• No results found

Likvärdig bedömning - Lärare bedömer i historieämnet i årskurs 4–6

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Likvärdig bedömning - Lärare bedömer i historieämnet i årskurs 4–6"

Copied!
61
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Samhälle, kultur och identitet

Examensarbete i Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Likvärdig bedömning

Lärare bedömer i historieämnet i årskurs 4–6

Reliable assessment

Teachers’ assessment in history in year 4–6

Louise Korse

Anna Löfving

Grundlärarexamen, 240 hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium: 2020-03-27

Examinator: Thomas Småberg Handledare: Fredrik Alvén

(2)

Förord

Detta examensarbete är en samproduktion då vi båda varit högst involverade och

deltagande i det fortskridande arbetet. Vad gäller de individuella bidragen så har vi delat upp sökprocessen efter tidigare forskning på ett sådant vis att Louise Korse har läst ”Theory-Based Evaluation of the Curriculum Lgr 11”, ”Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – Problem och möjligheter”, ”Att hantera historia med ett öga stängt: Samstämmighet mellan historia A och lärares prov och uppgifter”, ”Betygens geografi: Forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt” och ”Graderande granskning och förklarande glapp. Svensk historie- och samhällskunskapsdidaktisk forskning om lärares bedömningspraktik 2009–2019”. Anna Löfving har läst ”Sambedömning för ökad likvärdighet?”, ”Rätt betyg för vem? Betygssättning som institutionaliserad praktik”, ”Betygssystemet i internationell belysning”, ”Vad kommer på provet? Gymnasielärares provpraxis i samhällskunskap”, ”Kritiska perspektiv på historiedidaktiken” och ”Historiemedvetande på prov”.

Presentationen av de olika studierna har således gjort av den som läst forskningen men har korrigerats och korrekturlästs gemensamt. Vi har transkriberat vars tre intervjuer. Resten av arbetet är en samproduktion då vi suttit och skrivit mening för mening ihop. Alltigenom har vi reflekterat, diskuterat och funderat öppet och gemensamt format detta arbete. Därför blir en ytterligare uppdelning av individuella bidrag problematisk.

Genom hela processen har vårt samarbete fungerat väldigt väl.

Vi vill passa på att tacka de sex lärare som tagit sig tid att delta i vår undersökning. Ett stort tack vill vi även rikta till Fredrik Alvén för god handledning, stort engagemang och tålamod. Avslutningsvis vill vi tacka vår respektive tvilling för deras tid och respons. Tack!

(3)

Abstract

Bedömning anses vara en svår uppgift i dagens skola. Kunskapskraven är uppbyggda med värdeord och ger därför utrymme för tolkning. I samband med införandet av Lgr 11 ställdes högre krav på en likvärdig betygssättning. Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur lärare synliggör progression och vilka kvaliteter de uppehåller sig vid när de bedömer elevsvar i historia på mellanstadiet. När Lpo 94 infördes ändrades synen på kunskap och betygssystemet, från en behavioristisk kunskapssyn till en konstruktivistisk sådan. Denna kunskapssyn finns även i dagens läroplan, Lgr 11. Vår teori utgår därför från den konstruktivistiska kunskapssynen, det mål- och kriterierelaterade

betygssystemet och historiedidaktik. För att samla in data har metoden “Thinking Aloud” använts. Totalt deltog sex lärare från olika kommuner, alla behöriga i historia på mellanstadiet. Resultatet visar att lärare lägger vikt vid olika kvaliteter och har svårt att definiera hur progression mellan olika elevsvar synliggörs. Vidare syns det att lärare tar subjektiva faktorer i beaktande när de bedömer. Av resultatet kan vi även utläsa att lärare tycker att det finns svårigheter med bedömning och de tycker att det är problematiskt att värdeorden är tolkningsbara.

Nyckelord: Bedömning, betygssystem, historia, historiedidaktik, konstruktivism, kunskapssyn, Lgr 11, likvärdighet, Lpo 94, mellanstadiet.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställning ... 8

2.1 Frågeställning ... 8

3. Teoretiska perspektiv ... 9

3.1 Konstruktivism ... 9

3.2 Mål- och kriterierelaterat betygssystem ... 11

3.3 Konstruktivism, mål- och kriterierelaterat betygssystem och historieämnet ... 13

4. Tidigare forskning ... 15

4.1 Likvärdig bedömning ... 15

4.2 Bedömning i historia ... 19

4.3 Vårt bidrag till forskningen ... 21

5. Metod ... 22

5.1 Urval ... 22

5.2 Thinking aloud ... 22

5.3 Genomförande ... 23

5.4 Transkribering och kodning ... 24

5.6 Uppgift, elevsvar och matris ... 25

6. Resultat och analys ... 27

6.1 Kunskapssyn ... 27

6.2 Värdeord, kvaliteter och progression ... 29

6.3 Subjektiva faktorer ... 31

6.4 Lärarnas tankar om bedömning ... 32

6.5 Språk och formulering ... 33

7. Slutsats och diskussion ... 35

7.1 Sammanfattning av resultatet ... 35

7.2 Kritisk förhållning till vår metod ... 35

7.3 Resultatet i förhållande till tidigare forskning ... 36

7.4 Egna reflektioner ... 38

Referenslista ... 40

Bilaga 1 ... 44

(6)

1. Inledning

Det allmänna syftet med betyg i grundskolan är att underlätta vid urval för vidare studier skriver Skolverket (2017c, s. 6) i sin rapport “Utvärdering av betyg från årskurs sex”. Inför revideringen av Lpo 94 beslutades det att betyg skulle ges redan från årskurs sex. Införandet av betyg i årskurs sex motiverades av Skolverket på följande vis: “Det viktigaste motivet till att införa betyg från årskurs 6 i grundskolan var att öka

måluppfyllelsen genom att tidigt identifiera elever i behov av stöd och se till så att de också fick stöd” (Skolverket, 2017c, s. 31). Det fanns dessutom en förhoppning om att lättare kunna kommunicera elevers kunskaper med vårdnadshavare (ibid.).

Bedömning i skolan kommer till uttryck i två olika former, formativ bedömning och summativ bedömning. Formativ bedömning ges när eleven befinner sig i en process och handlar främst om lärarens stöd under denna process. Skolverket (2017a, s. 3) skriver i rapporten “Bedömning i skolan – vad och varför?” att formativ bedömning även berör lärarens egna reflektioner om sin undervisning. Den summativa bedömningen summerar och går ut på att sätta ett betyg och att konkretisera elevens nuvarande kunskapsnivå (ibid.). I vårt examensarbete kommer vi att fokusera på summativ bedömning.

I boken Betyg i teori och praktik skriver Maria Jansdotter Samuelsson och Kenneth Nordgren (2008, s. 7) att trots att bedömning är en central aspekt i läraryrket har detta länge upplevts som en av de svåraste uppgifterna i yrket. Läraryrket bygger på

evidensbaserad praktik vilket innebär att undervisningen ska baseras på den senaste och mest relevanta kunskapen (Fekjær, 2016, s. 10). I svensk skola har det funnits ett antal olika betygssystem genom åren vilka har speglat rådande samhällsvärderingar och politiska intentioner. Idag är betygssystemet mål- och kriterierelaterat och bygger på betygsskalan A-F, vilket infördes hösten 2011. Vid införandet av detta system hamnade betygens likvärdighet i ytterligare fokus. I Skollagen, 1 kap. 9 § (SkolL, SFS 2010:800), finner vi följande skrivelse om likvärdig utbildning: “Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas”. Trots detta konstaterar Skolverket (2019, s. 8) i rapporten “Analyser av likvärdig betygssättning mellan elevgrupper och skolor” att det föreligger problem med att uppnå likvärdighet med det nuvarande betygssystemet. Skolverket (2013, s. 5–7) skriver också i rapporten “Sambedömning i skolan – exempel och forskning” att

(7)

forskning bland annat har kommit fram till att sambedömning stärker likvärdigheten och att nationella prov och bedömningsstöd kan användas som hjälpmedel vid bedömning. Å andra sidan konstaterar Skolverket (2013, s. 7) att: “När det gäller tillförlitligheten i lärarnas bedömningar så är forskningsbilden oklar”. Claes Andersson (2013, s. 9–10) skriver i “Betyg i årskurs sex – Hur ser lärare på denna förändring innan första

betygstillfället?” att det generellt finns mycket forskning kring bedömning men att det saknas forskning som riktar sig till det praktiska genomförandet i olika ämnen, vilket motiverar vårt syfte med detta examensarbete. Således finns det behov och efterfrågan av ytterligare forskning kring detta ämne. I boken “Bedömning i och av skolan - praktik, principer, politik” skriver Lundahl och Folke-Fichtelius (2016, s. 143) att “Det moraliska dilemmat handlar ytterst om att lärarna ska integrera sina egna

föreställningar, värderingar och attityder till undervisning och lärande - där lärarens professionalitet bygger på intuition, subjektivitet och flexibilitet - med samhällets krav på jämförbara, objektiva bedömningar”. Målet med bedömning är alltså att lärarna ska förhålla sig objektiva för att uppnå rättvisa bedömningar och likvärdighet. Att

subjektiva faktorer trots det spelar in är en problematik vi båda stött på under vår verksamhetsförlagda utbildning. Trots att läroplanen och kursplanerna har reviderats med syftet att likvärdigheten i betygssättning ska kunna säkerställas, så är det tydligt att man ännu inte nått dit. Problemområdet är tydligt definierat av Andersson (2013) och Lundahl och Folke-Fichtelius (2016). De betonar även innebörden och resultatet av problematiken av betygssättning och tvetydiga kunskapskrav, vilket denna uppsats syftar till att fokusera på ytterligare.

