vi använt oss av intervju som metod. Vi har i detta kapitel även lagt till en diskussion kring begreppen reliabilitet och validitet då tillförlitlighet och giltighet är viktiga begrepp i alla typer av studier.
4.1 Kvalitativ metod - Fokusgruppsintervju
Att använda fokusgruppsintervjuer var den metod som bäst kunde hjälpa oss att besvara våra frågeställningar, då denna typ av intervju används för att utröna deltagares uppfattningar om en viss fråga eller tema (Bryman, 2011. s. 447). I fokusgruppen, till skillnad från gruppintervjun, ges deltagarna ett annat utrymme att kunna diskutera frågorna mellan sig, och i förlängningen även också modifiera sina svar i relation till de andra deltagarna (ibid. s. 446-447). Dynamiken som uppstår i en grupp, där vissa av deltagarna tar en större plats är en av nackdelarna med fokusgrupper (ibid. 464), och vi upplevde att det fanns personer i vardera grupp som tog mer plats än andra. Bryman (2011) menar då att fokusgruppledaren kan hjälpa till och fördela ordet till de deltagare som tar en mindre aktiv roll i diskussionen (ibid. 464). Vi menar dock på att detta inte har varit något större problem vid vår materialinsamling, alla informanter deltog i diskussionen och i och med att de går i samma gymnasieklass på sina respektive skolor verkade de trygga med att lyfta sina åsikter.
Som ledare i en fokusgruppsintervju menar Bryman (2011) att det är viktigt att inte vara för styrande, (s. 447) för att på så sätt låta deltagarna själva kunna leda diskussionen mellan sig (s. 453). Vi genomförde våra fokusgruppsintervjuer på ett strukturerat vis, då vi endast höll oss inom arbetsområdet sex- och samlevnadsundervisning, samt att den gjordes med hjälp av öppna frågor (Trost, 2010. s. 42).
4.2 Urval
För denna studie har vi gjort ett bekvämlighetsurval, vilket Trost beskriver som att “man tar vad man råkar finna” (2010. s. 140). I detta fall innebär det att vi har utgått ifrån de skolor där vi själva haft vår verksamhetsförlagda utbildning, även kallat praktik. Detta då vi redan har en etablerad kontakt med dessa, och att lärare och elever känner igen oss och kan därför vara mer benägna att ta sig tid för att hjälpa oss med vår materialinsamling.
En viktig aspekt i vår urvalsprocess var att vi endast efterfrågade elever i årskurs 3 på gymnasiet då dessa i stort sett har hela sin utbildning bakom sig och därför kunde svara utifrån upplevelser och erfarenheter genom gymnasiets alla tre år. Detta var centralt för att kunna besvara våra frågeställningar då sex- och samlevnad inte befinner sig inom bara
en specifik kurs under utbildningens gång. Vi gick även in i denna process med en tanke om att våra informanter behövde vara över 18 år för att på så sätt inte behöva vårdnadshavares samtycke, dock menar Vetenskapsrådet att elever över 15 år kan själva samtycka till medverkan så länge studien inte är av etiskt känslig karaktär (Vetenskapsrådet, 2007. s. 9).
För att samla ett urval av informanter fick vi efter mailkontakt med lärare som undervisade i årskurs 3 på en gymnasieskola i Malmö, tillfälle att komma ut på en av deras lektioner och kort presentera studien och då undersöka om det fanns elever som var intresserade att ställa upp på en fokusgruppsintervju. Initialt så anmälde fem tjejer intresse av att ställa upp. Vid dagen för genomförandet av intervjun så saknades en av dessa och vi valde då att se om någon övrig i klassen kunde tänka sig att ställa upp. Vi fick då två killar som anmälde sig vilket resulterade i fyra tjejer och två killar. Just fokusgrupper menar Bryman (2011) kan ha problem med anmälda deltagare som inte dyker upp till genomförandet (s. 453), men just detta kunde då lösas i och med att klassen befann sig alla på samma ställe vilket gjorde att vi snabbt kunde hitta någon som kunde ersätta. Att vi även fick tag i två killar som var intresserade att vara med gynnade även könsuppdelningen i gruppen.
För att utöka vårt urval ytterligare valde vi även att kontakta en gymnasieskola i Lund. Efter att vi haft mailkontakt med en lärare på skolan fick vi möjlighet att komma ut på en lektion med elever i årskurs 3. Dessvärre blev det någonstans ett missförstånd mellan oss och läraren vilket resulterade i att detta lektionsbesök aldrig blev av. Lyckligtvis kunde vi göra ett återbesök på den nämnda skolan veckan därpå. Under detta tillfälle presenterade vi kort vår studie och frågade sedan om det fanns några elever som var intresserade av att delta i en fokusgruppsintervju. Ett antal på sex stycken elever visade direkt intresse och vi fick dessutom möjlighet att genomföra denna intervju medan deras ordinarie lektion pågick. Fokusgruppsintervjun bestod således av fyra killar och två tjejer. Detta resulterade i att vårt empiriska material i slutändan bestod av en grupp på tolv stycken elever, där fördelningen mellan killar och tjejer var 50/50.
