Pedagogens påverkan på barns sociala initiativ och lärande i samspel på förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogens påverkan på

barns sociala initiativ och lärande

i samspel på förskolan

Teachers influence on children’s social initiative

and learning in preschool

Caroline Pärsson

Maria Jönsson

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2008-01-17

Examinator: Jutta Balldin

3

Abstract

Titel:

Författare: Caroline Pärsson, Maria Jönsson

Nyckelord:

Syfte

Vårt syfte med uppsatsen är att undersöka och synliggöra vilken effekt pedagogers närvaro/frånvaro och grad av deltagande kan ha på förskolebarns sociala samspel.

Problemformulering

Påverkar pedagogens förhållningssätt i barngruppen det lärande och de sociala initiativ som sker i barnens samspel? Ser lärandet och de sociala initiativen i barngruppen olika ut i

situationer där pedagogen är: A frånvarande, B närvarande men inte deltagande, C deltagande men inte styrande, D deltagande och aktiv med avsikten att påverka barns lärande och sociala initiativ?

Teoretiska utgångspunkter

I vår uppsats har vi i huvudsak använt oss av följande teoretiker och forskare: Jean Piaget, Lev Vygotskij, Birgitta Knutsdotter Olofsson och Charlotte Tullgren.

Genomförande

Vi har använt oss av videoobservationer med DV-kamera i barngruppen, där vi observerade arrangerade situationer. Vi har också gjort en kompletterande intervju med den medverkande pedagogen.

Urvalsgrupp

Vår urvalsgrupp har bestått av sammanlagt sex barn, två pojkar som är 3:1 år och 2:2 år samt fyra flickor som är 3:8 år, 2:9 år, 3:2 år och 3:8 år gamla. Undersökningen är gjord på en förskola i sydvästra Skåne. Den pedagog vi valt att observera och intervjua arbetar tillvardags med den aktuella barngruppen.

4

Resultaten antyder

Vi har genom detta examensarbete sett indikationer på att pedagoger kan påverka

förskolebarns samspel genom sitt förhållningssätt i barngruppen. En total pedagogfrånvaro kan leda till att barnen inte får det stöd de behöver och att vissa barn tar en ledarroll och utövar sin makt mot resten av barngruppen, medan andra barn hamnar i utanförskap. Vidare har vi sett att barn, i de situationer som är vuxenstyrda, får den trygghet de behöver för att kunna delta i samspelet på lika villkor då den vuxne tar ledarrollen och därigenom skapar balans i barngruppen. Samtidigt har vi också sett att barn i de vuxenstyrda situationerna inte får samma möjlighet att öva sig och experimentera på egen hand i samspelet med andra.

5

Förord

Under vårt examensarbete har vi arbetat mycket intensivt och fördelat arbetet jämt mellan oss. Vi har sökt litteratur som varit relevant för vår undersökning. Vi har delat upp litteraturen mellan oss och bearbetat den var för sig och sedan delgett varandra. Detta för att på så effektivt sätt som möjligt ta vara på tiden. Videoobservationerna på förskolan och intervjun med pedagogen har vi utfört tillsammans. Likaså bearbetningen av detta material har gjorts gemensamt.

Vi har under skrivarbetet suttit tillsammans vid datorn. Vid något tillfälle har vi även suttit tillsammans men med varsin dator och bearbetat olika texter för att hinna med så mycket som möjligt. Vi har också var för sig behandlat olika delar av vår skrivna text och sedan delgett varandra detta och satt ihop det till en samlad text.

I undersökningen, som ligger till grund för vårt examensarbete, har vi fått mycket stöd av urvalsförskolan och dess personal. Vi vill därför tacka de pedagoger, barn och föräldrar som deltagit och gjort det möjligt för oss att genomföra denna undersökning. Vi vill också tacka vår handledare Gun Persson för all handledning som hon givit oss på vägen fram mot vårt färdiga examensarbete.

7

Innehåll

2 Teorier och forskning 14

2.1 Kognitiva teoretiker 14

2.1.1 Barns utveckling, lärande och sociala initiativ enligt Piaget (1896-1980) 14

2.1.1.1 Leken och lärandet enligt Piaget 16

2.1.2 Barns utveckling, lärande och sociala initiativ enligt Vygotskij (1896-1934) 17

2.2 Annan forskning 18

2.2.1 Barns lek och pedagogers styrning enligt Tullgren 18

2.2.2 Barns lek och vuxnas förhållningssätt i denna enligt Knutsdotter Olofsson 20

3. Tillvägagångssätt 23

3.1 Metodval och metoddiskussion 23

3.1.1 Observation 24 3.1.2 Intervju 24 3.2 Urval 25 3.3 Etiska överväganden 26 3.4 Genomförande 27 3.4.1 Observation av barngruppen 27

8

4. Empiriskt material och analys 30

4.1 Observation A 30 4.1.1 Analys av observation A 30 4.1.1.1 Lärande 32 4.1.1.2 Sociala initiativ 32 4.2 Observation B 33 4.2.1 Analys av observation B 34 4.2.1.1 Lärande 34 4.2.1.2 Sociala initiativ 34

4.2.1.3 Analys av pedagogens påverkan 36

4.3 Observation C 37

4.3.1 Analys av observation C 37

4.3.1.1 Lärande 39

4.3.1.2 Sociala initiativ 39

4.3.1.3 Analys av pedagogens påverkan 39

4.4 Observation D 40

4.4.1 Analys av observation D 41

4.4.1.1 Lärande 41

4.4.1.2 Sociala initiativ 42

4.4.1.3 Analys av pedagogens påverkan 42

5. Sammanfattning av analys 44

6. Diskussion och kritisk reflektion 46

6.1 Metod 46 6.2 Genomförande 46 6.3 Urvalsgruppen 47 6.4 Empiriskt material 48 7. Slutord 50 Referenser Bilagor

9 Bilaga 2. Observation A

Bilaga 3. Observation B Bilaga 4. Observation C Bilaga 5. Observation D

11

1. Inledning

I vårt examensarbete vill vi lyfta fram hur samspelet i en liten barngrupp, på tre till fyra barn, kan se ut och fungera beroende på hur pedagogen väljer att delta/förhålla sig i barngruppen, genom att vara närvarande eller frånvarande, aktiv eller passiv. När vi i detta examensarbete talar om samspelet kommer vi att fokusera på barnens sociala initiativ och det lärande som sker i samspelet. Vi har undersökt hur samspelet ser ut mellan barnen.

Skolans uppdrag har under 1900-talets senare hälft, omformats och utvidgats i takt med samhället. Nya uppgifter, större ansvar och det faktum att samhället har förändrats har gjort att skolan fått ett vidgat uppdrag (Bergem, 2000, s 15). Många av de uppgifter som tidigare på ett självklart sätt tagits an av föräldrarna i hemmet har idag överlämnats till skolans

professionella omsorgspersoner och fostrare. Skolan och pedagogerna har därför aldrig tidigare haft så många arbetsuppgifter och så stort ansvar över barn och ungas mognad och utveckling som de har i dag. Som en naturlig följd av detta har både politiker och föräldrar allt oftare frågat sig om pedagogerna i skolans verksamheter håller måttet – kunskapsmässigt, pedagogiskt och personligt. Detta gör i sin tur att de utmaningar som en pedagog idag möter i sin roll som kunskapsförmedlare, handledare och fostrare skärper kraven på både pedagogens ämneskompetens och yrkesetiska kompetens (a.a., s. 15). Samtidigt, och som en följd av dessa ovanstående krav, erbjuds ofta pedagogerna i dagens skolor och förskolor en möjlighet till kompetensutveckling och kontinuerlig vidareutbildning (Maltén, 2003, s. 26). Lärarnas verksamhetsplanering kompliceras onekligen av denna dubbla pedagoguppgift att vara kunnig och fördjupad inom sitt område och samtidigt finnas som stöd i barngruppen (a.a., s. 26).

Media har också på senare tid uppmärksammat att barngrupperna blir allt större och vi har även under vår VFT (verksamhetsförlagda tid) sett exempel på hur pedagogerna inte längre bara har barnen att fokusera på, utan även har många andra uppdrag att genomföra, till exempel dokumentation av olika slag, utvecklingssamtal, fortbildningskurser med mera. Vi anser att dessa uppdrag är viktiga faktorer för en positiv vidareutveckling av förskolan, men de kan även leda till att pedagogerna får allt mindre kvalitetstid då de kan fokusera enbart på barnen och medverka i deras lekar och aktiviteter. I Lpfö98 står det att ”i förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen.” (Lpfö98, 1998, s. 5). Vi kan här se det svåra i

12

pedagogernas uppdrag att uppfylla alla krav, att vara aktiv i barngruppen samtidigt som de har många andra arbetsuppgifter att genomföra utanför den pedagogiska verksamheten. I sin avhandling såg Bergeling (2001) att många av pedagogerna på en småbarnsavdelning gav uttryck för att de inte alltid kunde lyssna på det barnen hade att säga, det fanns helt enkelt inte tid (Bergeling, 2001, s. 47). Vi undrar om barngruppen på något sätt kan påverkas av denna tidsbrist? Vi undrar också om barns samspel kan påverkas av skillnader mellan frånvarande eller aktivt närvarande pedagoger. Får pedagogens förhållningssätt konsekvenser för barns samspel, och vilka blir dessa i så fall om man som pedagog väljer ett visst förhållningssätt gentemot barngruppen?

