Flerspråkighet i förskolan -Stimulering av barns flerspråkighet i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Magisterexamen 60 hp Pedagogik

2012-04-25

Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Caroline Ljungberg

Magisteruppsats

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Flerspråkighet i förskolan

Stimulering av barns flerspråkighet i förskolan

Multilingualism in pre-school

Stimulation of children’s multilingualism in pre-school

Sammanfattning

Förskolan är en naturlig plats för många barn att utveckla både sitt språk och sin identitet före skolstart. För att barn ska få en så bra start i sin utveckling som möjligt behövs pedagoger som är medvetna och som arbetar aktivt för att stimulera barnens flerspråkighet i förskolan. För att arbeta medvetet är det av vikt att man som pedagog synliggör och reflekterar kring sitt dagliga arbete. Denna undersökning syftar därför till att undersöka pedagogiskt arbete i förskolor med flerspråkiga barn, för att illustrera hur arbetet med språkutveckling i förskolemiljöer kan se ut. Forskningen kring barns flerspråkighet visar att utveckling av barnens alla språk är av stor betydelse bland annat för deras identitetsutveckling. Modersmålet har dessutom en stor inverkan på hur barn lär in ett andra språk. Undersökningen består av utdelade enkäter samt genomförda intervjuer med pedagoger i två förskolor för att ta reda på hur pedagogerna arbetar för att stimulera barns flerspråkighet. Dessutom genomfördes observationer av den dagliga verksamheten för att se hur pedagogernas faktiska arbete med flerspråkighet ser ut. Undersökningen visar att de flesta pedagogerna är positiva till flerspråkighet och att pedagogernas främsta arbetssätt är ett öppet och tillåtande förhållningssätt samt upprepning och samtal med barnen både på svenska och på deras modersmål i den mån det är möjligt. Litteratur på både svenska och barnens modersmål är vanligt förekommande i den dagliga verksamheten och samarbete med föräldrar förekommer kontinuerligt för att stärka barnens språk och identitet. Pedagogernas val av arbetssätt med flerspråkighet grundas i styrdokumenten, egna erfarenheter och utifrån forskning kring språkutveckling.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

2 Problemformulering, syfte och frågeställningar ... 8

2.1 Problemformulering ... 8

2.2 Syfte ... 8

2.3 Frågeställningar ... 8

3 Teorier och tidigare forskning ... 9

3.1 Språkinlärningsteorier och språkutvecklingsteorier ... 9

3.2 Faktorer som påverkar språkinlärning ... 13

3.3 Modersmålets betydelse ... 15

3.4 Språk och identitet ... 15

3.5 Tvåspråkighet ... 16

3.6 Additiv och subtraktiv tvåspråkighet ... 17

3.7 Simultan och successiv tvåspråkighet ... 18

3.8 Blandning av språk och kodväxling ... 18

3.9 Konsekvenserna av två- eller flerspråkighet ... 19

3.10 Praktisk inlärning av språk ... 20

3.11 Flerspråkig verksamhet i förskolan och skolan ... 22

4 Metod ... 24 4.1 Val av metod ... 24 4.2 Urval ... 26 4.3 Genomförande ... 27 4.4 Databearbetning ... 28 4.5 Tillförlitlighet ... 28 4.6 Etik ... 29

5 Resultat och analys ... 30

5.1 Vilket förhållningssätt har pedagogerna till flerspråkighet och till arbetet med flerspråkighet i förskolan? ... 30

5.1.1 Enkäter och analys ... 30

5.1.2 Intervjuer och analys ... 31

5.1.3 Observationer och analys... 32

5.2 Vilka faktorer anser pedagogerna påverkar barns utvecklande av flerspråkighet? ... 33 5.2.1 Enkäter ... 33 5.2.2 Intervjuer ... 36 5.2.3 Analys ... 37 5.2.4 Sammanfattning ... 38

5.3 Hur arbetar pedagogerna i förskolan för att stimulera utvecklingen av barns flerspråkighet? ... 38

5.3.1 Stimulering av flerspråkighet genom modersmålet ... 38

5.3.1.1 Enkät, observation och analys ... 38

5.3.2 Planering av flerspråkig verksamhet ... 40

5.3.2.1 Enkäter och intervjuer ... 40

5.3.3 Arbetssätt för att stimulera språkutveckling och flerspråkighet ... 41

5.3.3.1 Intervjuer och analys ... 41

5.3.3.2 Observation och analys ... 42

5.3.4 Praktiska exempel på arbetssätt som stimulerar flerspråkighet ... 44

5.3.4.1 Observation och analys ... 44

5.3.5 Sammafattning ... 48

5.4 Varför väljer pedagogerna att arbeta på ett visst sätt för att stimulera flerspråkighet i förskolan? ... 49 5.4.1 Enkäter ... 49 5.4.2 Intervjuer ... 49 5.4.3 Analys ... 49 5.4.4 Sammanfattning ... 50 6 Avslutande diskussion ... 51 6.1 Framtida forskning ... 53 6.2 Slutord ... 53 Litteraturförteckning ... 54 Bilaga 1 ... 58 Bilaga 2 ... 59 Bilaga 3 ... 62 Bilaga 4 ... 64 Bilaga 5 ... 65 Bilaga 6 ... 66

1 Inledning

I de flesta av dagens förskolor finns det många barn som har ett annat modersmål än svenska. Många av barnen har till och med tillgång till flera språk, det vill säga att de är flerspråkiga redan i tidig ålder. Detta medför att språkutveckling och flerspråkighet har en stor plats och betydelse i förskolans verksamhet.

Den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010) säger att förskolan ska grundlägga respekt och aktning för varje individ oavsett bakgrund och att förskolan ska samarbeta med föräldrarna för att barn ska utvecklas efter sina förutsättningar. Barn som är i behov av tillfälligt eller varaktigt stöd ska erbjudas detta. Vidare ska förskolan ta hänsyn till att barn har olika livsmiljöer, utveckla barnens tillit och självförtroende och skapa medvetenhet och förståelse för den egna kulturen och andras kultur. Barn från minoriteter ska få stöd att utveckla flerkulturell tillhörighet. Slutligen ska förskolan medverka till att barn med andra modersmål än svenska ska få utveckla modersmålet och det svenska språket. Språk och lärande hänger samman likt språk och identitetsutveckling (Skolverket, 2010).

Valet av uppsatsämne grundas i ett intresse av hur barns flerspråkighet utvecklas och hur det används av både barn och pedagoger i den dagliga verksamheten och hur pedagogerna förhåller sig till ett arbete för att stimulera flerspråkigheten i förskolan. Hur flerspråkighet påverkar barnens identitet och utveckling av ytterligare ett språk (till exempel svenska) är även av stort intresse.

Mina egna erfarenheter visar att det finns ett stort behov av kunskap kring barns flerspråkighet i förskolan. Förskolan är för de flesta barn en plats där barnen har möjlighet att möta och utveckla det svenska språket på ett naturligt sätt före skolstart. I Reistad (2011) kan man utläsa att Skolverket meddelar att barn har allt större problem med det svenska språket i skolan och att Skolinspektionen visar efter en granskning i tolv kommuner att språk- och kunskapsutveckling för flerspråkiga elever är bristande. Svenska som andraspråk ses som ren färdighetsträning och det finns ingen anknytning med de övriga ämnena i skolan. Dessutom befinner sig modersmålsundervisningen för sig själv (Reistad, 2011). Därför är det viktigt att pedagogerna har förståelse och kunskap gällande språkutveckling hos flerspråkiga barn redan i förskolan.