Som förberedelse inför fokusgruppsintervjuerna hade vi skapat en intervjuguide, se
Bilaga 3. Intervjuguiden innehöll nio stycken olika frågor som skapats utifrån syftet med
vår uppsats. Vidaregavs det även utrymme för eventuella följdfrågor, deltagarna emellan. Under den första intervjusessionen valde vi också att addera två stycken frågor till vår intervjuguide. Detta efter att vi gemensamt samtalat och upplevt att dessa frågor var relevanta. Dessa två frågor ställdes sedermera också till deltagarna i fokusgruppsintervju två. Inför vår andra intervju bad vi även deltagarna att respektera varandras taltid och inte avbryta varandra. Detta var något som vi noterade var tidskrävande vid transkriberingen av fokusgruppsintervju ett, eftersom att deltagarna hade en tendens att tala i munnen på varandra. Våra Fokusgruppsintervjuer spelades in med hjälp av två stycken mobiltelefoner och transkriberades därefter. Under fokusgruppsintervjuerna satt vi vid ett avlångt bord, deltagarna satt mittemot varandra och vi som ledare av fokusgruppsintervjuerna satt tillsammans vid sidan om deltagarna. En av oss agerade ledare av diskussionen och var således den som läste samtliga frågeställningar från intervjuguiden för deltagarna, och den andre ledaren gjorde iakttagelser och skrev noteringar. Vi valde att ansvara för varsin fokusgruppsintervju det vill säga att vi vid varsitt tillfälle var den som ställde intervjufrågorna.
Sessionen inleddes med att deltagarna individuellt fick läsa igenom en samtyckesblankett som vi skapat till det specifika momentet, se Bilaga 2. Samtliga deltagare gav sitt samtycke till att medverka i studien. Vi valde även att ytterligare förtydliga hur sessionen skulle gå till det vill säga tillvägagångssättet, dädanefter startade fokusgruppsintervjuerna. Tidsmässigt höll sig fokusgruppsintervjuerna runt 20 minuter och dessa fokusgruppsintervjuer genomfördes antingen mitt på dagen eller under eftermiddagen.
Avslutningsvis transkriberade vi våra två fokusgruppsintervjuer. Denna process var väldigt tidskrävande men väl värd att genomföra, eftersom att det var till god hjälp senare i vår skrivprocess. En av svårigheterna med just fokusgruppsintervju är att deltagarna kan ha en tendens att prata i munnen på varandra (Bryman, 2011. s. 464), detta upptäckte vi gjorde transkriberingen av den första fokusgruppen extra tidskrävande och valde därför att be informanterna vid den andra intervjun att försöka respektera varandras taltid. Transkriberingen av den andra intervjun blev således lättare.
4.4 Etiska överväganden
Vi har i vår uppsats valt att utgå ifrån vetenskapsrådets (2007) riktlinjer för forskningsetiska principer. Dessa fyra riktlinjer omfattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att vi som undersökningsledare skall informera deltagarna om vilka villkor som gäller kring deras medverkande, och vilken uppgift de har i undersökningen. Det är viktigt att undersökningsdeltagarna är informerade om att deltagandet i undersökningen är frivilligt och att de när som har möjlighet att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet omfattar att man som undersökningsdeltagare skriftligt godkänner att man vill delta i undersökningen. Konfidentialitetskravet omfattar att undersökningsdeltagarna skall vara anonyma och att “Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående.” (Vetenskapsrådet, 2007. s. 12). Nyttjandekravet omfattar att undersökningsdeltagarna är medvetna om att de uppgifter som samlats in genom undersökningen enbart får användas för undersökningens ändamål (ibid. s.12).
Genom att skapa en så kallad samtyckesblankett (Bilaga 2), som omfattade vetenskapsrådets (2007) fyra riktlinjer för forskningsetiska principer så gav vi deltagarna möjlighet att även skriftligt ta del av den information som vi tidigare enbart meddelat dem muntligt. Samtyckesblanketten förklarade följaktligen vad syftet med undersökningen var och hur undersökningen skulle gå till. Vidare förklarade vi skriftligt i samtyckesblanketten att vi och eventuellt examinator vid Malmö universitet var de enda som skulle lyssna på den inspelade ljudupptagningen. Vi valde också att i skrift förtydliga att undersökningsdeltagarna skulle avidentifieras i det färdiga arbetet det vill säga att vi inte kommer skriva ut undersökningsdeltagarnas riktiga namn. Samt att det insamlade empiriska materialet enbart kommer att användas till denna studie och att alla ljudfiler kommer att förstöras när uppsatsen är examinerad. Bryman (2011) menar att det är viktigt att man som undersökningsledare respekterar undersökningsdeltagarnas rätt till anonymitet och att den information som framkommer under undersökningstillfället skall behandlas konfidentiellt (s. 138)
Den fenomenografiska ansatsen kräver en viss typ bearbetning av det empiriska materialet, vilket kan beskrivas genom fyra faser. Fas 1 handlar om att bekanta sig med sitt insamlade material, att läsa igenom det ett flertal gånger för att på så sätt upptäcka och identifiera innehåll som kan vara av intresse (Alexandersson, 1994. s. 125). När en går in i fas 2 blir huvudfokus istället att mer systematiskt granska materialet och identifiera likheter och skillnader och mer konkret urskilja dessa (ibid. s. 126). I fas 3 skapas beskrivningskategorier utefter de olika uppfattningarna som identifierats och dessa redovisas med en kortare sammanfattning. Beskrivningskategorins syfte i sin tur är att belysa olika uppfattningar av ett samlat innehåll. Slutligen, i fas 4, studeras materialet för att identifiera ett utfallsrum vilket då blir studiens resultat (ibid. s. 127).