Vi har tittat på hur barn samspelar i barngruppen, beroende på pedagogens närvaro eller frånvaro. I Lpfö98 står det att lärandet i förskolan ska baseras på samspelet mellan vuxna och barn, och på att barnen lär sig av varandra. Detta samspel kan lägga grunden till ett livslångt lärande för barnen i förskolan. Man ska som pedagog se barngruppen som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande (Lpfö98, s. 6).

1.1

Begreppsdefinitioner

För att det ska bli lättare att läsa vår uppsats har vi här valt att förtydliga några av examensarbetets mest centrala begrepp.

Samspel: Här menar vi de situationer där barnen möter och fungerar socialt tillsammans med andra barn. Detta samspel sker oftast i leken. Vi kommer att fokusera på barnens sociala initiativ och lärande i detta samspel.

Sociala initiativ: Detta begrepp kommer vi att använda oss av när vi talar kring hur barnen interagerar och väljer att ta kontakt, eller inte ta kontakt, med varandra i samspelet. De sociala initiativen kan vara antingen positiva och negativa.

Lärande: Med detta begrepp menar vi de lärandesituationer där man antar att barnen lär sig och förvärvar ny kunskap.

13

1.2 Syfte

Det vidgade uppdrag som pedagoger i förskolan fått under 1900-talets senare hälft, tror vi, inkräktar på den tid pedagoger kan spendera i barngruppen. Genom detta examensarbete vill vi undersöka och synliggöra vilken effekt pedagogers närvaro/frånvaro och grad av

deltagande kan ha på förskolebarns sociala samspel. Påverkar pedagogens förhållningssätt i barngruppen det lärande och det sociala initiativ som tas i barnens samspel?

1.3 Problemformulering/Frågeställningar

1. Ser barns sociala initiativ olika ut i situationer där pedagogen är: A frånvarande,

B närvarande men inte deltagande, C deltagande men inte styrande,

D deltagande och aktiv med avsikten att påverka barns sociala initiativ?

2. Ser barns lärande olika ut i situationer där pedagogen är: A frånvarande,

B närvarande men inte deltagande, C deltagande men inte styrande,

14

2. Teorier och forskning

I vår teorigenomgång har vi bland annat använt oss av Jean Piagets och Lev Vygotskijs teorier om utveckling genom samspel, eftersom de i sin forskning betonar vikten av barns samspel med andra människor och med omvärlden för en positiv utveckling.Vi har också använt oss av Charlotte Tullgrens forskning. I sin avhandling lyfter hon de faktorer som, enligt henne, blir föremål för pedagogernas styrning i verksamheten. Vidare har vi också använt oss av Birgitta Knutsdotter Olofssons tankar kring lek och samspel mellan barn och vuxna i förskolan. Vi har även i våra analyser refererat till Annika Månsson som i sin studie beskriver de möten som sker i samspelet mellan barn och vuxna. Vi kommer inte i detta avsnitt gå närmare in på Månssons studie utan kommer i huvudsak hålla oss till de fyra ovannämnda forskarna.

2.1 Kognitiva teoretiker

De kognitiva teoriernas fokus ligger på hur människans tankeprocesser fungerar och hur de utvecklas, hur de påverkar uppfattningen och förståelsen av omvärlden samt hur allt detta slutligen påverkar beteendet. Människan ses som en tänkande, medveten och rationell varelse som använder sina erfarenheter för att skapa sig en bild av världen. Den kognitiva teorin menar också att människan aktivt söker kunskap för att göra sig en meningsfull bild av den yttre verkligheten (Hwang & Nilsson, 2003, s. 45). Två av de största forskarna inom och förespråkarna av den kognitiva teorin är Jean Piaget samt Lev Vygotskij.

2.1.1 Barns utveckling, lärande och sociala initiativ enligt Piaget (1896-1980)

Piaget var främst intresserad av barns förmåga att lösa problem och deras förmåga att

utveckla förståelse både genom nya upplevelser och kunskaper och genom att justera tidigare erfarenheter så de stämmer överens med den nya kunskapen (Lillemyr, 1999, s. 130). Piaget ville i sin forskning få en bild av vilka tankeprocesser som ligger till grund för barns

begreppsbildning och tänkande. Han menade att utvecklingen, som sker när barnet tar in och tolkar sin omvärld, sker i ett samspel (interaktion) mellan individen och omvärlden. Detta samspel är baserat på hur individen tolkar signaler som via sinnesorganen når hjärnan och på vilket sätt individen konstruerar sin förståelse av omvärlden efter att ha tagit in och tolkat ny

15

information. I samspelet mellan individen och omvärlden hjälper kunskaper, insikt och erfarenheter individen att uppfatta omgivningen och att tolka denna (Lillemyr, 1999, s. 131).

Piaget ansåg att vi föds sociala och att människan har en medfödd förmåga att vara nyfiken och kunna imitera för att leva med andra. Med begreppet social menar han att människan bara kan utvecklas till människa genom att växa upp med andra människor i det av människor skapade samhället (Jerlang, 1999, s. 233).

Barns tänkande är, vid tre- fyra års ålder, centrerat kring dem själva och deras jag. Ofta

betraktar de sig själva som världens mittpunkt. De utgår från sig själva och sin egen situation i sitt tänkande och är bundna av detta. De har ett egocentriskt perspektiv och denna

egocentrism i barnens tänkande är ett typiskt drag hos förskolebarnet enligt Piaget (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 123).

Den mänskliga utvecklingen beror enligt Piaget på fyra väsentliga drivkrafter:

Mognad: För det första beror utvecklingen på mognaden i hela det mänskliga systemet, som anses vara färdigutvecklat först i 15-16-årsåldern. Mognaden öppnar möjligheter efterhand som individen utvecklas. Dessa möjligheter är uteslutna innan mognaden inträtt (Jerlang, 1999, s. 234-235).

Handling: Individens erfarenhet och handling verkar som en grundläggande förutsättning för utveckling. Piaget menar därmed att möjligheten att öva sig, att kunna handskas med tingen för att förstå dem, deras egenskaper och de situationer som de ingår i och så vidare är nödvändig för fortsatt utveckling (Jerlang, 1999, s. 234-235).

Socialt samspel: Människan gör många erfarenheter i det sociala samspelet. Därför är

utvecklingen beroende av detta. Den kulturella och sociala miljön samt det sociala samspelet har stor betydelse när vi skaffar oss nya erfarenheter, detta leder också till stora kulturella skillnader i det sociala samspelet, (Jerlang, 1999, s. 234-235).

Självreglering: Denna drift styr mot och söker jämvikt. Piaget kallar den anpassning. Jämvikten är en konstant och aktiv strävan mot bättre anpassning, det vill säga mot ett ständigt bättre sätt att nå insikt. Enligt Piaget reagerar inte människor bara på sin miljö, utan agerar, handlar aktivt och med ett syfte, och just genom detta utvecklas vi (Jerlang, 1999, s. 234-235).

16 2.1.1.1 Leken och lärandet enligt Piaget

Piaget menade att leken anpassas efter vad barnen har för tidigare erfarenheter och att barnen främst har leken som redskap för att träna på det de redan kan (Hwang & Nilsson, 2003, s. 172).

Piaget delade in lekutvecklingen i olika åldersbundna stadier där barns lekförmåga utvecklas i takt med barnens biologiska mognad. Lekstadierna följer stadier i barnens kognitiva

utveckling:

Sinneslek: Detta är en tidig form av lek och i denna stimuleras barns olika sinnen.

Funktionslek (6-12månader): Under denna leker barnet med sin kropp, rör på armar och ben, stoppar saker i munnen och skakar och kastar olika saker. På detta sätt lär sig barn om sig själv och om hur omvärlden fungerar (Hwang & Nilsson, 2003, s. 173-174).

Symbolleken: Runt två- års- åldern uppträder symbolleken, som barn använder för att upprepa vardagliga händelser och därigenom få bättre uppfattning om dem. I denna ålder börjar också tillsammansleken där barnen leker tillsammans med andra och låter sig påverkas av dessa. Denna lek slutar ibland i konflikter på grund av, till exempel, regelbrott eller brist på turtagande (a.a., s. 173-174).