För att stödja läraren i sin bedömning av elevens kunskap finns kunskapskraven. Kunskapskraven och dess progression är uppbyggda med värdeord och ger därför utrymme för tolkning. I kursplanen för historia hittar vi följande kunskapskrav för E i årskurs sex (fetstil i original): “Eleven har grundläggande kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder. Eleven visar det genom att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om orsaker och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar” (Skolverket, 2018, s. 211). Värdeorden är fetmarkerade och utvecklas vid kraven för C och A. På grund av problematiken med tolkningsutrymmet i kunskapskraven så krävs vidare forskning för att förtydliga vad detta innebär för betygssättningen och dess likvärdighet.

(8)

2. Syfte och frågeställning

En stor del av lärarens dagliga arbete handlar om bedömning. Till sin hjälp har lärarna kunskapskrav som upplevs svårtolkade. Detta kan i sin tur leda till en icke likvärdig bedömning. Bedömning är en rättvisefråga för eleverna och jämlikheten finns

lagstadgad i Skollagen, 1 kap. 9 § (SkolL, SFS 2010:800). Vi vill därför undersöka hur lärare synliggör progressionen mellan kunskapskraven E, C och A i elevsvari historia. Med synliggör menar vi att vi kommer titta efter vad lärare tycker utgör grund för högre betyg. Vi vill även ta reda på vilka kvaliteter i elevsvaren som lärare uppehåller sig vid när de bedömer elevsvar på mellanstadiet. Med kvaliteter menas de egenskaper som elevsvaren innehåller och vilket värde lärarna lägger i dessa.

2.1 Frågeställning

- Hur synliggör lärare progressionen i elevsvar i historia utifrån kunskapskraven? - Vilka kvaliteter uppehåller sig lärare vid när de bedömer olika elevsvar i historia utifrån kunskapskraven?

(9)

3. Teoretiska perspektiv

Nedan presenteras vår teoretiska utgångspunkt. Denna är uppdelad i tre underkategorier för att underlätta för läsaren. För att ta reda på vad lärare tar i beaktande vid bedömning går vi tillbaka till kunskapssynen och dess intentioner som ligger till grund för hela läroplanen. Sedan tittar vi på hur betygssystemet är uppbyggt utefter kunskapssynen. Avslutningsvis tittar vi på hur kunskapssynen och betygssystemet kopplas ihop med historieämnet. Således består vårt teoretiska perspektiv av hur den konstruktivistiska kunskapssynen påverkar lärares bedömningspraktik.

3.1 Konstruktivism

Vid införandet av Lpo 94 förändrades synen på kunskap i läroplanen. I

huvudbetänkandet “Skola för bildning”, som skrevs vid revideringen inför Lpo 94, finner vi följande skrivelse om kunskap:

Det som räknas som kunskap i dag är inte detsamma som vad som var kunskap igår eller som kommer att vara kunskap i framtiden - och det som är kunskap på ett ställe är inte självklart kunskap på andra ställen (SOU 1992:94, s. 63).

Betänkandet ligger till grund för Lpo 94 och baseras på forskning om vad kunskap är och hur kunskap inhämtas. Tidigare kunskapssyn är baserad på yttre faktorer, varför den behavioristiska inlärningsteorin tidigare dominerat i skolans värld. Den tidigare synen på kunskap överensstämde med den sortens kunskap som dåtidens industrisamhälle krävde (SOU, 1992:94, s. 70). I huvudbetänkandet presenterar Läroplanskommittén en annan syn på kunskap vilken menar att kunskap skapas inifrån och i samverkan med andra. Denna syn på kunskap överensstämmer med arbetsmarknadens krav på bland annat kommunikation och samarbetsförmåga (SOU, 1992:94, s. 14). Denna förändring ser vi i följande citat (kursivering i original):

Teoretisk kunskap är inte en “avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras

för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsuppfattning hos

eleverna anges i läroplanen att ämnena skall ges en historisk dimension. Det betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som färdiga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar som

(10)

uppstått i speciella sammanhang under speciella omständigheter och på speciella sätt (SOU 1992:94, s. 76).

Denna relativt nya syn på kunskap i läroplanen kallas konstruktivism. Lorrie Shepard (2000, s. 16) definierar den konstruktivistiska kunskapssynen i rapporten “The Role of Classroom Assessment in Teaching and Learning” på följande vis: “According to constructivist theory, knowledge is neither passively received nor mechanically

reinforced; instead learning occurs by an active process of sense making”. Detta innebär att interaktionen och sammanhanget blir viktigt och att rena faktakunskaper inte längre räcker. Även Bengt Selghed (2011, s. 22) definierar kunskapssynen i boken Betygen i

skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis:

Den tidigare dominerande empiristiska kunskapsuppfattningen börjar, inom främst samhälls- och beteendevetenskaper som har människan som studieobjekt, att överges till förmån för konstruktivistiska synsätt. Kunskap ses här som något som blir resultatet av det mänskliga medvetandets möte med olika fenomen i vår omvärld. I vårt subjektiva medvetande skapar vi oss uppfattningar om omvärlden. Resultatet av dessa uppfattningar kallar vi förståelse. Kunskap är alltså en mänsklig konstruktion för att begripliggöra olika fenomen i vår omvärld (Selghed, 2011, s. 22).

Ytterligare precisering av konstruktivismen återfinns i kapitlet “Skolan behöver ett paradigmskifte” i boken Kunskapssynen och pedagogiken:

Grundbulten i det rådande skolsystemet är en konstruktivistisk kunskapssyn, vars mest centrala antagande är att kunskap inte kan överföras från en lärare eller från ett läromedel till en elev. Istället måste eleven själv skapa och konstruera kunskapen i sin egen hjärna genom eget arbete och genom interaktion med omvärlden. Ur detta antagande följer mer eller mindre automatiskt hur pedagogiken bör utformas. Eleven blir den självklara utgångspunkten medans undervisningens syfte blir att stödja och underlätta studentens eget lärande. Läraren blir en handledare som ska svara mot elevens engagemang och naturliga motivation och anpassa sig till elevens aktivitet. Gällande läroplaner är helt i linje med ett sådant synsätt (Enkvist, Henrekson, Ingvar & Wållgren, 2017b, s. 177).

Den konstruktivistiska kunskapssynen kan sammanfattas med att kunskap är en mänsklig konstruktion som skapas inifrån, i samverkan med andra och är föränderlig (SOU 1992:94, s. 76; Shepard, 2000, s. 16; Selghed 2011, s. 22; Enkvist et al., 2017b, s. 177).

(11)

3.2 Mål- och kriterierelaterat betygssystem

Vid förändringen av kunskapssynen infördes en ny läroplan och ett nytt betygssystem. Tidigare var betygssystemet normrelaterat vilket byggde på en kunskapssyn med behavioristisk dominans. Vid normrelaterad bedömning sattes elevernas resultat i

relation till varandra (Skolverket, 2011, s. 72). Införandet av Lpo 94 innebar bland annat en förändring från ett normrelaterat betygssystem till ett mål- och kunskapsrelaterat. Selghed (2011, s. 24–25) menar att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet förde med sig viss problematik:

Reaktionerna på bytet av betygssystemet var få. Orsakerna kan sökas i att det mål- och

kunskapsrelaterade betygssystemet var nytt, den bakomliggande kunskapssynen med konstruktivistiska förtecken och en betoning på kvaliteter i kunnandet var obekant, likaså bedömningsprincipen.

Beredskapen var låg hos skolledare och lärare för att på egen hand kunna sätta sig in i och förstå vad införandet av kriterierelaterad bedömning på konstruktivistisk grund innebar.

Selghed (2011, s. 25) menar att många lärare fortsatte med betygssättningen på samma vis som tidigare trots ett förändrat betygssystem. Kritiken kom först i början av 2000-talet, då betygssättningens likvärdighet ifrågasattes. I samband med detta infördes olika insatser för att öka likvärdigheten (ibid.).