En viktig aspekt av databearbetningen inom fenomenografin är att intervjuerna skrivs ut ordagrant, även med talspråk och pauser (Alexandersson, 1994. s. 124). Trost (2010) menar att det kan anses oetiskt att använda informanternas talspråk i sin text då en uttrycker sig väldigt olikt i talat språk som i skrift och då därför skulle kunna skämmas av sitt sätt att uttrycka sig (s. 157). Dock har vi valt att förhålla oss till den fenomenografiska ansatsen där citat kommer att bli ordagrant utskrivna, därför vill vi här göra läsaren uppmärksam på faktumet att det är ungdomar vi intervjuat och att deras talspråk kommer innehålla flertalet uttryck såsom typ, liksom och asså och att dessa inte bör tolkas nedvärderande på något sätt. I talspråk tillåter vi som lyssnare ofta den typen av utfyllnadsord som vi i text sedan inte använder, och även fast vi valt att behålla dessa i våra citat bör det inte läggas någon särskild vikt vid dem.
Grundad teori bygger på att man vid bearbetningen av det insamlade empiriska materialet hittar likheter och olikheter (Hartman, 2001. s. 29-30). I detta empiriska material ska man sedermera under bearbetningen lokalisera begrepp, samband och mönster (Trost, 2010. s. 35). Vidare letar man under bearbetningen efter samband. Noterar man ett samband betyder detta att man kan dra slutsatsen att detta samband inte enbart existerar i det empiriska materialet, utan allmänt (Hartman, 2001. s. 24-25). Det vill säga att man utvecklar egna teorier, genom att para ihop antaganden (Trost, 2010. s. 35).
Då våra intervjuer anonymiserats har vi istället för att använda oss av elevernas namn, döpt dem till “elev” följt av en siffra. Fokusgrupp 1 utgörs då av elev 1-6, och fokusgrupp 2 utav elev 7-12. Tidigare tänkte vi använda oss av indikatorerna T och K för tjej och
kille, men då vi inte kunde identifiera några skillnader i svaren utifrån kön väljer vi istället att presentera informanterna könsneutralt.
4.6 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet betyder tillförlitlighet enligt Trost (2010) och innebär att när man genomför en studie så skall situationen vara densamma för alla deltagare, och den intervjuansvariga skall fråga alla medverkande på samma sätt. Vidare skriver Trost att genomförandet av studien skall vara solid och inte riskera att påverkas av slumpen (s. 131). Validitet kan tolkas såsom giltighet och avser att det som studien skall undersöka också är det som undersöks (ibid. s. 133).
Trost (2010) menar att reliabilitet vid kvalitativa intervjuer är svårt att uppnå då standardiseringen av dessa inte är något som anses viktigt (s. 132). När det kommer till validitetsbegreppet handlar det om huruvida vi formulerat frågor rätt för vilket svar det är vi ämnar undersöka (s. 133). Både Bryman och Trost diskuterar relevansen av reliabilitet och validitet i kvalitativ forskning (Bryman, 2011. s. 351; Trost, 2010. s. 132). Bryman menar att ordet pålitlighet kan användas istället för reliabilitet och syftar då exempelvis i en kvalitativ studie som denna till en transparens av forskningsprocessen (2011. s. 355).
Inom den fenomenografiska forskningsansatsen kan en tala om reliabilitet utefter att någon utomstående skulle kunna granska hela det insamlade materialet, samt analysen och komma fram till samma resultat. Detta mäts i så fall som interbedömarreliabilitet och för att den ska vara hög förutsätts ett procentresultat på mellan 75-100 % av samstämmighet mellan forskaren och medbedömaren (Alexandersson, 1994. s. 129-130).
4.7 Brister och begränsningar
I denna uppsats finns det som alltidbrister och begränsningar. Detta är framförallt kopplat till det tidsutrymme som en examensuppsats har till sitt förfogande. Vi hade tänkt att vi skulle genomföra enskilda intervjuer med någon av informanterna för att skapa en ytterligare förståelse kring vilka tankar och erfarenheter som den intervjuade har (Trost, 2010. s. 44). Det fanns även en ide om att se till att urvalet var mer spritt, då i elevernas programval, där vi hade velat ha en en fokusgrupp från ett teoretisk gymnasieprogram, och en från ett praktiskt gymnasieprogram. Tyvärr fick vi inte tillfälle till denna
fördelning då flera av de praktiska programmen var ute på sin praktik vid tidpunkten för denna uppsats undersökning.
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Resultatet av denna undersökning kommer att presenteras med hjälp av både den fenomenografiska ansatsen och grundad teori. Först följer en presentation av de beskrivningskategorier som identifierades i materialet med hjälp av fenomenografi, samt den analys som vi kunnat göra. Under rubriken 5.2 presenteras sedan de teorier som skapats med hjälp av grundad teori där vi har kunnat identifiera likheter och olikheter och på så vis teoretiserat kring dessa. Genom analysen har vi anknutit till tidigare forskning för att visa på vår undersöknings relevans inom forskningsområdet.