2 Problemformulering, syfte och frågeställningar

2.1 Problemformulering

Jag ämnar undersöka hur pedagogerna genom planerad och oplanerad verksamhet samt vardagligt bemötande förhåller sig till barns flerspråkighet och därmed påverkar deras utveckling av svenska och modersmål. Eftersom språket är ett av de viktigaste kommunikationsmedlen och redskap för att införskaffa kunskap och vidare utveckling bör man som pedagog arbeta professionellt för att hjälpa barn att utveckla språk så tidigt som möjligt. I det mångkulturella samhället idag är alla språk en resurs och därför är det viktigt att arbetet med flerspråkighet i förskolan undersöks närmare.

2.2 Syfte

Syftet med arbetet är att undersöka pedagogiskt arbete i förskolor med flerspråkiga barn, för att illustrera hur arbetet med språkutveckling i förskolemiljöer kan se ut. Dessutom är syftet att belysa hur pedagogernas inställning och tankar kring flerspråkighet påverkar valet av arbetsätt för stimulering av flerspråkighet hos barn.

2.3 Frågeställningar

 Vilket förhållningssätt har pedagogerna till flerspråkighet och till arbetet med flerspråkighet i förskolan?

 Vilka faktorer anser pedagogerna påverkar barns utvecklande av flerspråkighet?  Hur arbetar pedagogerna i förskolan för att stimulera utvecklingen av barns

flerspråkighet?

 Varför väljer pedagogerna att arbeta på ett visst sätt för att stimulera flerspråkighet i förskolan?

3 Teorier och tidigare forskning

Först görs en kort presentation av olika teorier utifrån behaviorism, konnektionism, nativism, konstruktivism och det sociokulturella perspektivet. Därefter beskrivs språkinlärningsfaktorer, tvåspråkighet, modersmålets betydelse och konsekvenser av två– eller flerspråkighet. Slutligen presenteras hur man praktiskt kan arbeta för att utveckla barns språk samt flerspråkighet i förskolan och skolan.

3.1 Språkinlärningsteorier och språkutvecklingsteorier

Behaviorismen beskriver inlärning med en stimulus- och responsmodell där positiva reaktioner på till exempel ett barns utsagor bidrar till att ett ord och beteende repeteras medan negativa reaktioner bidrar till att utsagorna försvinner (Håkansson, 1998). Behaviorismen menar att språk lärs in genom att härma vuxna och att miljön är betydande för härmningen. Största kritiken mot behaviorismen är att barn konstruerar egna yttranden som de aldrig hört tidigare (Wedin, 2011).

En annan teori, konnektionismen, avvisar språkets medföddhet och menar istället att barn möter rik information i omgivningen som i samspel med hjärnan bearbetar denna information och ger upphov till kunskapen om språk (Liberg & Bjar, 2003).

Noam Chomsky menar däremot att barnet har språket inbyggt men att det behöver aktualiseras. Enligt honom är det otillräckligt att lära ett språk bara genom att höra det från omgivningen och att härma andra. Att höra språket hjälper bara till att utlösa den medfödda språkliga förmågan som består av universell grammatik innehållande allmänna principer för villkor för alla mänskliga språk. Chomsky menar att barn utifrån den medfödda universella grammatiken ställer hypoteser och använder induktiva uppgifter för att korrigera, bestyrka eller motbevisa valet av hypotes. När en hypotes blivit bekräftad tillräckligt många gånger kan barnet det språket som bestämdes av hypotesen (Chomsky, 1969). Han menar vidare att förmågan att lära sig språk är medfödd eftersom alla barn, oavsett var i världen, lär sig språket vid ungefär samma ålder och på likartat sätt (Arnberg, 2004). Chomskys tankar kan anknytas till nativismen

som menar att barn föds med grundläggande kunskap om språkets utseende. Språket är alltför fattigt för att språkkunskaper ska byggas upp utifrån enbart observationer (Liberg & Bjar, 2003).

Likt Chomskys teori lyfter Piagets kognitiva inlärningsteori fram det medfödda. Likheterna mellan de båda teorierna är att små barn följer ett bundet mönster. Chomskys teori är mer koncentrerad på utvecklingen av grammatiska strukturer medan Piagets teorier är mer inriktade på ordinlärning och begreppsbildning. Piaget betonar starkt de olika utvecklingsstadierna. Han menar att för att ett lärande överhuvudtaget ska ske måste man komma till ett visst utvecklingsstadium (Håkansson, 1998). Dessutom menar Piaget att kognitiv och språklig utveckling hänger samman (Lindö, 2009). Inlärningsprocessen kan enligt Piagets teori beskrivas som en växelverkan mellan bearbetningsperioder. Barnet assimilerar (det vill säga bearbetar) insamlad information om omvärlden och anpassar omgivningen efter sig själv, sedan ackommoderar (det vill säga integrerar) barnet ny information med redan existerande kunskap och anpassar sig själv efter omgivningen (Håkansson, 1998; Evenshaug & Hallen, 2001). Inlärning är ett resultat av barnets interaktion med omvärlden, enligt Piaget (Håkansson, 1998). Piaget talar om språket utifrån olika mognadsnivåer. Han beskriver bland annat det egocentriska språket som består av upprepning, monolog och den kollektiva monologen och det socialiserade språket. Det egocentriska språket består av yttranden som inte är anpassade till någon mottagare. Talet sker spontant för sig själv eller för att sätta ord på sina handlingar. Denna typ av språk benämns egocentrerat eftersom barnet talar om sig själv utan att inta en samtalspartners synpunkt. Dessutom kräver barnet endast att en vuxen åtminstone låtsas att lyssna till barnets yttranden. Upprepning, som är resterna av spädbarnets joller och ännu inte socialiserat, innebär att stavelser och ord upprepas för nöjes skull. I monologen talar barnet för sig själv det vill säga att det tänker högt. Den kollektiva monologen innebär att barnet knyter an sina tankar och handlingar för stunden utan att bry sig om ifall någon verkligen förstår eller lyssnar till barnets yttranden. Det egocentriska språket är vanligast upp till sjuårsåldern. Det socialiserade språket består av bland annat adapterad information som ger upphov till dialoger och innebär att ett verkligt tankeutbyte med andra människor äger rum. Dessutom sker en diskussion och ett samarbete för att uppnå ett gemensamt mål. I adapterad information kan inte samtalspartner bytas ut mot första bästa individ i omgivningen utan ett barns yttranden är alltid riktade mot en specifik mottagare. Den adapterade informationen

består av till exempel frågor, befallningar, böner och hotelser (Piaget, 1973). Ett konkret exempel på adapterad information är när en flicka i en av de gjorda observationerna frågar den närvarande pedagogen om hjälp att hälla upp varm choklad vid frukosten. Det är en fråga som är speciellt riktad till pedagogen om en konkret företeelse som flickan behövde hjälp med.

Kritik har riktats mot Piaget och kritiken består bland annat av att barn kan befinna sig på olika stadier beroende på uppgift och problemområde och att barnens tankeformer på respektive åldersstadium inte är likartade. Piaget utgick vid studier från en bestämd norm för att bedöma barnens kognitiva förmågor och tog därmed för givet att barn och vuxna uppfattar uppgifterna i experimentet på samma sätt. Han förbisåg försökspersonernas egna personliga erfarenheter som ligger bakom olika tolkningar (Evenshaug & Hallen, 2001).