Vid införandet av den nuvarande läroplanen, Lgr 11, infördes det mål- och kriterierelaterade betygssystemet vilket ersatte det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet där bland annat betygsskalan reviderades. Det nuvarande mål- och kriterierelaterade betygssystemet innebär att elever förväntas nå upp till olika kunskapskrav i skolans alla ämnen. Skolverket (2011, s. 72) definierar skillnaden mellan mål och kriterier på följande vis: “Om målen beskriver vad eleverna ska kunna, beskriver kriterierna hur kunskapen ska visas, vilka kvaliteter som elevens prestation ska ha på en viss kunskapsnivå eller för ett visst betyg” (ibid.). Kunskapssynen och bedömningsprincipen är fortfarande densamma som i Lpo 94, konstruktivistisk.

Betygsskalan reviderades för att öka likvärdigheten vid betygssättning (Selghed, 2011, s. 32). Enkvist et al. (2017a, s. 164) påtalar svårigheter med det mål- och

kriterierelaterade betygssystemet i kapitlet “Kunskapssynen och pedagogiken: implikationer för elever, lärare och samhälle”:

(12)

Om kunskap är något subjektivt som konstrueras i en process med eleven i centrum är det logiskt att det inte kan finnas slutbetyg i olika ämnen avgränsade från varandra. Det är också lätt att förstå motståndet mot att betyg ska kunna avgöras av resultaten på tester som är lika för alla. Det senare står i direkt strid mot den kunskapssyn som stipuleras i läroplanerna.

Enkvist et al. (2017a, s. 164) påtalar här en svårighet med konstruktivismen då kunskap omöjligt kan bedömas objektivt när det är en subjektiv konstruktion. Detta är givetvis problematiskt då bedömning ska ske objektivt enligt styrdokumenten. Fredrik Alvén skriver i sin licentiatuppsats “Historiemedvetande på prov” (2011, s. 22) att: “När kunskapen inte längre är kvantifierbar eller sann i en objektiv bemärkelse, kan den inte heller mätas i poäng eller procent. Den måste bedömas i kvalitativa aspekter. Den kvalitativa kunskapen är aldrig falsk eller osann, men mer eller mindre övertygande”. Det tydliggörs att kunskap skapas inifrån och att den inhämtas på olika sätt, varför sant och falskt blir svårt att definiera.

I många andra länder lämnas elevernas underlag till oberoende lärare för betygssättning, denna typ av betygssättning motiveras av att bedömning endast ska göras på underlagets kvalitet och inget annat. Detta för att främja objektivitet vid bedömning. Det skiljer sig från betygssättning i Sverige där lärarna betygsätter på egen hand och inte med hjälp av andra (Selghed, 2011, s. 92). Vidare menar Selghed (2011, s. 97) att en problematik vid bedömning är att målformuleringarna samt kunskapskraven i läroplanen är

tolkningsbara: “Kunskapsbegreppets omfång och avgränsning, målformuleringarna i kursplaner med tillhörande kunskapskrav kan tolkas som att elevens intresse,

engagemang, noggrannhet, ansvarstagande, ambition, självständighet och

samarbetsförmåga också ska ingå i betygsunderlaget”. Selghed (2011, s. 91) skriver att lärares yrkeskunnande och erfarenhet är en förutsättning för att bedömning ska bli rättvis. Till sin hjälp har lärare bland annat stödmaterial och de nationella proven vars syfte är att “[...] öka likvärdigheten i betygssättningen, dels ge lärare indikationer på vilka kunskapskrav som preciseras i kursplanerna för grund- och gymnasieskolan” (Selghed, 2011, s. 33). Bedömningsuppdraget faller alltså på varje enskild lärare och dennes professionsutövning.

(13)

3.3 Konstruktivism, mål- och kriterierelaterat

betygssystem och historieämnet

Kursplanerna i historia påverkades av den nya kunskapssynen och det nya

betygssystemet. Vid införandet av Lgr 11 är ett övergripande syfte i historia att eleverna kritiskt ska reflektera över och granska det historiska källmaterialet (Skolverket, 2018, s. 205). Alla kursplaner har ett tillhörande kommentarsmaterial som guidar lärarna i hur kursplanerna ska tolkas. I kursplanen för historia sammanfattas syftet med

undervisningen med fyra förmågor där eleverna ska tolka, kritiskt granska, reflektera och analysera (Skolverket, 2018, s. 205), vilket stödjer ambitionen för en

konstruktivistisk kunskapssyn. I kommentarsmaterialet för historia finns följaktligen en konkretisering och utveckling av dessa (Skolverket, 2017b, s. 5–7). Kunskapskraven baseras på förmågorna och är utformade efter läroplanens kunskapssyn (Skolverket, 2017b, s. 35). Kunskapskraven E, C och A är baserade på värdeord, vilka diskuteras i kommentarsmaterialet (Skolverket, 2017b, s. 38–43).

Forskare och historiedidaktiker visar att det finns ett brett tolkningsutrymme kring huruvida kunskapssynen och didaktiken kan samspela. I “Skola för bildning” (SOU, 1992:94, s. 218) poängteras det hur viktigt sammanhanget och förståelsen är:

“Undervisningen i historia skall självfallet ge överblick över tidslinjen, men erfarenhet från undervisning och forskning visar att det inte räcker med en kronologisk

presentation av fakta. Undervisningen måste också ge insikt i och förståelse för historiska processer”. Bengt Nilsson (2004, s. 256) skriver om detta i kapitlet “Att undervisa i historia” i Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken och konstaterar att det vid undervisning i historia är väsentligt att se till händelsers

sammanhang för att ge eleverna möjlighet att förstå den gångna tidens förutsättningar och uppfattningar. I kapitlet “Andra hälften av 1900-talet” skriver Kenneth Nordgren (2004, s. 347) att historia ofta undervisas med ett objektivt förhållningssätt, där historien är en färdig skildring som eleven ska lära sig. Selghed skriver (2011, s. 22) att en

objektivistisk uppfattning korrelerar väl med en behavioristisk kunskapssyn där

faktakunskaper väger tyngre än sammanhanget och elevernas uppgift är att reproducera den färdiga historien. Christer Karlegärd (1983, s. 39-40) skriver i Varför historia?:

(14)

Karlegärd förespråkar istället ett mer subjektivt förhållningssätt där historien ska sättas in i vår egen samtid och att lärare och elever bör förhålla sig kritiskt till de historiska texterna som presenteras i läroböckerna (ibid.). Å andra sidan skriver Enkvist (2017, s. 101–102) i kapitlet “Postmodernism och subjektivism i Läroplanen för grundskolan” i

Kunskapssynen och pedagogiken att:

Redan i årskurs 4–6 ska eleverna i historia, samtidigt som de lär in enkla basfakta, lära sig att dessa egentligen inte är fakta utan någonting föränderligt som kan och bör ifrågasättas. Detta förfaringssätt blir förvirrande för eleven och kan undergräva inlärningen.

Således kan vi konstatera att det finns olika typ av undervisning som forskare och historiedidaktiker förespråkar. Hur undervisning ska bedrivas i historia speglas av den rådande kunskapssynen och det är tydligt att kunskapssynen anammats på olika sätt. Eftersom det inte finns några, vad vi har funnit, utstuderade teorier kring hur bedömning ska bedrivas har vi använt oss av den konstruktivistiska kunskapssynen för att ha något att utgå ifrån när vi analyserar vårt resultat. Den konstruktivistiska kunskapssynen konstaterar att kunskap är en mänsklig konstruktion och att kunskap inhämtas vid social interaktion. Vi kan se att denna syn på kunskap har präglat dagens betygssystem på ett sådant sätt att det bland annat efterfrågas resonemangsförmåga i de nuvarande

kunskapskraven. Historiedidaktiker påtalar att historia bör sättas in i ett sammanhang och att en uppräkning av fakta inte är tillräcklig för att utveckla en historisk

referensram, vilket vi tycker har en direkt koppling till den konstruktivistiska kunskapssynen. Vi kan konstatera att den rådande kunskapssynen gör det svårt för lärare att förhålla sig objektivt vid bedömning eftersom att undervisning ska bedrivas subjektivt. I vår analys kommer vi att titta på hur lärarna förhåller sig till den rådande kunskapssynen, hur lärare synliggör progression i enlighet med kunskapssynen och huruvida de kvaliteter lärare uppehåller sig vid stämmer överens med denna.

(15)

4. Tidigare forskning

För att få fram relevant tidigare forskning har vi använt oss av sökord kopplade till vårt syfte. Vi har sökt i de största databaserna, såsom Swepub, Google Scholar och

Libsearch. Vi avgränsade vårt område genom att välja publiceringsår 1994–2020. Detta gjorde att vi fick relevanta träffar inom vårt område.