I den här delen presenteras och analyseras de utvalda citat från fokusgruppsintervjuerna insorterade i beskrivningskategorier så som den fenomenografiska ansatsen kräver. Citaten är inte sammankopplade på så sätt att de är svar eller repliker på varandra, utan de är ett utplock av individers tankar som samlats i en kollektiv kategori för analys. Nedan kommer vi att presentera dessa tillsammans med underrubriker som även de är citat från våra intervjuer.
5.1.1 Beskrivningskategori 1 - “Det är ju biologi”
Vid flertalet gånger under våra två fokusgruppsintervjuer framkom uppfattningen om att sex- och samlevnad skulle vara kopplad, likt en underkategori, till ämnet naturkunskap, och därmed främst tala om teman som rör kropp och kön. Inom denna uppfattning ryms även tanken om att undervisningen endast tagits upp vid ett fåtal tillfällen vid någon enstaka tidpunkt i utbildningen, då inom ämnet naturkunskap.
Elev 2: Ja men olika preventivmedel och hur man kan skydda sig och sånt. Att man ska ha liksom basic kunskap.
Elev 9: Ja, men det är väl mycket det man snackar om… Det är preventivmedel och könssjukdomar.
Elev 7: Ja asså... Jag vet egentligen inte... Ja nu vet jag för att du sa det så... Men annars hade inte jag vetat skillnaden [mellan sex/samlevnad] på vad det är... Javisst sex de kanske e med könssjukdomar, kondomer och samlag överlag liksom men... Samlevnad vet jag egentligen inte riktigt vad det är...
Elev 10: Det är ju en stor politisk rörelse också. Och politiken ingår ju i samhället. Det här med kvinnosynen och hur viktig den är. Eh… Därav kan jag tycka att det ingår mer i samhälle än i… än sex- och samlevnad, men det är ju bara min åsikt.
Elev 6: Men det kändes som en uppgift typ som man fick i slutet av terminen, typ innan
sommaren där man hade gjort klart allting så var det bara men här... Ja fördriv tiden med det här.
Inom den här beskrivningskategorin ryms svar som är både lika och olika, men alla menar på att sex- och samlevnadsundervisningen på många sätt stannat vid sexualundervisning. Teman som kroppen, preventivmedel och könssjukdomar dök upp vid flertalet gånger i båda fokusgruppsintervjuerna vilket överensstämmer med tidigare forskning (Ekstrand et al., 2011. s. 212; Folkhälsomyndigheten, 2017a. s. 81). Vi kunde även se att vår andra hypotes, att eleverna har svårt att uppfatta den biten av undervisningen som inte explicit handlar om sex stämmer då vi ovan kan se att elev 7 hade svårt att se vad som menades med ordet samlevnad. Även när elev 10 uttrycker åsikten om att diskussioner kring
kvinnosyn hör mer hemma inom samhällskunskapen än inom sex- och samlevnad menar vi tyder på samma svårighet att identifiera vad samlevnadsundervisning innebär.
Denna kategori rymmer även intervjusvar som tyder på att undervisningen inte har genomsyrat elevernas utbildning. Eleverna uppfattar att sex- och samlevnad berörts som ett engångstema, lyft vid endast ett tillfälle under deras utbildning. Även här blir citatet ovan från elev 10 centralt. Om eleven menar att kvinnosyn snarare ingår i samhällskunskap kan detta tolkas som ett tecken på elevernas svårigheter att identifiera teman inom samlevnadskunskapen. Detta gör då att de inte anser sig haft någon direkt sex- och samlevnadsundervisning mer än vid något enstaka tillfälle.
5.1.2 Beskrivningskategori 2 - “Det går ju att ta upp i alla ämnen”
Denna beskrivningskategori kan sägas vara den motsatta uppfattningen än den ovan på många sätt. Många av eleverna menade att sex- och samlevnad kan ingå i de flesta ämnen, med hjälp av olika teman.
Elev 1: Det kommer ju in lite även om de inte nämner det, att det här är sex- och samlevnad, så kommer det, ah.
Elev 9: Asså i vissa religioner tycker du så... Och i vissa religioner får du göra så... Och sedan är där en historia bakom varför det är så... Så att egentligen finns det överallt... I de här originella ämnena [gymnasiegemensamma ämnena]... (skratt)... Tycker jag.
Elev 11: Eh… Asså hur kvinnor. Kvinnosynen till exempel det är ju, jag tycker det är jätteviktigt i samhället och… Asså. Ja, allt vad det innebär liksom.
Elev 3: Kemi skulle man kunna ta upp det i och för sig. Kemi, asså kärlek är ju kemi. (skratt) Asså det är ju faktiskt så, bokstavligt talat är kärlek kemi. Det finns en kemisk grej för kärlek.
I det första citatet ser vi prov på hur vår första hypotes ändå inte kan bekräftas som sann. Eleven menar på att teman som kan räknas som sex- och samlevnad faktiskt integreras, men att problemet då är att lärarna inte förtydligar detta inför eleverna.