Rolleken: Vid fyra-fem års ålder börjar rolleken som är en form av låtsaslek. Denna lek innebär att barnen väljer att gestalta någon människa eller något djur som finns i deras närhet. Genom rolleken lär sig barnen att samarbeta. De tillägnar sig sociala regler om hur man förhåller sig till andra människor. Vid denna ålder kan barnen också leka med en sak och låtsas att den är något helt annat (dammsugaren kan lätt förvandlas till rymdskepp). Det är viktigt att barnen får tillgång till nytt material till sina lekar. Materialet måste dock vara anpassat till barnens nivå. Är materialet för lätt så tröttnar barnen snabbt och är det för svårt så blir de frustrerade (a.a., s. 173-174).

Regelleken: Denna lek tar överhanden när barnen börjar närma sig skolåldern och utgör en viktig del av socialisationen. Mindre barn tillämpar regler så att de passar deras behov, längre fram blir reglerna viktiga i sig och barnen tolkar dem bokstavligt, man får absolut inte bryta dem! (a.a., s. 173-174).

Tanken med indelningen är att kunna följa barnens mognadsutveckling relaterat till vilket lekstadie de befinner sig i, då varje stadie kräver att barnet uppnått en viss grad av mognad. Symbollek är till exempel vanligast i två- års- åldern, medan rollek blir vanlig först i fem- års-

17

åldern. Lekstadierna överlappar varandra och den ålder barnet har när de olika lekstadierna uppträder kan variera från barn till barn (Hwang & Nilsson, 2003, s. 173-174).

2.1.2 Barns utveckling, lärande och sociala initiativ enligt Vygotskij (1896-1934)

Precis som Piaget, menade även den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij att barn aktivt bygger upp sin kunskap om omvärlden, men han ville även betona att barn ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang (Hwang & Nilsson, 2003, s. 48). Han menade att vi blir människor i detta sammanhang, genom att vara med andra människor, och att vi också blir olika beroende på hur de människor som finns i vår omgivning är.

Vygotskij menade vidare att barn föds med bara ett fåtal grundläggande mentala funktioner: uppmärksamhet, varseblivning (intryck och uppfattning av omvärlden) och minne. Dessa mentala funktioner omformas sedan utefter den sociala och kulturella miljö som barnen växer upp i, till nya och mer avancerade mentala funktioner. Varje kultur utrustar, enligt Vygotskij, sedan barnet med vissa redskap som ska användas i den intellektuella anpassningen och som ger barnet möjligheten att utnyttja de grundläggande mentala funktionerna (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 135). Till exempel kan barn i västvärlden lära sig att minnas saker genom att skriva upp dem, medan barn i skriftlösa kulturer lär sig minnas på andra sätt. Eftersom kulturer förmedlar olika strategier och redskap lär de barnet inte bara hur det ska tänka utan också vad det ska tänka. Vygotskij drog slutsatsen att mänsklig kognition (hur man uppfattar och tar in olika intryck) är sociokulturellt betingad och att den intellektuella utvecklingen inte är universell (a.a., s. 135). Detta innebär att man, för att kunna förklara människans olika former av aktiviteter eller handlingar måste gå utanför individens ramar och söka

förklaringarna i dennes sociala liv.

Enligt Vygotskijs teori sker lärande i två steg. Det första sker inom ramen för ett dialogiskt samarbete mellan barnet och en annan människa, en kompetent vägledare vilken både som modell och via verbala instruktioner visar barnet hur det ska utföra en viss handling. I detta samspel försöker barnet först förstå den vuxnes instruktioner för att eventuellt internalisera informationen (införliva andras tankar, värderingar och reaktionssätt i den egna personen) och sedan använda informationen för att styra sin egen aktivitet, vilket är det andra steget i

lärandet. Lärandet börjar alltså i samspel med andra och slutar i barnet självt. Med detta menade Vygotskij att barn på egen hand kan utföra en handling bara om den först ägt rum i samarbete/samspel med andra (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 136 ) Detta som är beskrivet här

18

ovan är en central del i Vygotskijs teori. Han kallade denna centrala del för zonen för proximal utveckling (området för den närmsta utvecklingen). Varje barn befinner sig i en bestämd utvecklingszon och i den för barnet aktuella utvecklingszonen finns en rad nya förmågor eller kompetenser som är på väg att utvecklas, men som barnet ännu har svårt att klara ensam. Genom att få vägledning och uppmuntran från andra och mer erfarna personer lär sig barnet att behärska dessa förmågor eller kompetenser (Jerlang & Ringsted, 1999, s. 247). Det är, enligt Vygotskij, i denna zon som den intellektuella utvecklingen sker. Det är därför viktigt för pedagogerna att agera i denna utvecklingszon och stimulera barnen till att aktivt samarbeta med andra. Pedagogerna måste alltså ge barnen hjälp och stöd för att de ska klara av och behärska nya uppgifter, enligt Vygotskij (Evenshaug & Hallen, 2001, s.136).

Vi har valt att i detta examensarbete ta upp Piaget och Vygotskijs teorier eftersom de båda ser barn som sociala varelser och att barn lär sig och utvecklas tillsammans med andra. Lika så talar de båda om vikten av vuxnas närvaro och stöd. Vi tror att delar i teorierna kommer att vara relevanta för vår undersökning, framför allt tror vi oss i vår undersökning kunna se hur den proximala utvecklingszonen, som Vygotskij beskriver används. Detta tror vi oss kunna se eftersom denna zon, enligt Vygotskij, finns i bakgrunden då olika förmågor och kompetenser utvecklas.

2.2 Annan forskning

2.2.1 Barns lek och pedagogers styrning enligt Tullgren

I sin avhandling har Tullgren vid tre olika förskolor studerat vad i barnens lek som blir

föremål för pedagogernas styrning och vilka tekniker som pedagogerna använder sig av för att styra barnen. De fyra urvalsgrupperna på förskolorna innefattar barn mellan fyra och sex år. Tullgren menar att leken uppträder naturligt hos barnen och är nödvändig för deras utveckling (Tullgren, 2003, s. 18).

Tullgren skriver, precis som Piaget, att antagandet är att lek föregås av något barnet lärt sig och vill befästa. Hon skriver också att i detta arbete behöver barnet förskolepersonal som stödjer men inte stör, och som ser till att tid, material och utrymme finns tillgängligt. Innehållet i lekarna anses spegla vuxenvärlden (Tullgren, 2003, s. 19-20).

19

Lekande barn ses som engagerade, koncentrerade, kreativa och aktiva. Aktiviteten är ett måste för de positiva egenskaper leken anses ha för barns utveckling och lärande. För att leken ska anses vara en ”god” lek bör den leda till: utveckling, lärande och social kompetens. Lekar som inte innehåller dessa goda egenskaper ratas ofta av pedagoger menar Tullgren (2003, s. 64). För att barns aktiviteter ska passa in under ”god lek” så kan den inte se ut hur som helst. Passiva barn eller de barn som leker på ett sätt som pedagogerna i undersökningen ser som stereotypt eller meningslöst korrigeras ofta. Alla barn ska få vara med och pedagogens uppgift är att locka barn till lek (Tullgren, 2003, s. 64).

De faktorer som pedagogerna i Tullgrens studie (2003) använder sig av för att motivera sin styrning i barnens lek är sammanfattande dessa:

Styrning i framtidens namn: Leken regleras för att stämma med bilden av ”den goda och utvecklande leken”. Allt med tanke på den framtid och de krav som barnen kommer att möta. Denna styrning sker för att förbereda barnen på det samhälle de ska växa upp i, leken ska vara nyttig och lärorik för barnen (Tullgren, 2003, s. 60).

Styrning från det onda och obehagliga: Denna styrning hjälper barnen att gå från dramatiska, otäcka och olagliga lekar (där de till exempel leker att de stjäl bilar), denna lek får inte något nämnvärt utrymme på förskolorna. Istället tycks familjeleken vara dominant och utgöra normen. Monster och otrevliga karaktärer regleras många gånger bort av pedagogerna till förmån för sådant som är relaterat till familj och normer i samhället (Tullgren, 2003, s. 67). Fridstörande och konfliktskapande: Som fridstörande räknas de barn som valt att gestalta figurer som är obehagliga, där figuren representerar något ”otäckt” enligt pedagogen. Vissa figurer från moderna tv-program, som till exempel Pokémon eller Batman står för något som är svårt att acceptera på förskolan, trots att de ibland faktiskt står för det goda och bekämpar det onda (Tullgren, 2003, s. 67). Fridstörarna är de barn som är högljudda och anses som ”stökiga” under leken. I detta fall spelar det inte någon roll vad det är för innehåll i leken de leker.

Tullgren (2003, s. 113) lyfter också vikten av hur barnen leker. Det är viktigt att titta på barnens förhållningssätt mot varandra. I leken tränas barnen att kommunicera med varandra på ett sätt som uppfattas som god kommunikation. Barn ska uppmuntras till att tala, ge uttryck för och visa sina känslor, detsamma gäller förmågan att visa empati för andra.