4.1 Likvärdig bedömning

Ninni Wahlström och Daniel Sundberg har i samarbete med institutet för

arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering gjort undersökningen “Theory-Based Evaluation of the Curriculum Lgr 11” som handlar om införandet av den nuvarande läroplanen som implementerades år 2011. Undersökningen genomfördes år 2015. För att samla in data har skribenterna använt sig av metodtriangulering vilket innebär att de samlat in data på tre olika vis. Först gjorde de en dokumentanalys på läroplanen, därefter en enkätundersökning och till sist en intervjustudie med lärare. Enkätundersökningen skickades ut till 2963 lärare i årskurs sex och nio (Wahlström & Sundberg, 2015, s. 18). Enkäten besvarades av 64 %, vilket motsvarar 1887 lärare. För att få en djupare förståelse valde skribenterna att inkludera en intervjustudie. I studien deltog 18 lärare från årskurs sex och nio (Wahlström & Sundberg, 2015, s. 20). Undersökningens resultat visar att lärare har olika idéer om hur läroplanen ska tolkas och vad eleverna faktiskt ska lära sig i de olika ämnena. Lärarna hävdar att trots att kunskapskraven utvecklats och definierats så finns det tolkningsutrymme för vad man ska lägga i dessa. Införandet av nationella prov i årskurs sex upplevs som en tillgång när lärarna ska förstå kunskapskraven. Vidare anses sambedömning vara en välfungerande metod vid bedömning (Wahlström & Sundberg, 2015, s. 66–73).

Jan-Erik Gustafsson, Christina Cliffordson och Gudrun Erickson har i samarbete med SNS Utbildningskommission skrivit rapporten “Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan - problem och möjligheter” med syfte att lyfta brister och

förbättringsmöjligheter i grundskolans läroplan. Rapporten skrevs 2014. I rapporten diskuteras kunskapsbedömning på individ-, och systemnivå med syfte att presentera praktiska förslag till att göra bedömning och betygssättning mer likvärdig (Gustafsson et al., 2014, s. 9). Kunskapskravens värdeord uppmärksammas och problematiseras

(16)

(Gustafsson et al., 2014, s. 22). Skribenterna konstaterar att betygssättningen måste vara rättvis och pålitlig eftersom det kan avgöra elevers framtid. I rapportens diskussion och slutsats skrivs det att trots att de nationella proven ska vara en måttstock för likvärdig bedömning finns det reliabilitetsproblem. Dessa problem visar sig tydligast då lärarnas bedömningar och de externa bedömningarna skiljer sig mycket åt (Gustafsson et al., 2014, s. 40). Gustafsson et al. (2014, s. 99) konstaterar att kunskapskraven tolkas olika av lärare på olika skolor vilket ligger till grund för en icke likvärdig betygssättning. Skribenterna menar att de nationella proven är ett bra verktyg för att öka likvärdigheten i betygssättningen genom att olika nivåer av kunskap kan definieras (Gustafsson et al., 2014, s. 97). Vidare beskrivs ytterligare problematik kring att de nationella proven endast finns i ett visst antal ämnen och att komplexiteten i dess uppgifter skiljer sig från år till år. Dessutom genomförs inte de nationella proven i alla årskurser. Skribenterna menar att nämnda problem måste åtgärdas för att en likvärdig betygssättning ska kunna garanteras (Gustafsson et al., 2014, s. 100).

Pia Thornberg och Anders Jönsson skriver i sin litteraturstudie “Sambedömning för ökad likvärdighet?” från 2015 huruvida sambedömning är ett lämpligt verktyg för att uppnå likvärdighet (2015, s. 187). För att kunna genomföra sin litteraturstudie har de sökt efter både kvantitativa och kvalitativa studier inom ämnet. De har formulerat olika urvalskriterier som de förhåller sig till i sitt sökande. Totalt granskades 23

internationella studier. Av resultatet konstaterar Thornberg och Jönsson (2015, s. 191– 192) att sambedömning ökar likvärdig tolkning av progressionsnivåerna i

kunskapskraven. Med hjälp av sambedömning kan lärare diskutera vilka kvaliteter de uppehåller sig vid i olika elevprestationer, vilket stärker lärarnas skicklighet i

bedömning. Däremot menar Thornberg och Jönsson att det saknas forskning kring huruvida sambedömning leder till en enighet vid betygssättning. Dock konstaterar skribenterna att det finns forskning som visar att det skulle kunna vara så men att det krävs ytterligare studier för att bekräfta detta (ibid.). Genom sambedömning kan lärare lättare urskilja kvaliteter i elevers prestationer, tolka och förstå styrdokument samt bidra till ämnesdidaktiska kunskaper. Thornberg och Jönsson (2015, s. 195) menar att

sambedömning ökar lärares kompetens inom bedömning, vilket i sin tur bör leda till en mer likvärdig betygssättning. Problematiken med sambedömning kan dock vara att den tolkning av ett kunskapskrav som lärarna tillsammans gjort inte nödvändigtvis är korrekt (ibid.). Sammanfattningsvis skrivs det att sambedömning har goda

(17)

förutsättningar att bidra till en ökad likvärdig betygssättning (Thornberg & Jönsson, 2015, s. 199).

Larissa Mickwitz skriver i sin licentiatuppsats “Rätt betyg för vem? Betygsättning som institutionaliserad praktik” från 2011 om sambandet mellan betygssystemet i praktiken och betygssystemet i teorin. Syftet är även att ta reda på hur lärare motiverar sin betygssättning med hjälp av det rådande betygssystemet (Mickwitz, 2011, s. 12).

Genom att intervjua nio lärare i svenska på högstadieskolor har Mickwitz samlat in data (Mickwitz, 2011, s. 54). Resultatet visar att lärare har svårt att ignorera personliga aspekter vid betygssättning och bedömning. Ytterligare svårigheter med bedömning är att sätta betyg på den producerade texten och inte på eleven som skrivit den (Mickwitz, 2011, s. 79). Vidare uppmärksammar Mickwitz (2011, s. 80) att lärarna i studien, trots att de tycker att betygskriterierna är svårtolkade, upplever betygssättning som lätt. I studien konstateras det dock att lärare tycker det är problematiskt att sätta ett objektivt betyg som är rättvist, då lärarna vill ta hänsyn till personliga aspekter (Mickwitz, 2011, s. 82). Lärarna i Mickwitz (2011, s. 85) studie menar att det är svårt att komma ifrån subjektiva faktorer vid bedömning, trots att bedömning enligt styrdokumenten ska ske objektivt.

Christian Lundahl, Magnus Hultén och Sverre Tveit har i undersökningen “Betygssystem i internationell belysning” (2016, s. 2) jämfört olika länders betygssystem och hur systemen fungerar för att stötta elever. Undersökningen är beställd av Skolverket. I slutdiskussionen beskriver författarna att det är svårt att definiera ett rättvist betygssystem på en internationell nivå då synen på rättvisa skiljer sig åt (Lundahl et al., 2016, s. 157–158). Vidare skrivs det att svenska betyg spelar en större roll för elevens vidare skolgång än i andra länder. Betygen i det svenska

skolsystemet används som en vågskål vid det fria skolvalet samt vid värdering av skolan i sig, vilket inte syns på samma sätt i andra länder. I Sverige uppfattas de nationella proven som en tillräcklig rättvisebärande metod, därför saknas en möjlighet till att överklaga sina betyg. Denna möjlighet finns i andra länder (Lundahl et al., 2016, s. 159). I Sverige finns det även möjlighet till en andra chans genom högskoleprovet, som stärker beslutet att inte kunna överklaga sina betyg (Lundahl et al., 2016, s. 161).

(18)

Mikael Berg och Anders Persson har i sin artikel “Graderande granskning och

förklarande glapp: svensk historie- och samhällskunskapsdidaktisk forskning om lärares bedömningspraktik 2009–2019” från 2020 sammanställt 13 svenska ämnesdidaktiska bedömningsstudier (Berg & Persson, 2020, s. 35). Sammanställningen visar att forskningen som finns att tillgå till stor del är enhetlig. Fokus i Sverige har varit att undersöka hur lärare värderar och förklarar sin bedömning. Studierna som

sammanställts visar att det saknas en samstämmighet kring hur lärare tolkar och handskas med bedömningsuppdraget. Utbildning, elevgrupp och ämnesförståelse

presenteras som olika förslag till varför lärare tolkar bedömningsuppdraget på olika sätt. Den sammanställda forskningen pekar också på att implementeringen av betygssystemet inte genomförts korrekt (ibid.).

Christian Lundahl, Magnus Hultén, Alli Klapp och Larissa Mickwitz redogör i

“Betygens geografi” (2015) för svenska och internationella forskningsresultat om betyg och summativ bedömning. Inför studien har över 6000 abstracts, 500 artiklar och ett 40-tal avhandlingar lästs. Författarna jämför och diskuterar svensk och internationell forskning för sig och i förhållande till varandra. I sin slutdiskussion konstaterar Lundahl et al. (2015, s. 84) att för mycket standardiserad och extern bedömning underminerar lärarens kompetens och profession. Vidare skriver författarna att det är centralt att de externa (nationella prov) och interna bedömningarna (betyg) bör samspela tydligare och att nyttan synliggörs. Avslutningsvis konstaterar forskarna att det är centralt att lärare får fortbildning kring implementering av bedömning och betygssättning i praktiken samt att betyg får större plats i lärarutbildningen (2015, s. 85).