Vygotskij är likt Piaget intresserad av barns allmänna kognitiva utveckling. Skillnaden är dock att Vygotskij betonar det sociala samspelet för begreppsbildning och språkutveckling (Håkansson, 1998). Enligt Vygotskij är begrepp summan av associationer format av minnet och eftersom det är en komplex och genuin tankeprocess kan begrepp inte läras in genom drill. Begreppsutveckling kräver utveckling av många funktioner som till exempel medveten uppmärksamhet, logiskt minne, abstraktion och förmågan att jämföra och differentiera (Vygotsky1, 1992). Vygotskij talar om att lärande måste anpassas till barnets utvecklingsnivå men man ska inte begränsas till en utvecklingsnivå utan se till minst två nivåer. Han beskriver härmed den verkliga utvecklingsnivån och den proximala utvecklingsnivån. Den verkliga utvecklingsnivån utgör barnets mentala funktioner som uppkommer som ett resultat av fullständiga utvecklingscykler det vill säga av funktioner som redan mognat. Om ett barn kan göra något på egen hand har funktionerna för detta mognat. Den proximala utvecklingszonen är det avstånd mellan barnets egna språkliga nivå som bestäms av självständig problemlösning och den nivån närmast över som barnet kan erövra och lösa problem med hjälp av sociala samspel med vuxna. Den proximala utvecklingszonen består av funktioner som ännu inte har mognat men som är i mognadsprocessen (Vygotsky, 1978). Aktiviteter är enligt Vygotskij avgörande för barns utveckling och dessa aktiviteter kännetecknas av det sociala, medierande, situerade och kreativa. I mötet med världen finns verktyg och tecken som hjälpmedel vid olika aktiviteter vilket innebär att

relationen till världen är medierad (Strandberg, 2006). Enligt Vygotskij orienterar verktyg och tecken det mänskliga beteendet. Han gör dock skillnad på tecken och verktyg. Tecken förändrar inget i objektet i en psykologisk handling och det behärskar sig själv. Verktyg däremot utgör ett mänskligt inflytande på objekt i aktiviteten och leder till en förändring i objektet (Vygotsky, 1978). Ett exempel på tecken är det skriftliga språkets bokstäver och ett exempel på verktyg är en kniv som genom människans aktivitet, mediering, blir till ett verktyg för att skära med i olika material och därmed får en förändring i objektet. Alla aktiviteter är situerade, det vill säga de äger rum i specifika kulturella kontexter och miljöer. Kreativitet bidrar även till lärande och utveckling. Faktum är att lärande sker särskilt när relationer, hjälpmedel och situationer omformas. Enligt detta tänkande är utveckling och lärande alltså inte bundet till några givna tillstånd eller stadier utan dessa överskrids med hjälp av utvecklingszoner där kunskap prövas och övas. I praktiken kan tillägnandet av ett ord utveckla aktiviteten genom att ordet skapar en utvecklingszon där aktiviteten får nytt svängrum (Strandberg, 2006). Slutligen, likt Piaget, talar Vygotskij också om det egocentriska talet. För Vygotskij innebär det egocentriska talet en övergång mellan det externa och det interna talet. Egocentriskt tal utgör grunden för det inre talet som bidrar till tänkandet medan det externa talet utgör den kommunikativa delen (Vygotsky, 1978).

Ytterligare två teorier om språkinlärning framhålls av Ellneby (1998). Den ena är interferenshypotesen som framhåller det ena språkets ofrivilliga påverkan på det andra. Den andra teorin är interimsspråkshypotesen som säger att barnet själv skapar ett system av språkregler. Detta sker omedvetet och barnet prövar sig fram genom att lyssna och observera hur språket i omgivningen används. Den sistnämnda teorin ger en förståelse för vikten av att barn hör mycket språk omkring sig och har goda språkliga förebilder.

3.2 Faktorer som påverkar språkinlärning

Den sociala situationen är av stor betydelse för den som lär in språk. Med social situation menas socioekonomiska förhållanden, status, etnicitet, gruppstorlek och majoritetens attityder mot minoriteter. De individuella faktorerna (kognitiva och känslomässiga) är även av stor vikt (Latomaa, 1996). Barn vars ena språk är ett majoritetsspråk har svårt att utveckla en hög grad av tvåspråkighet. Detta gäller särskilt om minoritetsspråket endast talas av en person i omgivningen. För att hjälpa utvecklingen av hög grad av tvåspråkighet bör man därför använda sig av metoden en person - ett språk. Detta innebär att ett språk bör användas av en och samma person kontinuerligt (Andersson, 1996). Cunningham-Andersson och Andersson (1999) samt Grosjean (1982) ser dock ett problem i en person - ett språk-metoden, nämligen om den som talar minoritetsspråket inte befinner sig hos barnet ofta så blir inputen svag i detta språk (Cunningham-Andersson & Andersson, 1999) samt att majoritetsspråket tenderar att ta över (Grosjean, 1982). I stället förespråkar de ett språk - en miljö. Även Ladberg (2003) stödjer detta. Hon menar att det är enklare att lära flera språk om det sker i samma miljö med samma föremål, människor och företeelser eftersom barnet känner igen sig. Grosjean (1982) talar även om andra strategier för användandet av ett visst språk som till exempel tid på dygnet samt att man först introducerar ett språk för att sedan introducera ytterligare ett. Strategin baserad på att ett språk introduceras beroende på tiden på dygnen kritiseras dock eftersom problem uppstår under veckodagarna när barnet till exempel befinner sig på förskolan och i hemmet på helgerna.

Kommunikation föregår språk (Ladberg, 2000). Barn lär sig alltså det språk de är i behov av att kunna för att kommunicera och hur ett språk tillkommer i ett barns liv är av lika stor betydelse som när det introduceras, menar Ladberg (1999). Det är alltså viktigt att barn får börja kommunicera där det befinner sig och med de medel det har att tillgå för att ett språk ska utvecklas. Beröm och uppmuntran är ett sätt att stärka barns språkliga utveckling (Ladberg, 2000). Inlärning av språk kräver dock ett stabilt känslomässigt tillstånd. Sorg och oro förhindrar inlärningen medan glädje, nyfikenhet och vänskap leder till större inlärningsmöjligheter (Ladberg, 2001). En förskollärare beskriver att barns språk är på en mycket högre nivå när de är sams och har roligt än när de bråkar och det uppstår konflikter (Ladberg, 2000).

Ladberg (1999) menar att barn kan vistas i en förskolegrupp i flera år utan att lära sig svenska i någon större utsträckning om inte några barn eller vuxna på förskolan står barnet nära, vilket gör att barnet känner någon nytta med att lära sig språket. Detta stödjer idéen om att barns språkinlärning inte är automatiserad, det vill säga de lär sig inte ett språk bara för att det finns i omgivningen. Språk lärs för att kommunicera och det är barnets eget behov som styr vad som lärs in. Ellneby (1998) menar att pedagogen bör möta barnet där det språkligt befinner sig samt förenkla språkliga konstruktioner om dessa är för svåra för barnet. Gibbons säger däremot att språket inte bör förenklas för mycket. Till en början är det bra men på lång sikt fråntas möjligheterna till utveckling av ett kunskapsinriktat språk (Wedin, 2011).

Förutom att möta barn där de befinner sig bör man uppmuntra barn till att använda alla sina språk för att en språkutveckling ska ske. Ett starkt självförtroende är också av betydelse för språkutvecklingen eftersom barn som inte är rädda att göra fel uttrycker sig mer fritt på alla sina språk (Ladberg, 1999). Barn som uppmuntras till att endast tala svenska lär sig att enspråkighet är normalt och att deras modersmål inte är önskvärt i det svenska samhället vilket grundlägger ett dåligt självförtroende hos barnet och att det undviker sitt modersmål (Ladberg, 1999). Ladberg (2000) sammanfattar det med ”om vi hindrar barnet från att använda sitt språk så hindrar vi det från att tänka” (s.181).