20

Det deltagande som pedagogerna har i leken öppnar, enligt Tullgren upp för möjligheter att styra leken, något som inte är möjligt då pedagogerna inte deltar. Den diskreta övervakning, som pedagogerna i undersökningen använde sig av, skapar god insyn i leken och den

föreställningsvärld som barnen antas ge uttryck för. Pedagogerna kan genom denna insyn också lära sig mer om varje barns sätt att vara, en kunskap som kan vara nyttig att ha med sig i framtiden bland annat när en individuell utvecklingsplan ska skrivas inför utvecklingssamtal med barn och föräldrar (Tullgren, 2003, s. 113).

2.2.2 Barns lek och vuxnas förhållningssätt i denna enligt Knutsdotter Olofsson

Knutsdotter Olofsson menar att småbarn (under två år) ofta har nöje av varandra, men att det tar tid att lära sig leka tillsammans. Vid 18 månaders ålder kan barn ha lärt sig grunderna i samleken; att turas om (Knutsdotter Olofsson, 1987, s. 31). Hon skriver också om den vuxnes roll i leken. För att kunna leka måste barnen urskilja leksignalen, den som talar om att det som görs eller sägs just nu inte är på riktigt, utan på lek, inte är verklighet utan på låtsas. Ju yngre barnen är desto viktigare är det med den vuxnes medverkan i leken. När barnen blir äldre är det däremot viktigt att de får prova sina kunskaper själva utan vuxen styrning i leken

(Knutsdotter Olofsson, 1987, s. 31). Det är den vuxne som först lär barnet skilja på verklighet och lek. För att visa på svängningarna in och ut ur leken använder sig den vuxne av miner och tonfall. Det är också den vuxne som introducerar låtsasleken genom att till exempel

låtsasdricka ur en kopp som tillhör dockservisen. Leken har enligt Knutsdotter Olofsson regler som måste följas för att leken ska bli lyckad:

Samförstånd: Barnen måste vara överens om att leka.

Ömsesidighet och turtagande: Dessa innebär att inte ett barn bestämmer hela tiden och att inte någon använder sin styrka för att trycka ner någon annan.

Den som inte lärt sig dessa regler får stora problem i leken med andra barn (Knutsdotter Olofsson 1987, s. 121).

Många vuxna har enligt Knutsdotter Olofsson svårt för att leka med barnen och gå in i en roll. Det anses att den fria leken ska vara fri- också från vuxeninblandning. Enligt psykoanalytisk barnpsykologi, är leken ett sätt att leva ut sina konflikter och många vuxna vågar därför inte röra leken, eftersom de tror att de kanske stör något som är väsentligt för barnet. Den vuxne i förskolan, intar därför ofta en alltför passiv hållning. Man kan också, som vuxen i förskolan, vara rädd för att verksamheten ska bli allt för auktoritär och vuxenstyrd (Knutsdotter Olofsson 1987, s. 124).

21

Förmågan att leka uppfattas av vuxna som universell och medfödd. Den föreställande leken, utvecklas hos det lilla barnet i samspel med den vuxne, genom att denne tar initiativ och fungerar som förebild. Knutsdotter Olofsson refererar tillTamburrinisforskning som säger att i förskolor där de vuxna intar en passiv roll och lämnar leken till barnen själva blir leken kortvarig, dåligt utarbetad, repetetiv och utnyttjar bara en del av det material som finns (Knutsdotter Olofsson 1987, s. 124). Likaså lyfter Knutsdotter Olofsson, fram Jorups

undersökning som gjorts på svenska förskolor och som visade att få vuxna lekte med barnen och att lekarna var kortvariga (endast 15 procent av dem varade fem minuter eller mer!). De vuxna hade inte tid med barnen annat än vid förmaningar, råd, förbud, upplysningar eller uppmuntran (Knutsdotter Olofsson 1987, s. 124).

Den vuxne kan fungera som idéspruta i barnens lek och föreslå lekteman, genom att ta fram material och genom att själv låtsas. Detta är speciellt viktigt för de små barnen. För de barn som är mellan ett och tre år är ofta den vuxne den bästa lekkamraten eftersom denne kan hålla ihop den röda tråden i leken. Små barns lek är oftast kortvarig, styrd utifrån och hoppar från det ena till det andra. Den vuxne kan visa på kompromisslösningar både utifrån och inifrån leken. Om barn blir stimulerade att leka i ro så blir leken mer långvarig, komplex och detaljrik (Knutsdotter Olofsson, 1987, s. 126).

Precis som Tullgren (2003, s. 113) betonar Knutsdotter Olofsson vinsterna i att pedagogerna medverkar i barnens lek. Förutom att ge barnen stimulans och hjälp att utvidga leken så får den vuxne, genom att delta i leken, även kännedom om barnen. Samspelet i barngruppen ses också från ett annat perspektiv och barnens egenart uppfattas på ett nytt sätt, när man som vuxen själv deltar. Det är också lättare att få impopulära eller blyga barn att medverka om man som vuxen styr in dem i leken (Knutsdotter Olofsson, 1987, s. 127).

Den som arbetar med förskolebarn kan ibland upptäcka att barnen leker väldigt bra (utan bråk, regelbrott och så vidare) när en vuxen, som är upptagen med helt andra saker, finns i närheten. Den vuxne fungerar som rogivande faktor som barnen behöver för att kunna ha ro att leka trots att den vuxne varken deltar eller ger några kommentarer om barnens lek. Om det skulle behövas kan den vuxne ge förslag till lösningar eller sysselsättning. Den vuxne är också när som helst beredd att lägga sitt eget arbete åt sidan för att stötta barnen i leken. En

professionell vuxen deltar, ingriper, stöder och servar ibland. Ibland ska hon knappt ses och absolut inte störa. Efter ett tag i barngruppen och med den nya tidens sätt att se på barn (som

22

kompetenta och sociala) reagerar många vuxna precis så här i barngruppen (Knutsdotter Olofsson, 1987, s. 128-129).

I leken blir kunskap och lärande insatt i sitt sammanhang och kunskapen omsätts omedelbart i handling. Lekens pedagogiska möjligheter är oändliga och den vuxnes betydelse för hur barns lek utvecklas är stor. Utveckling av leken sker när det finns lekfulla vuxna som introducerar olika lekformer och har en lekfull inställning till barnen på förskolan. Det är den vuxne som först tränar barnets lyhördhet för leksignalen och som visar barnet de grundläggande

lekreglerna: samförstånd, turtagande och ömsesidighet. En aktiv vuxen kan utan att dominera gå in i barnens lek och genom detta utvidga och utveckla temat. För de små barnen är en lekglad och lyhörd vuxen den bästa lekkamraten (a.a., s. 135-136).

Vi har valt att använda oss av Tullgren och Knutdotter Olofsson, eftersom båda talar om leken som utvecklande. De tar även upp betydelsen av pedagogers stöd i barns lek och samspel, därför tror vi att även dessa två forskare kommer vara relevanta för vår undersökning.

23

3. Tillvägagångssätt

3.1 Metodval och metoddiskussion

I vår undersökning har vi använt oss av videoobservationer av arrangerade situationer, där en medverkande pedagogs närvaro och grad av deltagande varierar.

Vi är sedan tidigare bekanta med förskolan och urvalsgruppen, vilket gjorde att vi inte behövde skapa någon ny bekantskap med barnen. Vi har arrangerat och undersökt fyra olika situationer:

A Endast barnen är närvarande i rummet.

B Pedagogen är närvarande i rummet men deltar inte i barnens samspel.

C Pedagogen är närvarande men inte styrande, det vill säga pedagogen deltar på barnens villkor/tar inte egna initiativ.

D Pedagogen är närvarande och deltar aktivt i barnens samspel med avsikten att påverka barnens sociala initiativ och lärande.

I våra observationer ställde vi fram ett material till barnen. Detta material bestod av ett turtagarspel som heter ”Fånga ballongerna” (utgivet av Ravensburger). Vi ville ge barnen ett material som kunde främja sociala initiativ och lärande. I detta spel tränas bland annat

kunskaper kring de olika färgerna, turtagande och samarbetsförmåga. Spelets regler går ut på att varje spelare har en spelbricka med bilder av olikfärgade ballonger. Deltagarna ska slå en tärning som på de olika sidorna visar samma färger som ballongerna har. När tärningen till exempel visar på grönt ska det barn som slagit ta en grön markeringsbricka och lägga på den gröna ballongen på sin spelbricka. Den som först har fyllt sin spelbricka har vunnit.

Vi introducerade materialet för barnen, vilket de tidigare använt sig av på förskolan, genom att ställa det på bordet där barnen satt och visa dem spelets olika delar (spelbrickor,

markeringsbrickor och tärning). Eftersom vi har erfarenhet av att barnen uppskattar spelet, hoppades vi att det skulle hjälpa oss att fånga barnens uppmärksamhet under lite längre stunder och vid flera tillfällen. Genom att använda samma material vid alla

observationstillfällena är det lättare för oss som observatörer att se och upptäcka vad som sker i de olika situationerna och vad som skiljer dem åt. Vi hade också förberett pussel i olika

24

svårighetsgrad att ta till om barnens intresse för spelet inte skulle vara tillräckligt. Men detta pussel behövde vi aldrig använda oss av.