Vidare kan vi här se hur eleverna resonerar kring hur sex- och samlevnadsundervisningen kan breddas utanför ämnet naturkunskap. Dessa är dock ofta hypotetiskt formulerade, och inte faktiska exempel på tillfällen som dessa frågor tagits upp i deras utbildning. Inte förrän vi med uppföljande frågor under intervjun bad dem se förbi naturkunskapen och fundera på vilken annan undervisning de haft som skulle kunna ses som sex- och
samlevnad kom svar som “Men i svenskan skulle jag nästan säga, för i sex- och samlevnad, man pratar ju också om [...] sexuell läggning. Och det har vi kommit in på lite på svenskan” (Elev 1, personlig kommunikation, 11 april 2018).
5.1.3 Beskrivningskategori 3 - “Hon ba typ läs boken och så fnissade hon
lite”
Eleverna gav även uttryck för att lärarens roll som förmedlare av kunskapen på många sätt var det viktigaste. Hur lärare valt att ta upp, eller ibland inte ta upp teman som rör sex- och samlevnad, samt deras kunskapsnivå inom ämnet ses av eleverna som en central aspekt av undervisningen.
Elev 3: men då får det ju liksom va ett kriterie att du ska kunna prata om det här.
Elev 4: Sen tror jag det handlar mycket typ om hur läraren är som person också. Asså om läraren är stel så blir hela situationen stel.
Elev 5: Asså lärare, visar typ hellre film på andra som förklarar än att förklara själva för det är så känsligt.
Elev 7: Ja... Nej jag tror asså läraren ska behöva känna klassen... Eller folket i klassen och att... Asså just det här... De får väl också papper på vad de ska lära ut och så här... Utan att den ska utvecklas mer... Liksom att... Så att allt det här som vi har sagt inte finns med... Det kanske ska finnas med... Och att det ska vara mer... Asså... Ja mer för att de ska känna sig säkra också... Lärarna... På vad de gör...
Elev 9: Det är helt olika undervisning inom det ämnet om man jämför med bara så här om man kollar på nåt träd utomhus så... Ja då e de mycket lättare och därför kanske man behöver nån speciell utbildning för att kunna få undervisa i... I just det ämnet, för det är ändå ett viktigt ämne…
Här kan vi se att eleverna uttrycker samma önskan som mycket av forskning kring sex- och samlevnadsundervisningen gör, nämligen att lärarna behöver utbildas för att på ett professionellt sätt kunna undervisa i dessa frågor (Andersson et al., i tryck 2018, s. 51; Ekstrand et al., 2011. s. 213; Folkhälsomyndigheten, 2017a. s. 95; Nilsson, 2005a. s. 104; RFSU, 2004. s. 3). En av dem menar dessutom att “de får väl papper på vad de ska lära ut” (Elev 7, personlig kommunikation, 25 april 2018), med vilket vi tolkat som att hen syftar till läroplanen, som inte explicit nämner “sex- och samlevnad” i någon av de gymnasiegemensamma ämnesplanerna. Att sex- och samlevnad endast nämns i läroplanen under rektors ansvar (Skolverket, 2011. s. 16) skulle därför kunna ses som problematiskt då dessa sällan synliggörs för eleverna.
5.1.4 Beskrivningskategori 4 - “Men det är ändå 2018”
Kopplat till vår tredje frågeställning ville vi se hur eleverna önskade att undervisningen inom sex- och samlevnad skulle förändras. I båda intervjuerna framhölls ett önskemål om att undervisningen måste utvecklas mer i takt med samhället, att den måste bli modernare. Detta blev starkt kopplat till att diskussionen kring sexualitet och könsidentitet upplevs saknas i den undervisning informanterna haft under gymnasiet.
Elev 3: Och typ såhär, jag kan känna så här att den är fortfarande ganska gammalmodig, asså vi har ju aldrig pratat om typ så här samkönade relationer och sex och sånt för att det, asså att prata om sex det har vart stelt, men att prata om samkönat det har ju inte ens vart på kartan, asså det har ju vart så pinsamt så det var ju inte ens nån som ville ens dra i det ämnet. Så att typ att man måste ändå typ ändra undervisningen till vilken tidsepok vi är i. Nu är vi ju ändå liksom. Nu har det ju ändå blivit okej att man får va hur man vill typ, och då måste också typ… Äh,
undervisningen visa det. Det får spegla samhället mer.
Elev 8: och sen... jag vet inte om detta hör till ämnet så här... men det är ändå 2018 och du kan ju vara lagd på rätt så många håll.... så på så sätt kommer det ju att utvecklas... för att man kommer ju att behöva lära sig om allt sånt här.
Elev 12: Jag skulle vilja, liksom att man tar upp i tidigare ålder, asså i högskolan [menar förmodligen högstadiet] att det inte bara finns sex mellan en tjej och en kille utan att det finns samkönade sex också. För att det var nånting som inte vi fick lära oss. Att det liksom ska normaliseras och liksom… Existera.
Studien av Ekstrand et al. menade även den att heteronormativiteten i skolan var något som de tillfrågade ungdomarna såg som ett problem (2011. s. 213). I den här studien ser vi även att en av informanterna menade att skolan inte bara misslyckats med att normalisera olika typer av sexualiteter, utan att dessa inte ens upplevdes få existera inom ramen för skolans undervisning. Att eleverna menar att undervisningen måste moderniseras är dock inget nytt, redan för 20 år sedan visade Olsson och Sundbaums undersökning att just normativ undervisning sågs som ett problem hos elever (1998).