Språkutvecklingen hänger samman med den motoriska, sociala, emotionella och intellektuella utvecklingen och är alltså ingen isolerad företeelse. Närmiljön, som är kulturpåverkad, har också en stor betydelse för språktillägnandet och medför att barnet inskolas i vilka regler och normer som gäller vid samtal. I till exempel västerlandet är normen att barnet kommunicerar med aktivt lyssnande vuxna som i sin tur ger respons och utvecklar barnets yttrande (Börestam & Huss, 2001). Arnberg (2004) beskriver fem faktorer som styr barns språkutveckling; yttre förstärkning, vissa medfödda förmågor, en aktiv ansträngning att strukturera världen inklusive språket, aktiv samverkan mellan vårdare och andra och härmning med eller utan fullständig förståelse av det som härmas. Vidare menar hon att det är viktigt att förstå hur barn utvecklar sitt språk och ha kunskap om när barn utvecklar de olika färdigheterna.

Varje barn som lär in språk måste lära sig språkets ljudsystem, hur man bildar ord och hur dessa sätts ihop till yttranden, ordens betydelse och hur de kombineras för att skapa

mening samt hur man använder språket i kommunikation med andra (Arnberg, 2004). Det är viktigt för barns språkutveckling att de får delta i samtal som intresserar barnet, där det finns aktiva lyssnare och där samtalet är anpassat till barnets utvecklingsnivå (Arnberg, 2004). Wedin (2011) nämner fyra viktiga faktorer för att andraspråkselever ska nå skolframgång; modersmålet beaktning, språkligt anpassad undervisning, en sociokulturellt stödjande miljö och undervisning i svenska som andraspråk. Främst är modersmålet tillsammans med undervisning i svenska som andraspråk de viktigaste faktorerna, menar hon. Vidare menar Wedin (2011) att hela skoldagen bör vara språkutvecklande och att alla lärare behöver grundläggande kunskap om språkets roll och lärandeprocesser, om andraspråksinlärning och vad det innebär att lära sig på ett språk som inte är fullt utvecklat.

3.3 Modersmålets betydelse

Forskning, här representerad av Jim Cummins, visar att minoritetsbarn som undervisas på ett för dem främmande språk klarar sig dåligt i skolan samtidigt som de behärskar både sitt första och andra språk bristfälligt (Huss, 1996). Ladberg (1999) bygger vidare på detta och menar att undervisning på ett nytt språk kräver mycket mer av ett barn eftersom att barnet både måste lära sig språket och ett innehåll samtidigt. Därför bör modersmålet användas som hjälp. Ladberg (1999) anser vidare att det förekommer en missuppfattning om att barn lär sig ett språk snabbare om modersmålet hålls borta från undervisningen. Dock förhåller det sig tvärtom. Ett starkt modersmål leder till att ett nytt språk lärs in lättare. Detta stödjer därför vikten av modersmålsstöd i förskolan och modersmålsundervisning i skolan.

3.4 Språk och identitet

Språk och identitet hänger djupt samman. Identitetsproblem, som till exempel rädsla eller ovilja att tala ett språk, leder ofta till språkproblem. Problemen kan bland annat även bero på hur de vuxna ser på barns flerspråkighet det vill säga om det är en tillgång

eller inte. Barn kan redan i tidig ålder urskilja vad som är önskvärt. Barn som har ett modersmål som har en låg status eller som är okänt blir oftare osäkra. Andras nyfikenhet på barnets språk, kultur och ursprung stimulerar barnets användning av modersmålet (Ladberg, 1999). Cunningham-Andersson och Anderson (1999) menar att om minoritetsspråk inte används framför majoritetstalare kan barnet börja skämmas över sitt minoritetsspråk.

Att lära ett språk är att lära en kultur, skriver Ladberg (1999). Vidare beskriver hon en förskoleföreståndares berättelse om att föräldrarna vill att barnen ska lära sig svenska ord men inte vad som ligger bakom orden. Detta kan medföra att barnen känner sig klämda eftersom föräldrarna inte låter barnen tillhöra kulturen som språket tillhör. Det är mer självklart att uppfostra barn tvåspråkiga än i två kulturer (Cunningham-Andersson & (Cunningham-Andersson, 1999). Ladberg (2003) skriver att en person kan ge olika uttryck beroende på vilket språk som talas. I ett språk kan man uppfattas som blyg och tillbakadragen medan man på ett annat språk kan uppfattas som spontan och öppen.

3.5 Tvåspråkighet

Tvåspråkighet definieras av att man kan använda två språk i de flesta situationer, kan konstruera fullständiga meningar och har kännedom samt kontroll över den grammatiska strukturen i båda språken. Dessutom har man använt två språk som kommunikationsmedel från början och slutligen att man identifierar sig själv samt av andra som tvåspråkig samt tillhörande två kulturer (Skutnabb-Kangas, 1981).

I Skolverkets rapport Flera språk - fler möjligheter (2002) menar man att kognitiv utveckling, kunskapsutveckling och identitetsutveckling främjas av att barn får tillgång till alla sina språk så tidigt som möjligt. Vidare menar Arnberg (2004) att det finns ytterligare anledningar till att få tillgång till alla sina språk. Det finns tre skäl till varför tvåspråkighet är gynnsamt på en samhällelig nivå. Tvåspråkighet medför först och främst en breddande inställning och mindre provinsiella attityder och val av ledare, ekonomiska skäl i form av minskade resurser på översättningar och slutligen säkerhetsskäl eftersom fler förstår varandra i en global värld. Tvåspråkighet är även

gynnsamt på en individuell nivå i form av ökade möjligheter att leva och arbeta i andra länder, bredare tillgång till idéer och erfarenheter samt kontakt med två kulturer (Arnberg, 2004).

Forskningsresultat visar att barn är särskilt känsliga för växling från en enspråkig miljö till en tvåspråkig miljö i åldrarna 1,5- 3 år Med detta menas att barn inte bör utsättas för ytterligare nya språk under denna period (Arnberg, 2004). Arnberg (2004) menar att tvåspråkighet och dubbelkultur bör stödjas av såväl familj som skola, arbetsliv och samhälle för att barnet ska kunna godta båda delarna istället för att behöva avvisa någon del. Vidare menar hon, likt Ellneby (1998), att tvåspråkighet påverkar kognitiviteten positivt eftersom det uppstår en flexibel attityd då det sker ett ständigt växlande mellan språken. Arnberg (2004:56) beskriver tvåspråkiga som ”mer lyhörda och engagerade samtalspartners, mer flexibla i sitt handlande, mer toleranta och mindre fördomsfria jämfört med enspråkiga i allmänhet”. Om tvåspråkigheten är additiv tillkommer dessutom en positiv identitetsuppfattning och ökat självförtroende.

Cunningham-Andersson och Andersson (1999) menar att det kan vara negativt för de yngsta barnen att vara tvåspråkiga eftersom de måste sätta två ord på allt, inneha två olika system för ordsammansättning samt förstå två olika regelsystem, det vill säga när man använder språket och till vem. Vidare menar de att detta kan leda till frustration och misslyckad kommunikation.

3.6 Additiv och subtraktiv tvåspråkighet

Termerna additiv och subtraktiv tvåspråkighet beskriver varför tvåspråkighet ibland har negativa och ibland positiva följder för individen. Additiv tvåspråkighet uppstår när en individ lär in ett nytt språk utöver sitt modersmål utan att det nya språket ersätter modersmålet (Börestam & Huss, 2001). Dessutom innebär det att det första språket utvecklas akademiskt och konceptuellt medan ett andra språk läggs till (Cummins, 2001). Subtraktiv tvåspråkighet innebär att ett nytt språk tillägnas på bekostnad av modersmålet. Subtraktiv tvåspråkighet kan utan svårigheter resultera i att modersmålet helt byts ut mot det nya språket (Börestam & Huss, 2001).