Observationerna kompletterades sedan med efterföljande intervju av den medverkande pedagogen, för att få dennes syn på barnens sociala initiativtagande och lärande i de observerade situationerna.

3.1.1 Observation

Vi har valt att dokumentera observationstillfällena med en DV-kamera för att få svar på våra frågeställningar. Detta har vi gjort eftersom observationer framför allt är användbara när man ska samla information inom områden som berör hur undersökningsgruppen agerar och beter sig i olika situationer. I observationen kan vi studera beteenden och skeenden i samma stund som de inträffar. Genom observationerna kan vi också få syn på relationerna mellan

individerna i undersökningsgruppen samt deras känslouttryck (Patel & Davidson, 2003, s. 88). Anledningen till att vi valde att videofilma är att man har möjlighet att i efterhand i lugn och ro gå igenom materialet grundligt och där se vad som verkligen sker i de olika

situationerna.

Ytterligare en anledning till att använda observation som metod är att vår undersökningsgrupp består av småbarn. Som vi ser det är observation bästa möjligheten för oss som betraktare att få syn på barnens olika förhållningssätt. Detta eftersom det i observationen inte krävs någon form av aktivitet eller samarbete från barnen (Patel & Davidson, 2003, s. 88).

3.1.2 Intervju

Vi har även använt oss av intervju med den medverkande pedagogen som komplement till våra observationer för att tydligare kunna belysa våra frågeställningar. Intervju som metod har vi valt för att få en personlig kontakt med den pedagog som intervjuades. Vid en intervju kommer pedagogens motivation bero mycket på den relation som byggts upp mellan oss som intervjuare och henne som intervjuperson. Det är viktigt att man som intervjuare visar intresse och engagemang för vad intervjupersonen svarar, det är också viktigt att inte döma eller kritisera de svar som ges (Patel & Davidson, 2003, s. 71). Vi som intervjuare måste även tänka på i vilken utsträckning intervjufrågorna är möjliga för intervjupersonen att tolka fritt, beroende på tidigare erfarenheter och inställningar. Det är också viktigt att kunna ställa följdfrågor till de svar som ges i intervjun, detta för att få ut mesta möjliga ur intervjun.

25

Med en kvalitativ intervju kan man upptäcka och identifiera egenskaper och tankar som personen har kring ett visst område (Patel & Davidson, 2003, s. 78).

Det är viktigt att vi klargör syftet med intervjun och att vi försöker relatera syftet till pedagogens egna mål (Patel & Davidson, 2003, s. 70). I vår intervju tror vi att pedagogen, som ju är verksam i förskolan, också själv kan ha nytta av det som diskuteras under intervjutillfället. Detta genom att hon får tillfälle att reflektera kring vad som sker i

observationerna samt att hon även får ta del av våra tankar kring detta. Det är också viktigt att man betonar den roll som pedagogen har för intervjun, varje individs bidrag i undersökningen är viktigt och i detta fall har pedagogen valts ut eftersom hon besitter en kompetens som är viktig för vår undersökning (Patel & Davidson, 2003, s. 70). För att pedagogen som blir intervjuad ska veta hur intervjumaterialet kommer behandlas, är det viktigt att berätta om intervjun kommer redovisas i sin helhet och om hennes namn och arbetsplats kommer att finnas tillgängligt för läsaren av examensarbetet, vilket det inte kommer vara i vårt examensarbete (Patel & Davidson, 2003, s. 70).

Eftersom man aldrig i förväg kan veta exakt vad svaren blir vid en intervju måste man som intervjuare vara förberedd och påläst inom ämnet. Vid ett intervjutillfälle är det viktigt att kunna sitta avskilt för att inte bli avbruten, detta för att intervjun ska bli så rättvisande som möjligt.

3.2 Urval

Vår urvalsförskola ligger i ett litet samhälle i syd västra Skåne. Anledningen till att vi valde denna förskola är att vi är bekanta med den sedan tidigare. Den avdelningen där vi genomfört vår undersökning är en småbarnsavdelning med 14 barn mellan ett och fyra år. Där arbetar fyra pedagoger (med varierande arbetstider).

För att kunna genomföra våra observationer av barnen med hjälp av DV-kamera krävs ett godkännande av barnens föräldrar. Därför lämnade vi ut brev till samtliga föräldrar på avdelningen. I detta brev förklarade vi syftet med vår undersökning och hur vi skulle komma att genomföra denna (se bilaga 1). Vi fick endast in åtta godkännanden. Några föräldrar

26

tackade nej, andra svarade inte på brevet. Efter föräldrarnas godkännande kunde vi sedan göra vårt urval. Vi tog hjälp av pedagogerna på avdelningen för att hitta de barn i gruppen som antogs bli minst påverkade av vår närvaro i observationerna.

Våra ambitioner var att ha en konstant urvalsgrupp genom hela undersökningen, men detta gick tyvärr inte att genomföra då det skedde ett bortfall av barn på grund av sjukdom i barngruppen. Urvalsgruppen kom att bestå av sex småbarn, i olika konstellationer, två pojkar (Kalle 3:1 år och Fredrik 2:2 år) och fyra flickor (Sara 3:8 år, Stina 2:9 år, Lisa 3:2 år och Sofia 3:8 år). I detta examensarbete har vi valt att benämna barnens ålder i form av hela år och antal månader till exempel: Sara 3:8 år, det vill säga att hon är tre år och åtta månader

gammal. Samtliga barn i urvalsgrupperna är svensketniska.

Vårt val av pedagog var enkelt eftersom hon genast själv erbjöd sig att medverka i

undersökningen. Vi har även erfarenhet av att denna pedagog är reflekterande och pedagogisk i sitt arbete, vilket gör att vi tyckte att hon var ett bra val. Pedagogen är 50 år, svensketnisk, har en barnskötarutbildning och har varit verksam inom förskolan i sammanlagt 12 år, varav de senaste sex åren på den aktuella förskolan.

3.3 Etiska överväganden

När man genomför en undersökning som vi har gjort här, är det viktigt att man håller hårt på urvalsgruppens integritet. Det är viktigt att tänka på att respektera varje individ (barn,

föräldrar och pedagoger) och deras känslor. Det första vi gjorde i vårt arbete med att samla in det empiriska materialet var att ta kontakt med en av pedagogerna på förskolan som vi var bekanta med sen tidigare. Vi frågade personalen om de var intresserade av att låta oss komma och genomföra vår undersökning på deras avdelning. Som observationsmetod har vi i

huvudsak använt oss av dokumentation med DV-kamera i barngruppen. För att detta skulle kunna genomföras var vi tvungna att be föräldrarna till barnen på den aktuella avdelningen om tillstånd. Detta gjorde vi genom en skriftlig förfrågan (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). Vi valde sedan urvalsgrupp strikt efter vilka barn som vi hade fått föräldrarnas tillstånd att

videofilma. När det gäller detta så finns det absolut ingen kompromiss utan det är föräldrarnas vilja som styr. Likaså var vi beroende av barnens ”medgivande” och deras vilja att delta.

27

Deltagandet ska ske frivilligt och barnen ska ha möjligheten att avbryta när som helst (Vetenskapsrådet, 2002, s. 10).

Det råmaterial, bestående av videoobservationer, har enbart varit tillgängligt för oss två studenter och den medverkande pedagogen. Dessa filmer har, efter gjord analysdel, raderats. Detta för att skydda de medverkande och hindra obehöriga att ta del av råmaterialet

(Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).

Vi har i detta examensarbete valt att varken nämna orten, förskolan eller barnens korrekta namn, något som för oss är självklart. Den urvalsgrupp som studerats ska under inga

omständigheter kunna spåras genom oss till aktuell förskola (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12).

3.4 Genomförande

Vi skickade ett mail till den förskola vi önskade göra våra observationer på och beskrev vårt undersökningsområde. Vi frågade också om de ville delta i vår studie. Innan vi började med vår undersökning besökte vi förskolan för att diskutera vår studie. Vid detta besök

förtydligade vi även vårt syfte med studien.

3.4.1 Observation av barngruppen

Innan vi började med själva videoinspelningen introducerade vi DV-kameran för barnen vid ett tidigare tillfälle ett par dagar i förväg, detta för att minska nyfikenheten under de

kommande inspelningarna. Vi informerade också pedagogen vid detta tillfälle om vårt syfte med undersökningen och förklarade och svarade på frågor angående hur vi ville att hon skulle agera vid de olika observationstillfällena.