Tobias Jansson skriver i sin licentiatuppsats “Vad kommer på provet?” (2011) om gymnasielärares provpraxis i samhällskunskap. Jansson (2011, s. 21) använder sig bland annat av konstruktivism som teoretisk utgångspunkt vid analys av sitt resultat. I

slutdiskussionen konstaterar Jansson att traditionsenliga prov står i strid mot den rådande kunskapssynen men att lärare upplever att de är användbara för att testa

elevernas kunskaper (2011, s. 137). I studien konstaterar Jansson att det inte finns någon tendens att lärarna väger in annat än elevernas kunskap i sin bedömning (2011, s. 140). Jansson konstaterar dock att det finns problem med likvärdigheten när lärarna i studien bedömer och sätter betyg (2011, s. 141). Detta då eleverna testas på olika kunskaper

(19)

beroende på vilken lärare de har. Således syns en variation i lärarens praxis om vad som är viktigt att kunna och vilka kunskaper som väger tyngst (ibid.).

För att sammanfatta ovan nämnda forskning kan det konstateras att kunskapskrav och styrdokument generellt upplevs som svårtolkade. För att uppnå en mer likvärdig betygssättning behövs det olika stöd såsom nationella prov, sambedömning och kollegialt samarbete. De nationella proven visar sig vara ett stort stöd för lärare vid bedömning. Dock menar några forskare att det krävs en utveckling av dessa för att kunna garantera en likvärdig bedömning. Internationell forskning pekar dock på att de nationella proven anses vara en tillräckligt rättvisebärande metod. Vidare verkar sambedömning gynna lärarnas didaktiska kunskaper och hur man samtalar om betyg. Sambedömning har ingen konstaterad effekt på likvärdigheten i bedömning men några forskare menar ändå att lärare får lättare att samtala om kvaliteter i elevprestationer vilket stärker lärarens kompetens. Sambedömning kan också leda till en samstämmighet kring hur de olika kunskapskraven ska tolkas. Det påtalas dock att detta inte behöver leda till en likvärdig betygssättning då samstämmigheten om hur ett kunskapskrav ska tolkas inte nödvändigtvis behöver stämma. Likvärdigheten i bedömning blir extra uppmärksammad i Sverige för att betygen spelar så stor roll för individens fortsatta utbildning.

4.2 Bedömning i historia

David Rosenlund skriver i sin licentiatuppsats “Att hantera historia med ett öga stängt: Samstämmighet mellan historia A och lärares prov och uppgifter” om huruvida lärares bedömningar i Historia A görs i enlighet med kursplanen (2011, s. 17). Rosenlund har använt sig av tre olika metoder för att kunna besvara syftet; läroboksanalyser,

klassrumsanalyser och lärarintervjuer. Fem lärare i historia blev intervjuade (Rosenlund, 2011, s. 68) och 23 lärare deltog i klassrumsanalysen (Rosenlund, 2011, s. 56).

Resultatet visar att olika lärare bedömer olika många kriterier och mål i historia och att bedömningen på så sätt inte är jämlik (Rosenlund, 2011, s. 170–173). Lärarutbildningen problematiseras och det skrivs att den saknar tillräcklig utbildning kring bedömning. Detta spelar stor roll när det gäller en samstämmighet kring vad som ska bedömas och hur det ska bedömas (Rosenlund, 2011, s. 178). Vidare skriver Rosenlund (2011, s. 178–179) att hur lärare väljer att undervisa spelar stor roll. Majoriteten av lärarna i

(20)

studien beskriver sin undervisning som faktainriktad och saknar en koppling till nutiden. Det konstateras att denna typ av undervisning inte överensstämmer med

rådande kunskapssyn, konstruktivismen. Rosenlund menar att historieundervisning som är kronologiskt uppbyggd är svår att anpassa till kunskapssynen (ibid.).

Fredrik Alvén skriver om historiemedvetande i sin licentiatuppsats

“Historiemedvetande på prov”. Alvén presenterar sju uppgifter i avhandlingen som elever fått ta del av. I studien tillfrågas 33 skolor varav sju deltar (Alvén, 2011, s. 63). Resultatet präglas av en analys kring vad som anses vara en tillägnad historisk

referensram. I resultatet konstateras att det krävs en tydlig sammankoppling av dåtiden och nutiden för att skapa ett historiemedvetande hos eleven (Alvén, 2011, s. 108–110). Alvén konstaterar i sitt resultat att lärarens syn på historieämnet påverkar elevernas prestationer i stor utsträckning (Alvén, 2011, s. 213–214). Vidare skriver Alvén att elever behöver ges möjlighet att hantera historiska fakta på ett adekvat sätt. Faktan behöver sättas in i ett sammanhang och förklaras för att skapa mening (Alvén, 2011, s. 222). Alvén menar att styrdokumenten är tolkningsbara och att elever inte tänker i den utsträckning som läroplanen efterfrågar. Historieundervisningen präglas av lärares historiemedvetande och kan därför lämna ett stort avtryck hos eleverna (Alvén, 2011, s. 223).

Robert Thorp undersöker i kapitlet ”Vad är ett historiemedvetande egentligen och varför är det viktigt?” hur olika historiedidaktiska forskningar använder sig av begreppet ”historiemedvetande” (Thorp, 2013, s. 97). Sammanställningen visar att begreppet används på många olika sätt i svensk forskning. Vissa forskare menar att begreppet ”historiemedvetande” är något som bidrar till ens identitetsskapande. Andra forskare menar att ett ”historiemedvetande” är samma sak som en ”reflektion” eller en ”kritisk granskning” av något (Thorp, 2013, s. 113). Vidare problematiseras historielärares uppdrag att utveckla elevers historiemedvetande när begreppet inte definierats. Utan en konkret beskrivning av begreppet ”historiemedvetande” kan lärare inte veta vilka förmågor som utvecklar ett sådant medvetande (Thorp, 2013, s. 113-114). Thorp (2013, s. 114) skriver avslutningsvis att det krävs mer forskning inom ämnet för att få bukt med hur lärare egentligen ska undervisa för att utveckla elever historiemedvetande.

(21)

Sammanfattningsvis visar historiedidaktisk forskning att lärarens förhållningssätt till historia är av stor vikt. Den konstruktivistiska synen på kunskap kräver att historieämnet sätts i ett sammanhang och kopplas till nutid, snarare än en faktauppräkning av dåtida händelser. Det råder dock skilda meningar om hur man utvecklar ett historiemedvetande på bästa sätt. Vissa forskare visar att det saknas en etablerad definition av begreppet ”historiemedvetande” vilket de menar krävs för att lärare ska kunna utforma en undervisning som bidrar till detta. Med ett konstruktivistiskt synsätt på

historieundervisning torde eleverna få bra förutsättningar att utveckla ett

historiemedvetande då all kunskap sätts in i ett sammanhang. Dock uttrycker forskare att det handlar om lärarens egen syn på historieämnet och att detta är en avgörande faktor vid undervisning. Vidare problematiserar en del forskare att läroplanen är tolkningsbar samt att det bör erbjudas fortbildningar och ytterligare

bedömningsundervisning på lärarutbildningen.

4.3 Vårt bidrag till forskningen

Efter en systematisk genomgång av tidigare forskning kring bedömning kan vi

konstatera att det saknas forskning inriktad på bedömningsaspekter i historieämnet på mellanstadiet. I vår undersökning belyses ett specifikt kunskapskrav, vilket vi inte kunnat se ha gjorts tidigare. Vidare använder vi oss av metoden “Thinking Aloud” vilken inte identifierats i den tidigare forskning vi använt oss av. Vår ambition med denna metod är att kunna lyfta fram hur våra respondenter synliggör progression i kunskapskraven i historia och vilka kvaliteter de uppehåller sig vid. Detta för att kunna föra resonemang kring huruvida detta skiljer sig åt och om det kan vara en bidragande faktor till en icke likvärdig bedömning.

(22)

5. Metod

Syftet med denna uppsats är att studera hur lärare använder sig av kunskapskraven vid bedömning av elevsvar i historia. Vi har därför låtit lärare bedöma två elevtexter kopplade till en del av kunskapskravet i historia. För att göra undersökningen så objektiv som möjligt använde vi oss av metoden “Thinking Aloud”. Metoden går kortfattat ut på att respondenterna tänker högt kring det material som de blir

presenterade för. I vår studie resonerade respondenterna högt utifrån två elevtexter.

5.1 Urval

Inför vår undersökning har vi valt att skicka ut informationsmail (se bilaga 1) till rektorer i tre närliggande kommuner. Detta för att geografiskt begränsa oss till rimliga avstånd. När vi skickade ut informationsmailet utgick vi från de tre kommunernas hemsidor för att få tag på rektorers e-postadresser. I mailet bad vi rektorerna ombesörja vidarebefordran till behöriga historielärare i årskurs 4–6. Vårt mål var att få fem

respondenter men för att säkerställa antalet deltagare skickade vi ut informationsmailet till betydligt fler. Vid vår urvalsprocess har kön och ålder inte haft någon relevans. Kravet för att delta var att respondenterna skulle vara behöriga historielärare på mellanstadiet, därför kan vårt urval ses som homogent (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 55). Vi fick svar från totalt nio lärare. Tre av dessa hade inte möjlighet att delta på grund av hög arbetsbelastning. Totalt deltog sex behöriga historielärare på

mellanstadiet i vår studie. Eftersom kvalitativa undersökningar är ändamålsenliga kan vi inte anta att vårt resultat är generaliserbart. För att resultatet skulle kunna bli

generaliserbart hade vi behövt betydligt fler respondenter.