3.7 Simultan och successiv tvåspråkighet

Simultan tvåspråkighet innebär att två språk lärs in direkt från födseln medan successiv tvåspråkighet innebär att först lärs det ena språket in och därefter det andra språket (Arnberg, 2004). Fördelar med simultan tvåspråkighet är att barnet drar nytta av alla sina språkljud istället för att låta de förfalla för att återuppta de vid senare tillfälle samt att det inte finns mycket motstånd till att lära sig fler språk. Nackdelen är att det kan vara förvirrande för barnet att lära in två språk samtidigt. Fördelarna med successiv tvåspråkighet är att det är lättare att hantera information genom ökad livskunskap och språk i allmänhet. Nackdelarna är att motståndet kan öka till att lära sig ett nytt språk eftersom nya etiketter måste sättas på redan namngivna begrepp (Arnberg, 2004).

McLaughlin skriver att barn som lär sig två språk innan treårsåldern gör det simultant. Lär barnet sig ett andra språk efter treårsåldern sker detta successivt. I vilken utsträckning flerspråkigheten utvecklas är inte beroende av simultant eller successivt lärande utan beror snarare på psykosociala faktorer som språk inom familj och skola. Vanligast är det att barn lär sig språk successivt, det vill säga lär först ett språk hemma och därefter ett nytt språk i skolan (Grosjean, 1982).

3.8 Blandning av språk och kodväxling

Det är naturligt att barn blandar språk när de håller på att lära sig det. Detta beror på att de inte är medvetna om att det finns två språk i omgivningen. Kodväxling sker endast i samtal med andra tvåspråkiga och beror på avsaknad av ord i ett av språken viket är vanligt om vissa aktiviteter endast upplevs på ett av språken. Kodväxling sker även på grund av att vissa begrepp har en speciell betydelse på ett av språken, att orden är mer tillgängliga eller att man vill utesluta någon från samtalet (Arnberg, 2004). Larizas forskning (Arnberg, 2004) visar att man uppmuntrar barn till att blanda språk om man tillåter att de använder sig av denna strategi. Barnet motiveras till att ändra strategi, det vill säga öka sitt ordförråd på respektive språk om missförstånd eller oförståelse uppstår. Ytterligare studier visar att om vuxna i barnens omgivning kodväxlar så leder det till en

försening hos barnen i att särskilja språken jämfört med barn där språken skiljs strängt åt (Arnberg, 2004). Vygotskij menar att förskoleåldern är avgörande i frågan om utveckling av det inre språket och tänkandet. Ett misslyckande av att särskilja språken kan påverka denna utveckling negativt. Därför är det viktigt att utveckla sätt att få barnen medvetna om sin tvåspråkighet. Vid successiv tvåspråkighet behöver barnen inte bli medvetna sin tvåspråkighet eftersom de redan innehar ett språk sen tidigare, menar Arnberg (2004).

Ibland inverkar de olika språken på varandra. Interferens innebär en ofrivillig inverkan av det ena språket på det andra efter det att barnet lärt sig skilja språken åt. Det är vanligt att majoritetsspråket dominerar över minoritetsspråket vilket bidrar till en långsammare utveckling av minoritetsspråket då det finns färre möjligheter till att använda minoritetsspråket (Arnberg, 2004).

3.9 Konsekvenserna av två- eller flerspråkighet

Det har länge diskuterats om konsekvenserna av tvåspråkighet och många tester har genomförts. Tester genomförda innan 1960-talet visar på negativa följder av flerspråkighet, till exempel lägre IQ. Tester gjorda efter 1960-talet och framåt visar däremot positiva följder i form av bättre kunskaper i att se språkliga skillnader bättre, att lära in nya språk, ökad motivation i skolan samt ökad kognitiv tillväxt. Skillnaden mellan dessa resultat förklaras av McLaughlin (Grosjean, 1982) genom att om barn har lika tillgång till båda språken finns det inga bevis att de är efter i något av dem samt att om första språket är dåligt utvecklat blir även andra språket dåligt utvecklat. Andra orsaker till olika resultat i gamla och nya tester beror på att faktorer som socioekonomiska, utbildning, kön, ålder inte tagits hänsyn till i de gamla testerna vilket har gjorts i de nyare testerna (Grosjean, 1982). Vidare menar Swain och Cummins (Grosjean, 1982) att positiva resultat framhävs då högre värde tillsätts flerspråkighet och där ett andra språk läggs till ett redan existerande. Negativa resultat återfinns där negativa attityder, brist på uppmuntran och ett påtvingat lärande av ett språk sker. Förmodligen är det dessa olika psykosociala faktorer som visar på olika resultat i litteraturen. McLaughlin menar att det inte har visats om flerspråkighet har positiva eller

negativa konsekvenser för intelligens, utbildning, emotionell anpassning eller kognitiv funktion. Vidare menar McLaughlin att resultaten av testerna är antingen motsägelsefulla eller så kan de anknytas till en metodologisk grund, det vill säga att de anpassas beroende på vilken metodologi som är utgångspunkt (Grosjean, 1982).

Ytterligare konsekvenser av flerspråkighet beskrivs av Ianco-Worralls test vars syfte är att mäta barns preferenser gällande fonetik och semantik i ord genom att barn skall välja ut ett ord (i den engelska versionen till exempel orden cap, can eller hat) som har ett sammanhang med ett annat av de presenterade utifrån den fonetiska och semantiska aspekten. Testet visar att de som valde ordet hat har en mer utvecklad semantik, det vill säga att de har en mer utvecklad förståelse för ords innebörd och tolkning. Utifrån testet kan man utläsa att det var främst flerspråkiga som valde ordet hat. Slutsatsen av testet var alltså att flerspråkiga når en semantisk utveckling två till tre år tidigare än de enspråkiga kamraterna. Ett annat test gjort av Ianco-Worall, som syftar till att påvisa barns medvetenhet kring namn på föremål, visar även att flerspråkiga är mer benägna att kalla en ko för en hund och ko för hund. Ett ords innebörd är inte lika starkt knutet till ett föremål för flerspråkiga som för enspråkiga. Detta förklaras genom att länken mellan ord och dess betydelse är svagare hos flerspråkiga en hos enspråkiga (Grosjean, 1982). Kritik har riktats mot Ianco-Woralls tester främst på grund av att metoderna som används inte är statistiskt korrekta och resultaten därmed inte kan stödjas (Takakuwa, 2000).

Ladberg (2001) menar att barn förstår mer än de kan uttrycka. Den språkliga basen som består av uttal, grammatik och automatiserat språk har en stor psykologisk betydelse. En avsaknad av den språkliga basen gör att det är svårare att ge uttryck för sina tankar, åsikter och känslor det vill säga sin personlighet. Ladberg (1999) menar vidare att den språkliga basen i ett nytt språk kan tillägnas under hela förskoleåldern.

3.10 Praktisk inlärning av språk

Det första man bör göra för att stödja barnens språk är att ta reda på hur de använder respektive språk samt lägga en grund, det vill säga bygga upp en trygghet och

organisera en språkvänlig miljö (Ladberg, 2003). Tid och intresse för att samtala med barn är viktigt för barns språkutveckling. Genom att barn deltar i olika aktiviteter och upplevelser skapas nya intryck vilket ger goda förutsättningar för samtalsämnen. Genom att hjälpa barnen att sätta ord på sina upplevelser och förklara deras erfarenheter utvecklas deras språkliga förmåga (Svensson, 2005). Nohrstedt (1997) skriver att handdockor är ett bra redskap för att föra ett samtal med barnen eftersom de påverkar barnens känslor och medför att barnens uttrycker sig i jag-form. För att lära sig ett nytt språk på djupet kan man använda sig av rytm och rörelse i form av dans, klappande och trummande, menar Ladberg (2001). Även rim och rytmiska ramsor hjälper till att befästa språket eftersom betoning och rytm är avgörande för förståelsen. Forskning visar vidare att det finns ett samband mellan språkmelodi och grammatiken i ett språk och att en god språkmelodi bidrar till att grammatiken lättare faller på plats (Ladberg, 2001).