På inspelningsdagarna började vi också med att under en kort stund låta barnen vänja sig vid kameran. Vi instruerade även pedagogen i förväg, utan att barnen hörde det, hur hon skulle förhålla sig under observationstillfället. Sedan placerade vi kameran på en fast plats mittemot det bord där vi sedan placerade vårt material. Vi hämtade därefter in barnen i rummet. I samtliga observationer placerade vi barnen i ett avskilt rum där de kunde ägna sig åt materialet utan störningsmoment.

28

För att barnen skulle kunna behålla intresset och koncentrationen under hela observationen så valde vi att filma varje observationssituation i max 15-20 minuter. Dokumentationen av de fyra observationssituationerna gjordes under en period på två veckor, med två

observationer/vecka.

I observationssituation A (se 3.1 metodval) deltog de fyra barnen; Stina 2:9 år, Kalle 3:1 år, Lisa 3:2 år och Fredrik 2:2 år. Vi ställde fram spelet utan att ge dem några instruktioner eller direktiv, för att se hur barnen själva valde att hantera materialet. För att uppmärksamma barnen på spelet sa vi till dem samtidigt som vi ställde spelet på bordet: ” Titta, här är spelet ”Fånga ballongerna”, vill ni spela lite?” För att sedan kunna följa barnen i hela observationen och eventuellt flytta kameran, fanns vi med i rummet och filmade. Vi ville heller inte lämna barnen ensamma i rummet, helt utan vuxen tillsyn.

I observation B (se 3.1 metodval) placerade vi de tre barnen; Sofia 3:8 år, Sara 3:8 år och Lisa 3:2 år samt pedagogen Ulla, i ett avskilt rum där de kunde ägna sig åt materialet utan

störningsmoment. Vi ställde även här fram spelet utan att ge barnen några instruktioner eller direktiv. I denna observationssituation var pedagogen Ulla ensam vuxen i rummet. De direktiv vi i förväg gav pedagogen var att hon i denna observation skulle förhålla sig närvarande men inte deltagande. Hon skulle vara så neutral som möjligt och inte ge

konstruktiva förslag eller på annat sätt föra barnens samspel framåt. Vid frågor från barnen skulle enbart svar ges som inte kunde ses som styrande.

I observation C (se 3.1 metodval), som var en fortsättning på observation B, och därmed hade samma urvalsgrupp (Sofia 3:8 år, Sara 3:8 år och Lisa 3:2 år samt pedagogen Ulla), vi gav pedagogen i förväg direktivet att hon skulle förhålla sig "medverkande", och att detta skulle ske på barnens villkor. Pedagogen kunde ge förslag på variationer av aktiviteten, föreslå barnen olika lösningar på eventuella problem och på detta sätt underlätta för samspelet att fortgå. Även i denna observationssituation var pedagogen Ulla ensam vuxen i rummet.

I observation D (se 3.1 metodval) medverkade; Sara 3:8 år, Stina 2:9 år, Fredrik 2:2 år samt pedagogen Ulla. Vi ställde även här fram spelet utan att ge barnen några instruktioner, medan vi, i förväg, gav pedagogen direktivet att finnas med i rummet och delta aktivt i barnens samspel med avsikten att påverka barnens sociala initiativ och lärande. Också i denna observationssituation var pedagogen Ulla ensam vuxen i rummet.

29

3.4.2 Intervju med pedagogen

Vi klargjorde här syftet med undersökningen igen för att pedagogen skulle ha en klar bild över vad intervjun skulle behandla. Vi lät pedagogen läsa genom de frågor intervjun kom att innehålla innan vi började själva intervjun. Detta för att ge henne möjligheten att ställa frågor till oss om något var oklart.

Vår intervju genomförde vi två studenter tillsammans med pedagogen i förskolans personalrum under en tid då det inte fanns någon annan personal som behövde använda rummet. Vi började sedan intervjun med att visa pedagogen filmen med observationssituation A och ställde sedan frågor kring just denna situation. Efter detta visade vi observation B, med efterföljande intervju kring denna situation och så vidare.

I intervjun använde vi oss av öppna frågor (se bilaga 6), det vill säga frågor utan fasta svarsalternativ. Genom denna intervju ville vi få reda på hur pedagogen tänker kring sin påverkan på barns lärande och sociala initiativ i samspelet samt hennes tankar kring barnens samspel. Med hjälp av denna intervju med pedagogen har vi sedan kompletterat våra analyser av observationerna i vår undersökning.

30

4. Empiriskt material och analys

I bearbetningen av vårt empiriska material gjorde vi efter varje observation direkt en analys av denna, när vi gjort analyser på alla fyra observationerna genomförde vi sedan intervjun med pedagogen. Detta för att inte bli påverkade av pedagogens tankar kring

observationssituationerna.

I våra observationer har vi i huvudsak tittat på det lärande och sociala initiativtagande som sker i barnens samspel. I observationsbeskrivningarna nedan har vi kort sammanfattat de situationer som vi valt att titta extra på. Råmaterialet av observationerna återges i sin helhet i bilagorna 2, 3, 4 och 5. I vår analystext hänvisar vi till aktuella situationer i råmaterialet och möjliggör på så vis för läsaren att se situationen i sitt sammanhang .

4.1 Observation A

I denna observation samspelade barnen: Stina 2:9 år, Kalle 3:1 år, Lisa 3:2 år och Fredrik 2:2 år, de var ensamma i rummet, det vill säga ingen pedagog var närvarande.

Följande skedde:

• Barnen tog varsin spelbricka och Stina samlade på sig alla markeringsbrickor. Kalle sa åt henne att man inte får ha allihopa.

• Medan Lisa, Stina och Kalle diskuterade reglerna kring markeringsbrickorna, tog Fredrik tärningen ur kartongen.

• Kalle tog alla markeringsbrickorna och stoppade dem i fickan.

• Fredrik satte sig hos Kalle under bordet. Kalle skrek då ”Näää” och Stina försökte lösa konflikten mellan pojkarna.

• När flickorna skulle plocka undan spelet vägrade Kalle lämna tillbaka de

markeringsbrickor han hade i fickan. Stina hotade då med att berätta för fröken.

4.1.1 Analys av observation A

Man ser i denna observation hur barnen börjar med att ta vars en spelbricka. Som vi ser det visar detta att barnen har en förförståelse kring spelets regler och att de har varit med om

31

spelsituationen tidigare och därför vet att man ska ha vars en bricka. När det gällde hanteringen av markeringsbrickorna såg det annorlunda ut. Stina som satt närmast spelet samlade på sig alla markeringsbrickor.1 Lisa och Kalle som satt längre ifrån spelet fick inga. Då vi antar att Stina vet att spelet går ut på att fylla sin spelbricka, genom att samla på sig markeringsbrickor, tolkar vi det som att hon är inne i det egocentriska tänkandet, som Piaget beskriver i sin teori. Piaget menar att barns tänkande är centrerat kring dem själva och deras jag. Ofta betraktar de sig själva som världens mittpunkt. De utgår från sig själva och sin egen situation i sitt tänkande och är bundna av detta. De har ett egocentriskt perspektiv och denna egocentrism i barnens tänkande är ett typiskt drag hos förskolebarnet enligt Piaget

(Evenshaug & Hallen, 2001, s. 123).

I observationen tillrättavisade Kalle Stina, som hade samlat på sig alla markeringsbrickorna, genom att säga: ”Man får inte ha allihopa!” 2 Han visade genom detta att han förstått spelets regler och att man ska följa dessa för att kunna spela. Han hänvisade till reglerna genom att säga att man inte får lov att ha alla. Det vi tycker är intressant här är att Kalle senare själv bröt mot dessa regler, på samma sätt som Stina, genom att samla på sig alla markeringsbrickor och stoppa dem i fickan.3 Man kan se hur Kalle är medveten om spelets regler men väljer att senare anpassa dem efter sina egna behov, detta skriver också Hwang och Nilsson om (2003, s. 173-174) där de menar att små barn ofta anpassar regler efter sina egna behov.

Då de andra barnen enbart koncentrerade sig på markeringsbrickorna, tog istället Fredrik tärningen ur kartongen, eftersom ingen av de andra barnen brytt sig om denna.4 Detta ser vi som en intressant handling. Vi funderar på varför Fredrik verkade nöja sig med att ta tärningen, medan alla de andra barnen hade en diskussion om reglerna kring

markeringsbrickorna? En tanke är att eftersom Fredrik är yngre än de andra barnen, och inte verkar ha förstått att spelet går ut på att fylla sin spelbricka inser han inte vikten av att samla på sig många markeringsbrickor. När Fredrik ser att de andra barnen är upptagna och att tärningen ligger orörd i kartongen, ser han då sin chans att också få något ur kartongen och han tar tärningen. Som vi ser det nöjer Fredrik sig med tärningen, något som de äldre barnen inte gjorde, eftersom de visste vad spelet går ut på. Piaget menar att erfarenheter och

handlingar verkar som en av de grundläggande förutsättningarna för barns utveckling (Jerlang, 1999, s. 234-235). Vi tror därför att Fredrik på grund av sin låga ålder och de få erfarenheter han har av spelet, behöver få tid att öva sig och samla på sig fler erfarenheter.