5.2 Analys och teoribyggande med hjälp av grundad teori
Vi bygger vidare på de fenomenografiska resultaten genom att med hjälp av grundad teori hitta liknande begrepp, samband och mönster mellan de två fokusgruppsintervjuerna. Detta bidrog till att vi kunnat bilda nya egna teorier angående elevers uppfattningar och
erfarenheter om ämnet sex- och samlevnad samt undervisningen kopplat till detta område. Dessa teorier går också att knyta till samtliga våra frågeställningar i denna studie samt de beskrivningskategorier som presenterats ovan. Vidare redogör vi för våra teorier.
5.2.1 Eleverna uppfattar att sex- och samlevnadsundervisningen tar upp
teman som kopplas till naturkunskap
Kopplat till den första av de tidigare nämnda beskrivningskategorierna så uttrycker en av eleverna att “Det är ju biologi” (Elev 5, personlig kommunikation, 11 april 2018). Merparten av deltagarna i denna undersökning uttryckte liknande tankar och de flesta ansåg att sex- och samlevnadsundervisningen på gymnasiet handlar om fyra olika teman 1) könssjukdomar, 2) preventivmedel, 3) konsekvenser och 4) hur kroppen fungerar. Vidare nämner flertalet elever att könssjukdomar är ett ämne som lärarna ofta pratar om och dessutom väljer att gå djupare in på. Läraren pratar om könssjukdomar kopplat till konsekvenser och vilka eventuella preventivmedel som finns. En av deltagarna uttryckte att läraren gick väldigt djupt in på könssjukdomar och dessutom visade bilder på hur dessa sjukdomar kan se ut. Eleverna pratar dock överlag positivt om detta och de uppskattar undervisningen i ämnet.
Deltagarna diskuterade också att man i sex- och samlevnadsundervisningen pratar om hur kroppen fungerar. Detta är en relativt vid kategori eftersom att eleverna i de två fokusgrupperna ofta nämner vikten av att att prata om kroppen och dess utveckling, men de väljer inom de två fokusgrupperna att fokusera på olika områden. Delar av deltagarna belyser vikten av att prata om hur kroppen utvecklas utvändigt, till exempel nämner en av eleverna följande “varför växer inte mina bröst och varför växer inte min snopp” (Elev 7, personlig kommunikation, 25 april 2018). Elev 3 pratar vidare om “hur det var att födas i en annan kropp” (Personlig kommunikation, 11 april 2018) och vad som händer i kroppen på insidan vid olika tidpunkter i livet. Merparten av deltagarna väljer dock att uttrycka vikten av att diskutera hur kroppen fungerar utan att specificera detta ytterligare.
Genom att analysera resultatet av de två fokusgruppsintervjuer vi genomfört väljer vi att presentera följande teori; “Eleverna uppfattar att sex- och samlevnadsundervisningen tar upp teman som kopplas till naturkunskap”. Deltagarnas positiva tankar kring att sex- och samlevnadsundervisningen mest fokuserar på teman kopplade till kroppen och hur den
fungerar överensstämmer med de tankar som Folkhälsomyndighetens undersökning UngKAB15 visar. Nämligen att diskussioner om preventivmedel, konsekvenser och andra områden som rör kroppen är något som eleverna uppskattar och anser att man pratar om i sex- och samlevnadsundervisningen (Folkhälsomyndigheten, 2017a. s. 80). Vi ser här att det finns en förväntan hos elever, likt den som Juvall och ChuChu Petersson presenterar också finns hos lärare, nämligen att det är naturkunskapslärare som har det yttersta ansvaret för sex- och samlevnadsundervisningen (2005. s. 50). Vidare kan elevernas uteblivna diskussion rörande till exempel genus och relationer kopplas till både Ekstrand et. al (2011) och UngKAB15 som visar på att dessa teman inte varit tillräckligt åskådliggjorda för eleverna (Ekstrand, Engblom, Larsson & Tydén, 2011. s. 212; Folkhälsomyndigheten, 2017a. s. 80).
5.2.2
Eleverna anser att man kan arbeta med teman kopplade till sex- och
samlevnad i olika ämnen
I vår studie framkommer det att deltagarna efter en del diskussioner kan presentera ett antal ämnen som de upplever att lärare har möjlighet arbeta med sex- och samlevnad i. Dessa ämnen är följande No-ämnena (med undantaget fysik), samhällskunskap, religionskunskap och historia. Detta är kopplat till vår andra beskrivningskategori som syftar till att sex- och samlevnad går att ta upp i alla ämnen. Några elever uttryckte dock tankar om att “det är ju i naturkunskap man har det va?” (Elev 2, personlig kommunikation, 11 april 2018) och “Vi har bara haft [sex- och samlevnad] i naturkunskap” (Elev 5, personlig kommunikation, 11 april 2018) vilket av oss uppfattas som att eleverna ändå anser att det i huvudsak är i ämnet naturkunskap som sex- och samlevnadsundervisningen ska bedrivas.