För att intressera ett barn för språk bör det finnas aktiviteter som intresserar barnet. Vilken typ av aktiviteter beror på individen. Det primära är dock att det ska vara roligt (Ladberg, 1999). Ladberg (1999) menar vidare att utåtriktade barn som gärna tar kontakt börjar tala det nya språket snabbare än blyga och lyssnande barn. Hon påpekar vikten av att uppmuntra varje barns sätt att lära. Ett sätt att komma igång med det nya språket är att låtsas vara någon annan genom till exempel lek och teater. Även läsning av böcker är ett bra arbetssätt. Svensson (2005) skriver att det bästa sättet att utveckla barns språk är genom läsning av böcker eftersom det är nyttigt att möta olika uttryckssätt och språkstilar. Barn får på så sätt ett självständigt förhållningssätt till språket. Pedagoger bör i sin verksamhet skapa en atmosfär och organisera språkliga aktiviteter samt ge barn ett rikt inflöde av språk för att gynna en språkutveckling. Ladberg (2003) menar att leken är det bästa medlet för en gynnsam språkutveckling eftersom språket används både som ett tankeverktyg och som ett kommunikationsmedel. Störningar i leken bör undvikas för att inte störa tänkandet, därför bör tiden på förskolan omplaneras. Låt barnens kojor stå framme så att de kan återuppta leken vid ett senare tillfälle och komma längre i sina tankegångar, fantasi och samtal. Även smågrupper är av vikt för att barn ska utveckla sin lek och sitt språk. Dessutom menar hon att de vuxna styr alldeles för lite över grupperna på förskolan vilket leder till slumpmässiga och för stora grupper som är ogynnsamma för språkutvecklingen.

Ladberg (2003) talar också om rummets organisation. Stora rum med mycket barn och leksaker gör det svårt att överblicka och börja leka eftersom det finns mycket som distraherar och leder till ständiga avbrott i tänkandet och det språkliga istället för sammanhängande lek, tankar och associationer och en sammanhängande utveckling. Till exempel bör man bygga upp olika ”hörnor” med gemensamt tema som inspirerar till lek samtidigt som det delar upp barnen. Hur lekmaterialet är organiserat är extra viktigt för barn som lär in ett nytt språk. Sammanhang mellan saker ger sammanhang i tankar, associationer och i ordinlärning.

Rutiner och återkommande aktiviteter är viktiga för att barnens språk ska förankras i upplevelser och sinnesintryck. Barn behöver dessutom höra ord flera gånger om för att lära sig dem. Dock visar studier att ju mer pedagogiskt styrda aktiviteter desto sämre språkinlärning eftersom barnens eget talutrymme minskar. Skapande aktiviteter är en metod till språkligt uttryck eftersom barnet uttrycker sina känslor, tankar och föreställningar (Ladberg, 2003).

Det är viktigt att lyfta fram barnens språk så att det upplevs positivt. Detta kan göras till exempel genom att lära sig hälsningsfraser, sånger eller att lära sig att uttala namnen rätt. Det är även viktigt att tänka på att även det som inte görs inverkar på barnens språk och självkänsla. Att inte intressera sig för barnens bakgrund visar att det är oviktigt och inte värt att uppmärksammas vilket får en negativ inverkan på identiteten (Ladberg, 2003).

3.11 Flerspråkig verksamhet i förskolan och skolan

1977 infördes modersmålsundervisning, då kallad för hemspråksundervisning, i svensk skola av två olika anledningar. Anledningarna var att man ville stärka den etniska och kulturella identiteten samt ge stöd för språklig, kognitiv och kunskapsmässig utveckling. Dessa tankegångar kan även anknytas till UNESCO:s rekommendationer från 1953 om att världens barn skulle få tillgång till undervisning på sitt eget modersmål. Man menade att kunskap inte kan uppnås på ett språk som inte förstås. Detta ligger i linje med moderna inlärningsteoretiska och pedagogiska grundprinciper

om att all kunskap bör gå från det kända till det okända och att inlärning bör utgå i den situation, kunskaper och färdigheter som individen redan har. Bristande motivation i svenskundervisning och avsaknad av modersmålsundervisning leder till att inget språk utvecklas på en så kvalificerad nivå att omvärldskunskap kan tas in och ingen utveckling av ett avancerat tänkande sker (Hyltenstam & Tuomela, 1996).

Hyltenstam & Tuomela (1996) menar även att jämnåriga kamrater som har svenska som modersmål är viktiga för invandrarelever för att dessa ska känna hemhörighet i det svenska språket. Detta är något som ingen undervisning kan kompensera. Vidare menar de att invandrarbarn som använder sitt modersmål i förskolan behärskar det bättre än invandrarbarn som bara använder svenska. Arnberg (Hyltenstam, 1996) menar att modersmålsträning bör ske integrerat i den dagliga verksamheten och från fast anställd personal för att barnet ska ha naturlig tillgång till de båda språken. Dessa tankar stödjer hon utifrån olika försöksverksamheter från 1970-talet. Hyltenstam och Tuomela (1996) hänvisar till tester som socialstyrelsen gjort i en försöksverksamhet under åren 1971-72. Dessa tester visar att invandrarbarn uppnår bättre kunskaper i svenska i en integrerad verksamhet eftersom de umgås med svenska barn och på så vis får en helt annan sorts språkträning. De svenska barnen ökar dessutom invandrarbarnens motivation till att lära sig svenska eftersom de fungerar som identifikationsmodeller. Genom att tillgå tvåspråkiga förskollärare får barnen tvåspråkiga modeller från tidig ålder samt att deras modersmål används mer flexibelt och förskolläraren kan själv avgöra när nya begrepp ska introduceras på det nya språket (Hyltenstam & Tuomela, 1996).

Ladberg (2003) menar att språk lärs utifrån behov och att språken användas inom olika delområden och därför utvecklas olika. Det är viktigt att kunna använda respektive språk i respektive sammanhang. Detta är någonting som Cunninghamn-Andersson och Andersson (1999) ger ett exempel i form av att minoritetsspråkstalande barn i förskolan saknar ord för förskolans verksamhet. De menar att detta är någonting som modersmålsträning skulle kunna hjälpa till med.

4 Metod

4.1 Val av metod

Jag valde att använda mig av en metodtriangulering bestående av observationer, enkäter och intervjuer som metoder för undersökningen. Metodtriangulering hjälper till att hitta referenspunkter som leder till ett urskiljande av sanningsenligt resultat i undersökningen. Observationer, enkäter och intervjuer är ett komplement till varandra eftersom att metoderna frambringar olika typer av data om samma ämne vilket ökar sannolikheten i undersökningen. Varje metod ger dessutom en egen vinkling och perspektiv vilket bidrar till att man som undersökare får en breddare och djupare förståelse för ämnet samt att man kan göra en jämförelse mellan de olika perspektiven. Användning av olika metoder gör det även möjligt att bekräfta eller ifrågasätta resultaten vilket ökar validiteten (Denscombe, 2009). Enkäter valdes eftersom jag ville samla in flera pedagogers tankar och åsikter samt få en bredare överblick över hur arbetet med flerspråkighet ser ut i förskolor. Detta kan anknytas till Trost (2005) som menar att enkäter samlar in kvantitativ information. Johansson och Svedner (2006) beskriver fördelen med enkät genom att respondenterna får mer betänketid jämfört med till exempel intervju samt att man kan nå ut till flera respondenter i förhållande till tiden. Vidare menar de att en enkät kan bestå av både fasta frågor där svarsalternativen presenteras eller av öppna frågor där respondenterna själva får delge sina tankar. En enkät kan även bestå av en del som beskriver bakgrunden och av en del som ger svar på det som undersöks. Denna kombination ger möjlighet till analys av sambandet mellan bakgrundsfaktorer och det som undersöks. Nackdelen med enkät är enligt Johansson och Svedner (2006) att man inte kan ställa följdfrågor vilket kan bidra till att viktig information förbises i undersökningen. Dessutom är enkäter inte lämpliga som metod för att undersöka förhållningssätt och synsätt. Dessa faktorer har bidragit till att jag valt att komplettera min undersökning med intervjuer och observationer.