32

Detta för att senare kunna handskas med de ting spelet består av och därigenom kunna förstå dem och dess innebörd (a.a., s. 234-235).

4.1.1.1 Lärande

Vi kan se en form av lärande i den situation där Lisa och Stina satt och samtalade kring bilderna i spelets bruksanvisning. Lisa som satt och tittade i bruksanvisningen säger till Stina: ”Denna har du” och pekar på en spelbricka i bruksanvisningen. Stina svarade: ”Nä, jag har den gröna”. Lisa pekade sen på kaninerna i bruksanvisningen och sa: ”Kaninerna är där” Stina svarade då att hon redan hade sett dem.7 Barnen hade i denna situation en god kommunikation där de samtalade kring bruksanvisningen och dess innehåll. Det är viktigt att titta på hur barn leker med varandra och vilket förhållningssätt de har gentemot varandra i samspelet

(Tullgren, 2003, s. 113). Vi tror att barnen genom denna kommunikation får social träning och lär sig fungera tillsammans med andra. Vi tyckte oss också kunna se hur flickorna hade förståelse kring kopplingen mellan bruksanvisningen och spelet, då de tittade på bilderna i bruksanvisningen och jämförde med motiven på spelbrickorna.

Då flickorna tillsammans försökte få Kalle att lämna tillbaka markeringsbrickorna han tagit, genom att säga till honom att man inte får ha alla och be honom lämna tillbaka dom8, kan man se en tydlig kommunikation mellan dem alla tre. Under vår intervju med pedagogen Ulla sade även hon sig kunna se denna kommunikation. Hon menade att flickornas kommunikation under hela observationen, både med varandra och med Kalle, visade på förmågan att kunna ta sociala initiativ och samtala för att försöka hindra Kalle från att ta alla markeringsbrickorna. Samtidigt menade Ulla att Kalle testade flickornas gränser genom att ta markeringsbrickorna och tydligt påpeka att han nu hade alla, och att han genom detta ”test” tog lärdom av hur långt han kunde gå i sina handlingar utan att få motstånd. Hon menar att han här igenom också lärde sig regler för socialt samspel, till exempel att det inte är ok att stoppa alla

markeringsbrickor i fickan när det finns andra barn som behöver dem för att kunna spela.

4.1.1.2 Sociala initiativ

I denna observation satte sig Fredrik nere under bordet hos Kalle.5 Som vi ser det, är detta ett försök till kontakt. Kalle svarade på hans kontaktsignal genom att skrika: ”Nääää!” Stina försöker lösa konflikten genom att säga: ”Han får också vara där.” Kalle svarade: ”Nähä!” Stina motiverade sitt ställningstagande: ”Jo, för han är snäll.” Tullgren (2003) menar att barn i leken tränar sin kommunikation med andra och barnen ska uppmuntras till att tala, ge uttryck

33

för och visa sina känslor. Detsamma gäller förmågan att visa empati (Tullgren, 2003, s. 113). Genom sitt ”Näää” visar Kalle sina känslor och hävdar sin rätt till att vara själv under bordet. Stina ser situationen ur Fredriks perspektiv och visar sin förmåga till empati genom att säga: ”Han får också vara där, för han är snäll.” Hon försöker också lösa konflikten mellan de två pojkarna genom att motivera Fredriks rätt till att också vara på golvet.

Då flickorna skulle packa ner spelet i kartongen sa de till Kalle att lägga ner de

markeringsbrickor han hade i fickan också.6 Stina sa: ”Lägg i dem här.” Kalle svarade: ”Nähä!” Lisa visar sitt ställningstagande genom att säga: ”Joho!” Men Kalle stod på sig och sa: ”Nähä, för jag ska ta hem dom!” Stina försökte då hota honom till att lägga tillbaka dem genom att säga: ”Jag ska säga till fröken!” Detta sätt att samspela och samtala beskriver Lillemyr (1990). Han menar att barn ofta intresserar sig för vem som har rätt och vad som är mest rättvist i olika situationer. Förhandlingar och hot används ofta för att få situationerna mer rättvisa (Lillemyr, 1990, s. 108). I denna situation kan man tydligt se hur Stina använder sig av hotet att säga till fröken, för att få Kalle att göra som hon vill.

4.2 Observation B

I observation B satt pedagogen med barnen vid bordet Hon var närvarande men förhöll sig passiv, det vill säga hon skulle hålla sig så neutral som möjligt och enbart prata med barnen på deras initiativ. Då hon väl blev tilltalad gav hon endast korta svar. De barn som samspelade i denna situation var: Sara 3:8 år, Lisa 3:2 år, Sofia 3:8 år samt pedagogen Ulla.

I observationen hände bland annat detta:

• Barnen tog spelbrickor åt sig själva utan att bry sig om pedagogen. • Flickorna skickade tärningen mellan varandra när de hade slagit.

• Några av flickorna slog flera gånger med tärningen tills de fick den färg de behövde. • Lisa samlade på sig alla markeringsbrickor och höll dem i handen, Sofia sökte då

Ullas uppmärksamhet men då hon inte reagerade så packade Sofia undan sin spelbricka och ville inte längre delta.

34

4.2.1 Analys av observation B

4.2.1.1 Lärande

I denna observation kan man se att barnen har förståelse för hur ballongspelets spelbrickor ska delas ut. Varje barn tog vars en spelbricka åt sig själv.1 Vi lade märke till att barnen inte erbjöd pedagogen någon spelbricka och funderar på varför. Man kan tolka detta på flera olika sätt. Det första vi kom att tänka på när barnen tog vars en spelbricka var, precis som i

observation A, att barnen hade förförståelse kring hur spelets regler ser ut och att de visste att man ska ha vars en spelbricka. Men man kan även se barnens handlingar som att de utgick från sig själva och sina egna situationer då de tog vars en spelbricka. Detta beskriver Piaget i sin teori om barns egocentriska tänkande (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 123). Man kan därför tolka det som att barnen på grund av sitt egocentriska tänkande inte erbjöd pedagogen någon bricka, utan enbart såg till sina egna behov.

Man kan också se det som att eftersom pedagogen förhöll sig passiv i situationen, kanske barnen tolkade henne som inte deltagande i samspelet genom att läsa av hennes kroppsspråk. Kommunikation genom kroppsspråket är en viktig del i samspelet mellan individer. Genom kroppsspråket signalerar vi ett budskap till andra i vår omgivning kring vårt ställningstagande till det som just nu pågår (Lillemyr, 1990, s. 106). Som vi ser det signalerade pedagogen genom sitt kroppsspråk budskapet att hon just då inte var tillgänglig och barnen kan tänkas ha uppfattat detta som att hon inte ville delta i spelet ”Fånga ballongerna”. Vi tror att detta kanske kan vara en annan anledning till att barnen inte gav pedagogen någon spelbricka. Under resten av observationen tog barnen enbart kontakt med henne för att få hjälp i konflikthantering.

4.2.1.2 Sociala initiativ

Vi ser också i observationen att Sara har klart för sig när det gäller hur turtagandet i spelet ska följas.2 När hon har slagit med tärningen och tagit sin markeringsbricka, ger hon tärningen till den person som sitter efter henne i turordningen. Enligt Knutsdotter Olofsson (1987) är just detta turtagande en av de tre grundreglerna för att ett samspel ska vara lyckat. Ett samspel utan grundreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande slutar ofta i gräl. Grundreglerna innebär att man är överens om det som sker, att inte en person bestämmer hela tiden och att ingen använder sitt övertag för att trycka ner någon annan. Genom turtagandet kan barnen turas om att ta olika roller och därigenom lära sig att kompromissa. Den som inte lärt sig

35

dessa regler kommer att få stora svårigheter i samspel med andra (Knutsdotter Olofsson, 1987, s. 121).

Eftersom barnen i observationen bara är mellan tre och fyra år har alla ännu inte helt och hållet förstått att regler är till för att följas. Enligt Piaget är små barn ganska fria i sina val av hur de tolkar reglerna och tillämpar dessa så att de ska passa deras behov (Hwang & Nilsson, 2003, s. 173-174). Detta kan man se då Lisa slår tärningen många gånger för att få den färg hon behöver på markeringsbrickan.3 Hon samlar även på sig alla markeringsbrickor och håller dessa i handen.4 Vi tolkar detta som att hon ännu inte fullt ut har förstått reglernas innebörd och vad turtagandet innebär. Genom att samla på sig alla markeringsbrickor, förhindrar Lisa att spelet fortsätter på ett naturligt sätt utan komplikationer. Man kan också se detta beteende som att Lisa är inne i det egocentriska tänkandet. Hon tänker utifrån sig själv och utifrån sina egna intressen (Evenshaug & Hallen, 2001, s. 123). Vi funderade också på om Lisa kanske mindes hur Kalle i observation A samlade på sig alla markeringsbrickor. Då vi i vår intervju med pedagogen Ulla visade henne observationsmaterialet sade hon sig fundera kring om Lisa här själv tog alla markeringsbrickorna för att inte riskera att bli utan även denna gång.