5.2 Thinking Aloud

Metoden “Thinking Aloud” innebär att respondenterna observeras när de tar del av ett material. Inga intervjufrågor ställs och respondenterna ska högt redogöra för sina tankar och funderingar samtidigt som de arbetar med materialet (Lewis & Reiman, 2006, s 85). Olson et al., (1984, refererad i Charters, 2003) konstaterar att:

(23)

Olson et al., (1984, s. 71) stated that using think-aloud technique is one of the most effective ways to assess higher-level thinking processes (those which involve working memory) and that it could also be used to study individual differences in performing the same task.

Olson et al. (1984, s. 71) menar att metoden är effektiv när människors tankar och resonemang kring ett visst fenomen ska analyseras. Vidare är metoden lämplig för att synliggöra skillnader mellan respondenternas tankebanor. Vid transkribering är det viktigt att vara transparent och noggrann för att förmedla respondentens alla tankar (Kvale, 1996, s. 280). På grund av tidsbrist fanns det inte möjlighet att göra ett pilottest med respondenterna för att vänja dem vid metoden ”Thinking Aloud”. Elizabeth

Charters (2003, s. 72) skriver i artikeln “The Use of Think-aloud Methods in Qualitative Research An Introduction to Think-aloud Methods” att det utan övning kan bli svårt för respondenterna att återge alla sina tankar. Vidare skrivs det att alla tankar inte kan uttryckas verbalt (Charters, 2003, s. 71). Trots att våra respondenter inte fick möjlighet att öva på metoden tycker vi att vi har fått ett tillfredställande resultat. Givetvis hade vi kunnat nå djupare tankar och funderingar om vi hade haft möjlighet till övning. Våra respondenter var väldigt generösa och transparanta i deras tankebanor. Hur vår undersökning påverkats av inte göra en pilottest är svårt att säga något om men vi får anta att respondenterna hade känt sig än mer bekväma vid intervjutillfället. Det finns många fördelar med att genomföra ett pilottest men det finns även en risk att

respondenterna hade kunnat färgas av pilottest och på så sätt givit oss anpassade svar. Genom att inte göra ett pilottest har vi fått ta del av respondenternas autentiska reaktioner och svar.

5.3 Genomförande

Besöken gjordes på respektive skola där vi träffade läraren på anvisad plats.

Respondenterna hade i de flesta fall förberett ett enskilt rum där intervjun kunde äga rum. I de fall där respondenten inte förberett en plats sökte vi gemensamt efter en. När vi väl hade kommit på plats informerade vi återigen om att metoden vi valt att arbeta med är “Thinking Aloud” och vad denna innebär, bland annat att vi inte skulle ställa några frågor under tiden. Vi delade ut elevtexterna med tillhörande matris och gav lärarna möjlighet att läsa igenom dessa och ställa möjliga frågor innan vi startade inspelningen. Därmed klargjorde vi våra förväntningar och respondenternas möjliga

(24)

frågor besvarades innan inspelningen startade. Viss interaktion under inspelningen var nödvändig men endast för att besvara eventuella frågor som dykt upp. Diktafonen placerades mitt på bordet. Vi var noga med att inte ge respondenterna någon uppmuntran, varken verbal eller kroppslig, detta för att undvika att respondenterna skulle färgas av vårt deltagande.

5.4 Transkribering och kodning

Vi har transkriberat tre intervjuer var och därefter gemensamt gått genom dessa för att försäkra oss om att vi inte missat något (se bilaga 2). Transkriberingen av varje intervju skedde i direkt anslutning, just för att komma ihåg respondenternas syftningar. I

transkriberingarna har vi valt att göra hakparenteser för att tydliggöra vad respondenten syftar på samt två asterisker när respondenterna uttrycker sig på ett annat sätt än med ord. Detta för att underlätta för läsaren.

Vid kodningen har vi valt att tematisera datamaterialet utifrån olika huvudrubriker vilka tydligt framträdde när vi transkriberade intervjusvaren. Kodningen skedde gemensamt för att det krävdes en viss diskussion kring materialet. Kodningen skedde med olika färger för att tydliggöra de olika temana. Vi färgkodade en transkribering i taget. Hela tiden hade vi i åtanke att huvudrubrikerna kunde förändras eller slås ihop allteftersom underlaget bearbetades (Dalen, 2008, s. 84). De teman som framträdde var kunskapssyn, värdeord, kvaliteter, progression, subjektiva faktorer, lärarnas tankar om bedömning och språk och formulering. De tre första teman har en direkt koppling till konstruktivistisk kunskapssyn som utgör vårt teoretiska perspektiv. De två senare är teman som tydligt kopplas till likvärdighetsuppdraget. Initialt särskilde vi sju olika teman, men vid eftertanke valde vi att slå ihop värdeord, kvaliteter och progression då dessa ofta nämndes gemensamt.

5.5 Forskningsetik

Vid insamling av data som baseras på kvalitativa studier är det viktigt att beakta de forskningsetiska huvudprinciperna: informationskravet, samtyckeskravet

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011, s. 7-14).

(25)

(Vetenskapsrådet, 2011, s. 6). Informations- och nyttjandekravet har vi uppfyllt genom vårt informationsmail. Vi informerade om studiens syfte och att datan enbart kommer att användas i vår studie. Vidare uppfyllde vi kravet om konfidentialitet genom att informera att respondenten är anonym genom hela processen samt att vi bad respondenten att inte avslöja namn eller skola när diktafonen hade startats.

Samtyckeskravet uppfylldes genom att lärare själv fick välja att återkomma till oss via mail samt att de informerades om att de var fria att avbryta intervjun när som helst. Vi har valt att använda oss av kodnamn för att underlätta vid presentation av resultatet. Namnen har ingen koppling till respondenterna, vilket innebär att en man kan ha fått ett kvinnonamn och vice versa vid presentation av resultatet.

5.6 Uppgift, elevsvar och matris

Vid intervjutillfällena fick respondenterna ta del av två elevsvar från en av våra praktikskolor där eleverna har fått resonera om böndernas och adelns liv under medeltiden. Elev ett:

Bönder hade inte så mycket pengar dom var tvungna att odla för att leva och dom var tvungna bätala skatt med djur och mat. Adel var rika och mektiga dom var inte tvungna att betala skatt och behövde inte jobba för att leva och dom kund bli ridar.

Elev två:

Det skiljer sig jätte mycket, man kan börja med att, bönder var ett vanligt fattigt folk som levde för sig själv. Adeln var också en bonde från början, fast rika, och om man hadde hästar på den tiden var man storm rik, så kungen använde adeln till krig, för dom hade hästar.

Adeln lovade kungen att alltid hålla med och hjälpa kungen. På dagarna sliter bonden på sin gård, den får bland annat: matta djuren, skörda åkerna, vatna växterna och annat slit. Adeln gör nästan tvärtimåt, ibland är dem på krig eller är hemma hoss sig i en borg.

Adeln fick mat och kläder igenom massa mängder pengar, medans bonden slet för att få tillräckligt med mat, och kläderna sydde dem själva för hand. Det var en massa skillnader på den tiden!

(26)

Matrisen som respondenterna fick i samband med besöket var:

E C A

Eleven har grundläggande kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidperioder. Eleven visar det genom att föra

enkla och till viss del

underbyggda resonemang om orsaker och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar.

Eleven har goda kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidperioder. Eleven visar det genom att föra utvecklade

och relativt väl underbyggda

resonemang om orsaker och konsekvenser av

samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar.

Eleven har mycket goda kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidperioder. Eleven visar det genom att föra

välutvecklade och väl

underbyggda resonemang om orsaker och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar.

(27)

6. Resultat och analys

Vid analysen växte, som ovan nämnt, några dominanta teman fram, vilka kapitlet är uppbyggt efter. De gemensamma temana är: (1) kunskapssyn, (2) värdeord, (3) kvaliteter och progression, subjektiva faktorer, (4) lärarnas tankar om bedömning, (5) språk och formulering. Vi har således valt att inte dela upp resultatet efter de

presenterade elevtexterna.

6.1 Kunskapssyn

Alla de intervjuade lärarna var överens om att båda eleverna behöver utveckla sin resonemangsförmåga. Vi kan se att alla respondenter förhåller sig till den

konstruktivistiska kunskapssynen genom att de efterfrågar en utveckling av elevernas egna resonemang:

Ola: Ehh den [eleven] förklarar inte varför men den förklarar bara skillnaderna. Andreas: Adeln var rika och mäktiga, här är inga direkta konsekvenser eller orsaker. Klara: Och då, det är ju liksom såhär vad menar dom med jobba?