Till skillnad från enkäter som ger en kvantitativ informationsinsamling, är intervjuer en kvalitativ metod. Intervjuer hjälper till att ge en fördjupad bild av hur pedagogerna arbetar med flerspråkighet i förskolorna. Johansson och Svedner (2006) menar att

intervjuer hjälper till att förstå den intervjuades värderingar, attityder, förkunskaper och intresse. Nackdelar med att använda intervjuer som metod är att insamlingen av data begränsas eftersom man inte når ut till lika många respondenter. För att minska felkällor bör man som intervjuare tänka på att man kan påverka den intervjuade och därmed de svar som erhålls. Detta kan ske direkt respektive indirekt genom formulering av frågor, förväntningar, värderingar samt kroppsspråk. Det är dessutom viktigt att skapa en förtroendefull relation för att erhålla ärliga svar. Ytterligare en risk med intervjuer är att man som intervjuare fokuserar på nästa fråga istället för att fokusera på det som den intervjuade berättar (Johansson & Svedner, 2006).

För att jämföra de svar jag erhållit i intervjuer och enkäter med det som faktiskt sker i verksamheten, använde jag mig av observationer. Observationer gav mig dessutom tydligare exempel på hur pedagogerna faktiskt arbetar för att stimulera flerspråkighet i den vardagliga verksamheten. Genom att närvara i en verksamhet uppfattar man ett händelseförlopp och formulerade frågor för observation, hjälper observatören att anteckna sådant som bidrar till att frågeställningar besvaras (Kylén, 1978). Fördelen med observation är till exempel att observatören befinner sig på plats för att se hur det fungerar samt har möjligheter till att uppmärksamma detaljer som kan vara av relevans för undersökningen. Nackdelen med observation som metod är observatörens eventuella förväntningar, splittrad uppmärksamhet och partiskhet, menar Kylén (1978).

För att besvara den första frågeställningen om vilket förhållningssätt pedagogerna har till flerspråkighet i förskolan ställdes intervjufrågorna 3, 10 och 11 (se bilaga 1) samt enkätfrågorna 11-14 (se bilaga 2). Andra frågeställningen om vilka faktorer som pedagogerna tycker påverkar barns utvecklande av flerspråkighet besvaras genom intervjufråga 2 (se bilaga 1) och enkätfrågorna 7-9 (se bilaga 2). För att besvara den tredje frågeställningen om hur pedagogerna i förskolan arbetar för att stimulera flerspråkighet användes fråga 9 i intervjufrågorna (se bilaga 1) och fråga 10 och 15 (se bilaga 2) i enkäten som handlade om hur pedagogerna arbetar för att främja flerspråkighet. För att förstå pedagogernas handlingar bättre ställdes bakgrundsfrågorna 1-6 (se bilaga 2). Intervjufrågorna 4-7 samt 13-14 (se bilaga 1) bidrog till ett komplement och fördjupande av enkätfrågorna. För att tydliggöra den faktiska handlingen i verksamheten användes observationspunkter (se bilaga 3). För att besvara fjärde frågeställningen om varför pedagogerna väljer att arbeta på ett visst sätt för att

stimulera flerspråkighet i förskolan användes frågorna 11-14 (se bilaga 2) i enkäten och intervjufrågorna 1-3 samt 8 (se bilaga 1).

4.2 Urval

Undersökningen genomfördes med pedagoger och barn på två förskolor i en mångkulturell stadsdel, i en storstadskommun i södra Sverige. Totalt deltog 20 pedagoger varav 18 kvinnor och två män samt 12 barn.

Informationsinsamlingen genomfördes under september och oktober 2011. Pedagogerna i undersökningen hade en skiftande bakgrund både vad gäller yrkesutbildning och språklig samt kulturell bakgrund. Deras yrkeserfarenheter varierade mellan fyra månader och 40 år. Barnen i undersökningen kommer från mångkulturella familjer som innehar en skiftande socioekonomisk bakgrund och har varit i Sverige olika länge. Barnens ålder sträcker sig mellan ett och sex år.

Valet av förskolor gjordes utifrån att jag hade en sedan tidigare etablerad kontakt med en av pedagogerna på en av förskolorna samt att jag hade en viss kännedom kring den verksamhet som den här pedagogen arbetar i, vilket jag ansåg skulle passa in i min undersökning. De båda förskolorna har ett nära samarbete med varandra vilket underlättade vidare kontakt samt genomförandet av intervjuer, enkäter och observationer. Genom att genomföra undersökningen på två förskolor kunde jag erhålla en bättre bild av hur pedagogerna arbetar för att främja flerspråkighet.

Samtliga pedagoger, 24 stycken, på de båda förskolorna tillfrågades om de ville delta i en enkätundersökning respektive intervju. Totalt deltog 20 pedagoger i undersökningen. Val av observationsgrupp gjordes utifrån min sen tidigare etablerade kontakt med en pedagog samt dennas pedagogs barngrupp. Samtliga vårdnadshavare till de 18 barnen i denna barngrupp tillfrågades och de barn vars vårdnadshavare gett ett medgivande, totalt 12 stycken, deltog i undersökningen. Kriterier för urval av pedagoger för intervjuer utgjordes av att det skulle finnas en pedagog med ett annat modersmål än svenska och en pedagog med svenska som modersmål. Detta kriterium formulerades för

att kunna se om det finns någon skillnad på hur pedagogerna tänker kring stimulering av barns flerspråkighet beroende på den egna bakgrunden och modersmål. Av de samtliga tillfrågade pedagogerna var det enstaka som ville ställa upp på en intervju. Av dessa pedagoger valdes två personer ut för en intervju utifrån det uppställda kriteriet samt ytterligare ett kriterium nämligen hur länge pedagogerna arbetat med flerspråkiga barn. Pedagoger med längst erfarenhet valdes ut eftersom deras kunskap och kompetens ansågs av betydelse.

4.3 Genomförande

Undersökningen började med ett personligt möte med deltagarna där syftet med undersökningen beskrevs muntligt. Jag delade ut enkäten och intervjufrågorna samt förhörde mig om pedagogernas intresse för att delta i undersökningen. Enkäten och intervjufrågorna delades ut till samtliga pedagoger i de båda utvalda förskolorna. Pedagogerna fick en vecka på sig att besvara enkäten, en tid som jag ansåg vara rimlig för att besvara enkäterna noggrant.