Då Lisa hade alla markeringsbrickor och spelet därför inte längre kunde fortsätta bad Sofia Lisa om en bricka. När hon fick ett nekande försökte hon markera tydligare genom att säga: ”Du, du ser väl att jag inte har några där!”5 När inte heller detta hjälpte uppmärksammade hon pedagogen på att det inte längre fanns några markeringsbrickor att ta av. Då Sofia inte fick någon vidare respons eller hjälp av pedagogen verkade hon istället vara osäker på hur hon skulle förhålla sig till situationen och tömde sin spelbricka i kartongen och valde att inte fortsätta delta i spelet.6 En förutsättning för att barn ska kunna samspela och leka är att de känner en trygghet. Denna trygghet skapas bäst av stödet från en vuxen. De behöver känna att den vuxne finns där för att ge förslag på lösningar, sysselsättning och när som helst vara ett aktivt stöd (Knutsdotter Olofsson, 1981, s. 128-129). När pedagogen i denna observation hade en passiv roll och inte gav någon lösning på konflikten blev Sofia osäker över situationen där Lisa hade övertaget och valde därför att inte delta mer utan satt sedan tyst med händerna i munnen.

36

4.2.1.3 Analys av pedagogens påverkan

När pedagogen i denna observation förhöll sig passiv kunde vi se att barnen valde att inte ta någon kontakt med pedagogen annat än vid konflikter. De barn som medverkade samtalade inte heller med varandra i någon större utsträckning, annat än när de ville hävda sin tur i ordningen. Eftersom pedagogen här inte samtalar spontant med barnen uppstår inte några naturliga tillfällen till samtal (Bergeling, 2001, s. 36).

I observationen tog det inte särskilt lång tid innan barnen började slå tärningen flera gånger efter varandra för att få den färg de ville ha. Detta tror vi beror på att pedagogen inte visade på de regler som spelet har och inte heller brydde sig som om att tillrättavisa barnen. Barnen hade sedan tidigare kunskaper om spelets regler, men trots detta fortsatte de med sitt

agerande. Man kan därför se det som att barnen medvetet utnyttjade pedagogens passivitet till sina egna fördelar. Vi kan i denna situation inte se att barnen hade något gemensamt och spontant samarbete mer än när de skickade runt tärningen och då de diskuterade kring markeringsbrickorna. Vi tror att, eftersom en aktiv vuxen kan utmana barn till vidare utveckling medan en passiv vuxen kan fungera som förlamande faktor (Bergeling, 2001, s. 12-13), så kan barnens brist på samspel i denna observation ha berott på pedagogens

passivitet. Försök till konfliktlösning fanns bland barnen, men eftersom pedagogen förhöll sig passiv och inte hjälpte barnen att helt reda ut konflikten, tror vi att Sofia valde att inte längre medverka då hon kände sig osäker på situationen och pedagogens brist på ställningstagande. Då vi visade vårt observationsmaterial för Ulla sade även hon sig kunna se en maktkamp mellan barnen kring markeringsbrickorna. Precis som vi, uppmärksammade även hon den tveksamhet som barnen uppvisade inför situationen då pedagogen inte tillrättavisade Lisa när hon tog alla markeringsbrickor. Ulla påpekade vidare att trots att Lisa hade samlat på sig alla markeringsbrickor fann Sara sig i detta och de fortsatte spela, men på Lisas villkor, där Lisa delade ut de markeringsbrickor som Sara behövde. Detta medan Sofia istället tappade intresset för spelet. Pedagogen menade här att också hon kan se en skymt av lärande och samarbete då Lisa och Sara fortsatte spela trots att Lisa satt med alla markeringsbrickor. De hade ett samförstånd där de var överens om att fortsätta spela på det nya sättet, där Sara bad om markeringsbrickor och att Lisa försåg henne med dem.

37

4.3 Observation C

Denna observation är en fortsättning på observation B, men pedagogen gick här in och förhöll sig deltagande men inte styrande. Hon var aktiv på barnens initiativ. Pedagogen fick här ge variationer på aktiviteten och ge förslag på olika lösningar vid problem och konflikter. I denna observation deltog pedagogen i ballongspelet med en egen spelbricka. I observationen deltog följande barn: Sara 3:8 år, Lisa 3:2 år, Sofia 3:8 år och pedagogen Ulla.

I observationen skedde bland annat följande:

• Lisa som samlat på sig alla markeringsbrickorna sa: ”Jag vill kunden, där ska vara kunden som jag gör!” Pedagogen förstod inte vad hon menade utan sa till henne att lägga alla brickorna på bordet.

• I denna observation började barnen benämna färgerna på sina markeringsbrickor. • Sofia som ej ville medverka tidigare blev här efter pedagogens inbjudan aktiv och

deltagande igen.

• Lisa började putsa sina glasögon och Sara ville visa henne att hon visste hur man kan göra och att man då andas på glasen.

• Sara blev osäker på en färg och sökte hjälp hos pedagogen, som hjälpte henne.

4.3.1 Analys av observation C

I denna situation förändrades samspelet och blev mer lättsamt då pedagogen medverkade aktivt i samspelet. Barnen pratade mer, både med varandra och med pedagogen och samtalen var inte längre koncentrerade till enbart turordning och konflikter. Alla barnen blev i denna observation aktivt deltagande genom att pedagogen först bjöd in Sofia till samspelet och sedan även såg till att spelreglerna följdes.3 Som Tullgren (2003) skriver så har pedagogen en viktig uppgift i att locka barnen till samspel. Tullgren menar också att det är viktigt att titta på hur barnen förhåller sig till varandra. I samspelet tränas barnen att kommunicera med

varandra på ett sätt som uppfattas som god kommunikation. Barn bör uppmuntras till att tala och ge uttryck för sina känslor, vilket även gäller förmågan att visa empati för andra

(Tullgren, 2003, s. 113). Då vi lät den medverkande pedagogen Ulla ta del av

observationsmaterialet tyckte hon sig själv kunna se sin egen påverkan på samspelet i denna observation. Genom att hon först uppmärksammade Lisa på att hon inte kunde ha alla markeringsbrickorna, eftersom det fanns fler barn som ville vara med och spela och sedan

38

bjöd in Sofia i spelet kände hon att ett barn fick lära sig att kompromissa och ett annat att lära sig delta. Ulla menade att barnen genom detta fortsatte samspelet som en grupp. Ulla menade att hon, i denna observation, själv gick in och tog ledarrollen, och att barnen genom detta blev jämställda varandra.

4.3.1.1 Lärande

När Lisa i denna observation sa: ”Jag vill kunden, där ska vara kunden som jag gör!” började vi fundera kring om hon här lekte ”affär” med markeringsbrickorna.1 Vi funderar också kring om hon i så fall hade lekt affär med dessa under hela tiden då hon haft dem i handen? När de andra barnen varit tvungna att be henne om markeringsbrickor så har hon möjligen sett det som att hon har fungerat som någon form av ”expedit” och då tillhandahållit dessa brickor. Man kan här tolka det som att hon gick in i en, som Piaget beskriver, symbollek (Hwang & Nilsson, 2003, s. 173-174) där hon använde sig av markeringsbrickorna för att kunna iscensätta en ”affärssituation”. Hon använde sig också av de andra barnen för att kunna fortsätta symbolleken. För henne fungerade de andra barnen som ”kunder” när de bad henne om markeringsbrickor. Denna symbollek använder barn sig av för att upprepa vardagliga händelser och därigenom få bättre uppfattning om dem. Denna lek präglas också av det som Piagets kallar tillsammansleken, där barn leker i samspel och låter sig påverkas av varandra (Hwang & Nilsson, 2003, s. 173-174). Utan de andra barnens behov av brickor hade Lisa här inte kunnat fortsätta sin ”affärslek”.

Man kan i denna observation där pedagogen gick över till att vara aktiv också tydligt se att barnen började benämna färgerna på sina markeringsbrickor.2 Vi funderar på varför de börjar med detta först när pedagogen förhöll sig aktiv? Eftersom pedagogen i denna situation frågade om hon fick vara med och spela, gav hon barnen signalen att hon nu var delaktig i samspelet och vi tror att barnen då såg henne som tillgänglig. De började då genast söka hennes uppmärksamhet genom att benämna färgerna. Vi ser detta som att barnen hade en önskan om bekräftelse från pedagogen, på sina tankar kring färgerna och på om dessa tankar stämmer. Att barn på detta sätt önskar bekräftelse på sina tankar är vanligt förekommande i de situationer där vuxna är deltagande (Månsson, 2000, s. 137).