Mats: Man skulle kunna utveckla mer [...]

Julia: Orsak och konsekvenser och samhällsförändringarna, de är ju inte med.

Isabella: [...] de kanske hade kunnat dra det ett steg längre asså i den här elevtext två, asså vad händer när en bonde får slita hela tiden varje dag?

Den konstruktivistiska kunskapssynen bygger på att kunskap skapas i meningsskapande med andra och kräver därför en god resonemangsförmåga. Historiedidaktiker menar att det är väsentligt att historia sätts i ett sammanhang, vilket eleverna får möjlighet till om de resonerar kring olika levnadssituationer. Dock uppehåller sig Mats vid

faktakunskaper som han menar är grundläggande “Mm, om vi börjar med elevtext ett så är där ju grundläggande information. Alltså där är ren fakta [...] Så om jag ska bedöma så är det ett klart E”. Mats menar således att faktakunskaperna är tillräckliga för att ge eleven ett godkänt betyg. Mats verkar alltså inte förhålla sig till den nuvarande

kunskapssynen i läroplanen och kunskapskravens helhet. Andreas talar emot detta och menar att:

(28)

Andreas: Orsaker och konsekvenser är här ju inte direkt alltså. Det är mer fakta. Adeln var rika och mäktiga, här är inga direkta konsekvenser eller orsaker. Jag ändrar mig, det är inte godkänt. Det blir ett F för här är inget resonemang det är bara uppräkning här av att bönder hade inte så mycket pengar de var tvungna att odla för att leva.

En uppräkning av faktakunskaper är inte är tillräckligt för att nå upp till ett godkänt betyg, menar Andreas som istället underkänner elevtexten eftersom den saknar

resonemang, vilket han är ensam om att göra. Det kan därför konstateras att Andreas ser kunskapskraven i sin helhet då han tar hänsyn till aspekterna som ska ingå. Isabella väljer, till skillnad från resterande respondenter, att lägga vikt vid hur många skillnader eleverna räknat upp i texterna: “Om man ska se på så hur många skillnader man har tagit upp så ser man ju [...] elev ett då tagit upp två skillnader [...]”. Vidare säger Isabella att instruktionerna av uppgiften är av vikt då lärare kan efterfråga kvantitativ uppräkning av faktakunskaper.

Isabella: Det beror ju på också, väljer man som lärare att ha ehm, så här att nu ska jag ehm för ett E ska man lyckas ehh, tre skillnader mellan bönder och adeln liv, för en C-nivå ska dom hitta fem skillnader för A-nivå ska man hitta fem skillnader men också några likheter till exempel.

Isabella påtalar att detta då bör beskrivas i uppgiften. En problematik med detta kan vara att eleverna inte uppnår resonemangsdelen i kunskapskraven, som i sin tur leder till att eleven inte kan uppnå ett godkänt betyg. Isabella bör även efterfråga ett resonemang till varför dessa skillnader fanns. Även Klara menar att ett tillvägagångssätt för att göra en summativ bedömning är att: “Det är just att ringa in dom här grejerna… Alla

skillnader till exempel och sen alla ehm och sen alla konsekvenserna…”.

Sammanfattningsvis kan vi se att alla lärare till viss del förhåller sig till den

kunskapssyn som finns i dagens läroplan genom att de efterfrågar en utveckling av elevens egna resonemang, vilket då skiljer sig från den gamla kunskapssynen som i huvudsak efterfrågade kvantitativ uppräkning av fakta. Vi kan se att vissa respondenter uttrycker sig på ett sätt som inte är i enlighet med den rådande kunskapssynen, detta är dock inte tillräckliga underlag för att hävda att de inte är medvetna om den. Vidare verkar respondenterna ha olika syn på om faktakunskaper trots allt räcker för ett godkänt betyg trots att det efterfrågas “enkla och till viss del underbyggda resonemang” (Skolverket, 2018, s. 211) i matrisen.

(29)

6.2 Värdeord, kvaliteter och progression

Klara säger att det finns utmaningar i att definiera vad som ska ingå i de olika värdeorden: “Så det som [...] alltid är klurigt det är ju, som ni säkert har hört många gånger, det är ju just det här, vad är ett utvecklat och relativt väl utvecklat resonemang och det är alltid klurigt [...]”. På så sätt finns det en antydan att Klara har svårt att synliggöra progression i elevtexterna, alltså vilka egenskaper i texten som krävs för ett högre betyg. Ola, Andreas, Klara, Mats och Julia kunde alla peka ut kvaliteter som de kopplar till värdeorden. Ola säger att han saknar en utveckling av elevsvaren för att de ska bli utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang:

Ola: Ehm, dock saknar de ju att ehh lägga till det här med enkla och till viss del underbyggda resonemang om orsakerna, varför det är som det är. Ehh, medan då elevtext två... Ehh visar goda kunskaper om historiska förhållanden, just den är då på C jag läser. Däremot tycker jag inte att de har ett utvecklande och relativt väl underbyggda resonemang. Ehh, för dem förklarar hur de lever, men de förklarar inte riktigt varför de lever så.

Ola menar att progressionen till ett C skulle vara en förklaring på varför de lever så. Andreas säger att när eleven skriver om att adeln inte behöver betala skatt är det ett väldigt enkelt underbyggt resonemang. Julia uppehåller sig vid att det är bra att eleven beskrivit vardagen. Vidare är böndernas ekonomiska situation samt deras levnadssätt fakta som räknas som grundläggande, enligt Mats. Isabella uppehåller sig vid att det bland annat borde finnas diverse begrepp inkluderade i texten:

Isabella: Asså jag tänker ju såhära att ehm, man får ju ha några liksom grundläggande liksom begrepp som man gärna hade velat ha med, jag tänker typ ehm, skatt ska vara med ehm och ehm kungen är ju viktig att ha med där också eftersom han kungen är ju liksom den, adeln är ju den förlängda armen åt kungen kan man ju säga.

Isabella var den enda som resonerade kring vad värdeorden kan innebära vid just denna bedömningssituation:

Isabella: [...] den här personen, har ju grundläggande kunskaper om bönder, dom har inte mycket pengar, de odlar för att leva och de var tvungna att betala skatt med djur och mat ehm och då förstår de ju också att de inte har tillgång till lika mycket pengar utan de har mer sina tillgångar i djur och mat till exempel.

(30)

Adeln att de var mäktiga och att de inte var tvungna att betala skatt och de behövde inte jobba för att leva. De kunde bli riddare. I och för sig jobbade de lite också men jag tycker ändå det liksom är på en

grundläggande nivå och, ehm… *lång paus*. Asså jag tänker ju att när man ehm när det ska vara underbyggda resonemang om orsaker och konsekvenser av, i detta fallet då adeln och böndernas liv så kanske man får dra, tänker jag, lite mer slutsatser av att ehm, ja men till exempel den här elevtext två är på god väg att göra det genom att säga att ehm på dagarna sliter bonden på sin gård, de får bland annat vattna jorden, skörda åkrarna, vattna växter och annat slit, adeln gör tvärtom. Det leder till att

adelsmänniskor lever längre än vad bönderna på landet gjorde till exempel, ehm att man kanske ska ha ett steg längre i sitt ehm, i sina resonemang ehm… Men de är ju som sagt, eller den här elevtexten två är ju på god väg att göra det eftersom de visar ju på liksom att det är ju bonden här som producerar allting själva medans adeln får allt serverat, ehm… Men då kan det ju, för att ibland kan jag ju uppleva att till exempel den här eleven är ju, har ju goda eller mycket goda kunskaper om hur det är för bönder, hur det är för adel men att ehm, svårigheterna ligger i att skriva välutvecklade resonemang sen och att man vet liksom att man skriver till exempel att skillnaderna mellan bönderna och adeln är detta ehm för att det hära och detta i sin tur leder till det hära det är ju ett välutvecklat resonemang men ahh det är klurigt, asså jag tycker ju att den här, elevtext två är på god väg att göra det, att den ligger på en C-A-nivå, kanske ett B för att jag tycker att de har goda kunskaper men att resonemangen kanske ligger på ett C-nivå.

Vi kan utläsa att alla respondenter synliggör en viss progression mellan de två texterna och de olika betygsstegen. Alltså menar Isabella att en kvalitet som bidrar till

progression, alltså på väg mot ett högre betyg, är att dra fler slutsatser och att texten ska innehålla mer fakta. Respondenterna är emellertid inte överens om vad som utgör progressionen texterna emellan:

Andreas: Jag tycker elevtext två, och det är ju lite längre text men det är inte därför den är bättre, men den är aningen matnyttigare än elevtext ett.