Dessutom talar deltagarna om att So-ämnena är möjliga ämnen att diskutera sex- och samlevnad i. I samhällskunskap berättar elev 9 att hen pratat om “normer och sånt” (Personlig kommunikation, 25 april 2018) och en annan elev nämner att de diskuterat kvinnosyn i ämnet. Vidare resonerar en annan elev kring att sex- och samlevnad “skulle behöva nämnas i samhälle också” (Elev 7, personlig kommunikation, 25 april 2018) vilket kan betyda att det inte är helt enkelt att uppfatta i vilka ämnen som teman kopplade till sex- och samlevnad diskuteras. Deltagarna argumenterar också för att sex- och samlevnad
kan involveras i ämnet religionskunskap. Eleverna syftar då till att man kan prata om vad man har för rättigheter i Sverige samt inom olika religioner. Elev 9 uttrycker att “där finns ju religioner... bakom sex- och samlevnad” (Personlig kommunikation, 25 april 2018). Det sista ämnet som deltagarna talar om är historia. En elev berättar att det kan vara viktigt att prata om sex- och samlevnad i historia för att det är “viktigt att man ser hur att det ändå har förändrats med tiden liksom.” (Elev 3, personlig kommunikation, 11 april 2018). Deltagarna diskuterar fortsatt vikten av att i ämnet historia prata om sex- och samlevnad utan att förtydliga detta ytterligare.
Förenat med vår teori om att eleverna anser att man kan arbeta med teman kopplade till sex- och samlevnad i olika ämnen visar Juvall och ChuChu Peterssons kartläggning från 2005 att det oftast är i ämnet naturkunskap som sex- och samlevnad diskuteras. Vidare uppvisar naturkunskapslärare också en förståelse för att sex- och samlevnad inte enbart handlar om hur kroppen fungerar och betonar således vikten av att arbeta aktivt med att involvera andra teman i undervisningen. Därtill önskar lärare i naturkunskap även ett större samarbete med andra ämnen (2005. s. 50), något som deltagarna i våra fokusgrupper också menar på. Eleverna väljer att presentera liknande förslag som lärarna och argumenterar för att teman som till exempel kvinnosyn kan diskuteras i ämnena samhällskunskap, historia och religionskunskap.
5.2.3 Eleverna uppfattar att läraren är en viktig del av en bra sex- och
samlevnadsundervisning
Kopplat till vår tredje beskrivningskategori vilket fokuserar på elevers uppfattningar och erfarenheter av lärare, så skiljer sig åsikterna åt inom och mellan de två fokusgrupperna. Många elever upplever att lärarna är obekväma med att prata om teman som kopplas till ämnet sex- och samlevnad. Elev 3 berättar att det inte är “optimalt att ha en lärare som är skitobekväm” (Personlig kommunikation, 11 april 2018) och om läraren är obekväm “då blir ju vi jätteobekväma att prata om det också.” (ibid. 11 april 2018). En anledning till att lärarna upplevs som obekväma är enligt elev 7 att “dom e osäkra” (Personlig kommunikation, 25 april 2018) eftersom att de enligt deltagarna kanske inte fått tillräcklig utbildning inom området sex- och samlevnad. Vidare nämner elev 9 att om läraren känner att “ja men jag har läst detta.. jag kan detta.. jag vet vad jag ska säga” (Personlig kommunikation, 25 april 2018) så kommer undervisningen bli mycket bättre.
En del av deltagarna i fokusgrupperna argumenterade dock för att deras lärare varit bra. Med grund i att hen enligt eleverna varit avslappnad och därmed också lätta att prata med. Detta gjorde att läraren upplevdes mer ”säker på det han gjorde” (Elev 7, personlig kommunikation, 25 april 2018) och att det blev ”mycket lättare stämning” (Elev 9, personlig kommunikation, 25 april 2018) i klassrummet. Elev 3 tyckte också att läraren genomförde undervisningen ”på ett roligt sätt” (Personlig kommunikation, 11 april 2018) vilket bidrog till att stämningen i klassrummet blev mer avslappnad. Fortsättningsvis vill eleverna att lärarna ska vara personliga och prata om egna erfarenheter, men de upplever också att det finns vissa gränser. Elev 6 uttryckte att hens lärare ibland var ”för öppen kan man tycka. För ibland sa hon grejer som då tyckte man åh fan va pinsamt ” (Personlig kommunikation, 11 april 2018).
Analysen av vår tredje teori; “Eleverna uppfattar att läraren är en viktig del av en bra sex- och samlevnadsundervisning” visar på att elevernas åsikter skiljer sig åt. Merparten av deltagarna upplevde att läraren varit obekväm när hen pratat om sex- och samlevnad i klassrummet. Enligt eleverna kunde detta bero på att hen inte haft tillräcklig kunskap inom området. Ekstrand et al. (2011) presenterar ett liknande resultat i sin undersökning och betonar att ungdomarna ansåg att lärarna borde vara kunnigare (Ekstrand et al., 2011. s. 213). Vidare kan man koppla detta till RFSU som i sin broschyr Låt stå! skriver att sex- och samlevnadsundervisningen måste bli proffsigare och att det borde bli en obligatorisk del i lärarutbildningen (2004. s. 3).
Enstaka elever ansåg däremot att deras sex- och samlevnadsundervisning varit bra. Detta eftersom att läraren varit personlig och därigenom lyckats skapa en lättare stämning i klassrummet, samtidigt som hen upplevdes vara säker på sin undervisning. Olsson och Sundbaum redogör för liknande tankar i sin artikel (1998) på RFSU’s hemsida, där de skriver att elever som anser sig vara nöjda med sin sex- och samlevnadsundervisning upplever att läraren varit personlig och låtit eleverna delta i undervisningen genom att till exempel involvera dem i diskussionsövningar (Olsson & Sundbaum, 1998).