Klara: När det gäller denna [elevtext två]… Här är ju mer utvecklat med… Till exempel adeln vad det leder till att ja, de behöver ju inte, ehh, mata djuren och slita som de skriver här, men en konsekvens blir ju att de måste ut i krig och att dom måste hålla med och hjälpa kungen. Så där visar de ju mer… Ett utvecklat resonemang, med lite orsaker och konsekvenser…

Mats: Ehh, och sen om vi tar elevtext två så är där ju betydligt mer utvecklat. Ehh, vanligt fattigt folk. Adeln var en bonde från början ja, fast rika, så frågan är ju om de var bönder då men ja. Ehh, hästar så var man stormrik. Kungen använde adeln till krig för de hade hästar, jaa mm.

Ola: [...] elevtext två är mer utformande, där de motiverar varför de tycker skillnaderna är. Varför de tycker att... och tar upp exempel på ett annat sätt än vad elevtext ett är... gör.

Julia: Ehh, ja, denna är lite bättre förstås. Här ges lite exempel på hur vardagen såg ut vilket jag tycker är bra

Isabella: Sen å andra sidan är ju, elevtext två här är ju väldigt duktiga på att verkligen jämföra bönderna och adeln.

(31)

Vi kan se att respondenterna uppehåller sig vid att elevtext två är längre, har fler utvecklade resonemang, att det finns mer fakta och jämförelser. Vi kan se att de flesta respondenterna har en klar bild av vad de anser vara progression i en elevtext. Julia synliggör att en grund för ett högre betyg är att eleven innehåller exempel på hur vardagen såg ut. Däremot saknar Andreas en motivering till varför han tycker att elevtext två är bättre, vilket kan upplevas som problematiskt då det mål- och kriterierelaterade betygssystemet bygger på progression mellan kriterierna, vilka Andreas inte kan definiera.

Sammanfattningsvis ser vi att alla lärare på ett eller annat vis resonerar om värdeorden och vilka kvaliteter som bör ingå i dessa, såsom vardagslivet, begrepp och resonemang. Dock är respondenterna inte överens om vilka kvaliteter som är centrala. Det

konstateras att värdeorden är tolkningsbara och lärare värdesätter olika kvaliteter, vilket även syns i vårt empiriska material. Dessutom ser vi en indikation på att lärare tycker det är svårt att synliggöra progression mellan betygsstegen.

6.3 Subjektiva faktorer

Vid bedömningen reflekterade alla respondenter förutom Ola och Isabella kring subjektiva faktorer:

Andreas: Här har jag bara detta [kunskapskraven] att gå på jag vet inte hur undervisningen har sett ut, ehm…

Klara: [...] speciellt om man känner barnet ehm… Och man vet liksom vad det har presterat på andra uppgifter, lektioner och så och det är ju jättelätt att det kommer med i bedömningen, har de visat till exempel mer än till exempel detta, men som man, just att man verkligen håller sig att okej nu är det denna uppgiften, man ska egentligen inte ta med allting annat. Ehm… Och då blir det väldigt mycket hårdare egentligen kan jag väl säga…

Mats: Vi är ju rätt hårda tror jag generellt än, ja du vet ju, ganska hög kunskapsnivå här. Så att, och dom här, dom här [elevtexterna] asså utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang här är ju säkert en helt annan sak än vad det är där dom [elevtexterna] är tagna ifrån eller i Oxie eller i Svedala eftersom vi har så hög nivå här.

Julia: Har de haft några bilder till hjälp, har de haft ehh.. Hur har det sett ut fram till detta är det en lärobok bara med en liten abstrakt text eller har det varit, har man sett lite på film, har man haft

(32)

diskussioner… Det tycker jag, sen har vi ytterligare, de kanske skulle kunna prestera bättre kan jag tycka. När i förloppet kom denna uppgiften?

Klara hävdar alltså att subjektiva faktorer ofta kan spela in vid en bedömningssituation trots att hon säger att hon är medveten om att de inte ska vara en bidragande faktor. Klaras resonemang ifrågasätter egentligen hela betygssystemet då hon menar att bedömningen skulle bli svårare om hon inte fick ta hänsyn till subjektiva faktorer. Vidare är det problematiskt att Klara tar hänsyn till subjektiva faktorer vid en summativ bedömning trots att bedömningen ska vara objektiv. Mats säger att han upplever att det finns stora skillnader mellan områden och skolor. Mats menar att kunskapsnivån är högre på den skolan han befinner sig på och därför upplever han att han är sträng vid bedömning. Återigen syns en subjektiv ambition vid en bedömningssituation. Både Andreas och Julia diskuterar vikten av att veta hur undervisningen bedrivits och säger att detta hade underlättat vid betygssättning. Även detta indikerar att respondenterna upplever att det är svårt att betygsätta en uppgift tagen ur intet, då subjektiva faktorer återigen spelar in.

Sammanfattningsvis kan vi se att några av respondenterna efterfrågar subjektiva faktorer trots att detta inte ska ligga till grund vid bedömning. Vissa av respondenterna efterfrågar hur undervisningen bedrivits då de vill ta detta i beaktning vid bedömning.

6.4 Lärarnas tankar om bedömning

Bedömningen uppfattades som svår och klurig av respondenterna:

Andreas: Det här är jättesvårt. [...] Hmm… Ahh, vad svårt det här är asså!

Klara: Men bedömning är inte lätt och speciellt sånna här resonerande uppgifter när det gäller till exempel historia…

Klara och Mats säger att nationella provens bedömningsstöd är till stor hjälp, vilket överensstämmer med de nationella provens ambition:

Klara: Och där, där måste man ju nästan ha ehm, det finns ju gånger då man gått tillbaka till nationella prov och tittat på de exemplena, vad menar de här med ett utvecklat och mer relativt.

(33)

Mats: Så jag vet att jag är sjukt hård ehh och det märker man ju särskilt när till exempel när det är nationella prov i till exempel engelska där jag tycker att ett, det som de bedömer som ett A där kanske jag tar som ett C och då, då har man ju chansen att rätta till det liksom.

Klara beskriver att det är behjälpligt när Skolverket beskriver kvaliteter och hur dessa värderas. Klara berättar vidare att kollegialt samarbete och sambedömning är det hon trivs bäst med. Klara säger också att bedömning av elevtexter tar tid: “Nä men jag kan ju säga det att när man sitter med bedömning man sitter ju, just dom här tar väldigt lång tid, det är ju inget snack om det”. Det ligger på varje lärares erfarenhet och

yrkesutövning att sätta betyg och de nationella proven finns som stöd just för att öka likvärdigheten. Mats menar att han är “sjukt hård” och ibland bedömer hårdare än riktlinjerna i de nationella proven, detta ger en indikation på att betygsstegen tolkas olika på olika skolor.

För att sammanfatta så upplevs bedömning som svårt. Vi ser att de nationella proven utgör ett visst stöd för lärarna vid betygssättning och bedömning. Även sambedömning är något som påtalas som positivt och behjälpligt.

6.5 Språk och formulering

I denna uppgift var språket inget som skulle bedömas, det fanns inte med något

kunskapskrav från kursplanen i svenska. Trots detta uppehåller sig Julia och Isabella vid språket i texterna:

Julia: [...] jag är svensklärare också och då tittar man alltid liksom på det språkliga nästan först, man fastnar, inte bara grammatiskt utan… Hur man lägger fram det [...]

Isabella: Däremot skulle jag vilja ha lite mer [...] åt det svenska hållet mer svenskakunskaper [...]

Varken Ola, Andreas, Mats eller Klara uppehåller sig vid språket och Ola konstaterar att “Jag hade inte fokuserat på stavningen, och inte meningsuppbyggnaden eftersom att båda texterna är skrivna på ett sätt som gör att jag förstår innebörden”. Även Klara säger “Och då naturligtvis ingenting med språket.” Andreas, Klara och Mats uppehåller sig vid att det förekommer upprepningar i texterna:

References

Related documents

Under arbetet med studien har jag lärt mig att många olika formativa arbetssätt används aktivt på skolor t.ex. bedömningsmatriser och exit tickets. När jag började

Frågeställningen för studien har varit hur synen på samverkan skiljer sig mellan olika aktörer och organisationer som samverkar, hur synen på samverkan följer organisationerna

Diskurser 2003 Miljö Social Prestige Juridik Ekonomi Organisation Diskurser 2008 Miljö Social Prestige Juridik Ekonomi Organisation Diskurser 2013 Miljö Social Prestige Juridik

pedagoger upplever pedagogisk dokumentation med hjälp av digitala pekplattor. Vi anser att vi har nått vårt syfte och att vi har fått svar på våra frågeställningar. Detta

Visa av intervjupersonerna pratar om att branschen behöver städas upp eftersom de mäklare som gör ett dåligt arbete förstör för resten av mäklarna även om det finns rötägg i

Hon nämner också att alla sociala medier hon använder, använder hon för att hennes vänner gör det, och i detta fall kan man tydligt se hur de omgivande strukturerna påverkar

Social and structural changes have led to a situation where district nurses in primary care are now included in the primary health centre’s organisation.. This means that they

Citatet kommer från dikten ”Vid stranden”, i vilken illustreras något som kan tolkas som en typ av undflyende – diktjaget vill befrias från existens. Den längtan som förmedlas