5.2.4 Eleverna uppfattar att sex- och samlevnadsundervisningen behöver
utvecklas
I denna studie framlägger eleverna också tankar kring undervisningen i sex- och samlevnad som “ganska gammalmodig” (Elev 3, personlig kommunikation, 11 april 2018) och att den bör anpassas till “vilken tidsepok vi är i” (ibid. 11 april 2018). Vidare uttryckte deltagarna även att ”det är ändå 2018” (Elev 8, personlig kommunikation, 25 april 2018) och att undervisningen därför måste “spegla samhället mer” (Elev 3, personlig kommunikation, 11 april). Ett exempel på detta är att lärarna enligt elev 3 inte vill prata om samkönade relationer, eftersom att det temat “har ju vart så pinsamt så det var ju inte ens nån som ville ens dra i det ämnet” (Personlig kommunikation, 11 april 2018). Hen menar att det i dagens samhälle “ändå blivit okej att man får va hur man vill” (ibid. 11 april 2018).
Eleverna diskuterar också kring hur sex- och samlevnadsundervisningen kan bli bättre och mer anpassad efter deras önskemål. Deltagarna framlägger att undervisningen i klassrummet bör tillåtas ta större plats samt arbetas med i mindre grupper. Elev 9 säger att “sitter man så här, sex, sju stycken då blir det mycket mer seriösare” (Personlig kommunikation, 25 april 2018) och utvecklar detta ytterligare genom att förtydliga att “det blir det ju inte om man sitter en hel klass, för då lyssnar man på annat” (ibid. 25 april 2018). Vidare diskuterar eleverna möjligheten “att först sitta en tjejgrupp och en killgrupp och sen sitta i en blandad grupp” (Elev 1, personlig kommunikation, 11 april 2018), vilket problematiseras vidare av eleverna genom att de resonerar kring att det i en uppdelad grupp finns en större risk att man inte kom “nånstans liksom för man bara fnittrade hela tiden typ” (Elev 8, personlig kommunikation, 25 april 2018). Eleverna diskuterar också att man i en uppdelad grupp kanske vågar prata om mer än man gör i en blandad grupp.
Avslutningsvis blir således den sista teorin vi presenterar; “Eleverna uppfattar att sex- och samlevnadsundervisningen behöver utvecklas”. Inledningsvis talade deltagarna om att sex- och samlevnadsundervisningen idag inte var anpassad efter den tidsepok vi lever i. Till exempel diskuterade man i klassrummet inte teman som samkönade relationer vilket eleverna ansåg vara en intressant och viktig del av undervisningen. Olsson och Sundbaum presenterar i sin artikel från 1998 liknande tankar. Eleverna ansåg att undervisningen var normativ och att detta var något negativt (1998). Vidare erfor eleverna att undervisningen i klassrummet skulle innehålla mer diskussion samt arbete i mindre grupper. Det är viktigt att lärarna inte undviker diskussionsämnen som kan uppfattas som svåra (Ekstrand et al., 2011. s. 213). Vidare skriver Agneta Nilsson i sitt kapitel
“Pedagogik och retorik bör gifta sig med varandra” från boken Hela livet - 50 år med sex-
och samlevnad (2005a) att man som lärare inte kan detaljplanera lektioner utan man måste
vara beredd på att fånga de frågor som dyker upp i klassrummet (Nilsson, 2005a. s. 103). Detta kräver i sin tur att läraren känner sig säker i sin kunskap om ämnet, vilket knyter an till den tidigare diskussionen kring lärarnas utbildning.
6. Diskussion
I detta kapitel kommer vi att diskutera våra slutsatser kring de resultat som presenterats tidigare, vad detta arbete har för yrkesrelevans för oss som gymnasielärare samt hur denna undersökning skulle kunna utvecklas vidare för fortsatt forskning.
6.1 Diskussion kring resultat
Under följande rubriker kommer slutsatser att presenteras kring våra olika frågeställningar, samt att vi kommer att problematisera och kritiskt granska studiens resultat.
6.1.1 Vad anser gymnasieelever att sex- och samlevnadsundervisningen
innebär?
Ur materialet kan vi se hur både beskrivningskategorier och teorier framkomna genom applicering av grundad teori skapades kring elevernas olika tankar om vad sex- och samlevnad innebär. Dessa tog form av två olika synsätt, där det första starkt kopplades samman med naturkunskapen. Eleverna var i båda fokusgrupperna eniga i början av intervjun att undervisningen i sex- och samlevnad hör till naturkunskap. Detta likt en underkategori och inte förrän senare under intervjuerna kom tankar om att olika teman också även kunde kopplas till exempelvis samhällskunskap, religionskunskap eller historia. När vi ser kritiskt på hur vi valt att lägga upp intervjuguiden för våra fokusgrupper kan vi se hur frågorna kan ha hjälp till att styra eleverna i riktningen mot att tänka utanför ämnet naturkunskap då de inledningsvis menade att sex- och samlevnad handlar om teman som könssjukdomar, preventivmedel och risker. Således kan våra