Totalt deltog 20 pedagoger i enkätundersökningen. Det var totalt 18 kvinnor och två män som deltog i enkätundersökningen. Av de 20 deltagande i undersökningen är 13 förskollärare, fem barnskötare, en mellanstadielärare och en socionom. Modersmål som representeras av pedagogerna är svenska (9 stycken), polska (2 stycken), serbokroatiska (2 stycken), rumänska (2 stycken), spanska (2 stycken), serbiska (1 stycken), bosniska (1 stycken) och tyska (1 stycken). Språk som används i den dagliga verksamheten är svenska, polska, serbiska, serbokroatiska, arabiska och tecken som alternativ kompletterande kommunikation (TAKK). Intervjuer genomfördes med två kvinnliga pedagoger, en barnskötare och en förskollärare, som har helt eller delvis utländsk bakgrund. Intervjufrågorna delades ut i förväg för att de deltagande skulle kunna tänka igenom hur de arbetar med flerspråkighet. Under intervjutillfällena ställdes följdfrågor och de erhållna svaren antecknades samtidigt som intervjuerna även spelades in. De deltagande barnen i undersökning har även en skiftande bakgrund gällande etnicitet, bland annat polska, serbiska, bosniska och arabiska.

Observationer gjordes under tre tillfällen på en förskola. Observationerna genomfördes utifrån vad Johansson och Svedner (2006) kallar kritiska händelser. Det innebär att observationspunkter formuleras utifrån undersökningens frågeställningar och användes under observationstillfället. En mall (se bilaga 4) användes för att strukturera det som observerades utifrån mina observationspunkter. Jag befann mig i rummet på olika platser beroende på vilken situation som skulle observeras. Vid matsituationen satt jag så att jag hade överblick över matborden samtidigt som en kamera var riktad från en annan vinkel men som också överblickade alla matborden. Vid påklädningssituationen fick jag stå så att jag kunde överblicka hela kapprummet. Vid den planerade verksamheten och den fria leken satt jag så att jag hade överblick över både pedagogernas och barnens ansikten.

4.4 Databearbetning

Databearbetningen utgick från frågeställningarna; vilket förhållningssätt har pedagogerna till flerspråkighet och till arbetet med flerspråkighet i förskolan, vilka faktorer anser pedagogerna påverkar barns utvecklande av flerspråkighet, hur arbetar pedagogerna i förskolan för att stimulera utvecklingen av barns flerspråkighet samt varför väljer pedagogerna att arbeta på ett visst sätt för att stimulera flerspråkighet i förskolan? Data insamlad från enkäterna bearbetade statistiskt och kvalitativt medan observationer och intervjuer bearbetades endast kvalitativt. Den statistiska datan presenteras i resultatdelen i tabellform med förklarande text och det kvalitativa i löpande text. De inspelade observationerna sammanställdes utifrån använd mall och observationsfrågor. De inspelade intervjuerna lyssnades igenom ett flertal gånger och renskrevs därefter samt sammanställdes till en löpande text likt observationerna.

4.5 Tillförlitlighet

För att öka reliabiliteten genomfördes en kort pilotstudie av enkäterna vilket gav en inblick i hur enkätfrågorna uppfattades och deras begriplighet. Pilotstudien

genomfördes på två avdelningar på en av förskolorna med totalt sex personer. Försökspersonerna fick en vecka på sig att besvara enkäten. Resultatet av pilotstudien ingår inte och redovisas inte i denna undersökning eftersom att syftet med pilotstudien endast var att se hur informanterna uppfattar ställda frågor i enkäten för att kunna omformulera, tydliggöra och förbättra enkäten till den riktiga undersökningen. Pilotstudien ledde till en viss omformulering av frågorna samt att fler frågor lades till. För att barnen skulle agera så vanligt som möjligt vid observationstillfällena besökte jag dem innan studien startade för att presentera mig och undersökningen. Vid alla intervjuer ställdes följdfrågor vilket gjorde att svaren utvecklades ytterligare för en ökad förståelse och fördjupning samt att inspelningar av intervjuerna gjordes för att inte missa någonting eller misstolka de erhållna svaren.

4.6 Etik

Det är viktigt att informanter får information om vad en undersökning ska handla om och vad dess syfte är, vem som genomför undersökningen och vilken institution den som utför undersökningen tillhör för att informanterna ska kunna avgöra om de vill delta. Vanligast sker informationen i form av informationsbrev men kan även ske muntligt. Samtycke kring informationsinsamling från barn ska ske utifrån både föräldrar och barn (Gullveig Alver & Öyen, 1997). Dessa tankar ligger till grund för informationen kring min undersökning till mina informanter. Alla deltagarna informerades om undersökningens syfte genom utdelat brev samt muntligt i den utsträckning detta var möjligt. Alla pedagoger fick ut brev (se bilaga 5) samt enkäter (se bilaga 2) och intervjufrågor (se bilaga 1) för att kunna ta ställning till ett deltagande. Till vårdnadshavarna delades ett brev (se bilaga 6) ut för att de skulle informeras om att en observation av verksamheten på förskolan skulle hållas samt observationens syfte. Detta gjorde att de hade möjlighet att lämna ett godkännande till att deras barn deltog i undersökningen. Barnen informerades även om undersökningen och dess syfte. Vid insamlingen av materialet har inga personuppgifter insamlats eftersom Vetenskapsrådet (2011) menar att detta inte är intressant vid insamling av till exempel människors inställning i en fråga. Vid presentationen av resultatet garanterades deltagarna fullständig anonymitet.

5 Resultat och analys

I resultatdelen görs en övergripande presentation av det insamlande materialet. Det empiriska materialet i form av enkäter, intervjuer och observationer presenteras och analyseras utifrån teori och tidigare forskning. De olika metoderna som används i undersökningen ger resultat som kompletterar varandra vilket ger en fullständigare bild av undersökningen genom att det skapas en relation mellan resultaten.

5.1 Vilket förhållningssätt har pedagogerna till flerspråkighet och

till arbetet med flerspråkighet i förskolan?

5.1.1 Enkäter och analys

Ur enkäterna framkommer det att pedagogerna överlag är positiva till flerspråkighet i förskolan. Pedagogerna säger att de är positivt inställda till ett arbete med flerspråkiga barn genom att de arbetar för att synliggöra barnens språk och kultur på olika sätt. Vidare menar pedagogerna att de innehar ett öppet och uppmuntrande förhållningssätt. Någon enstaka pedagog anser dock att barnen går i en svensk förskola och att pedagogernas uppgift är att lära barnen svenska. Flerspråkigheten är någonting som modersmålstränaren får arbeta med, menar pedagogen.

Den pedagog som anser att flerspråkigheten endast bör tas hand om av modersmålstränaren är själv flerspråkig. Denna pedagogs förhållningssätt kan få en negativ inverkan på barns flerspråkighet i form av rädsla och ovilja att tala sitt modersmål eftersom barn tidigt känner av vad som är önskvärt (Ladberg, 1999). Cummins menar att om ett barn som undervisas på ett för barnet främmande språk, riskerar att utveckla både ett bristfälligt modersmål och ett bristfälligt nytt språk (Huss, 1996). Missförståndet är ofta att om man håller modersmålet på avstånd så kommer det nya språket att läras in snabbare, vilket inte stämmer. Däremot kan pedagogens inställning anknytas till Cunnigham-Andersson och Andersson (1999) samt Grosjeans

(1982) tankar. Dessa forskare talar om en miljö – ett språk-metoden som bygger på att inlärning av ett nytt språk som sker i samma miljö med samma människor underlättas eftersom barnet känner igen sig.

5.1.2 Intervjuer och analys

Ur intervjuerna framkommer att pedagogerna anser att stimulansen och arbetet med flerspråkighet är viktigt. Detta grundas främst i pedagogernas egna språkliga erfarenheter men även i den utbildning kring flerspråkighet som erhållits. En av pedagogerna, pedagog A, har ett annat modersmål än svenska och den andra pedagogen, pedagog B, har svenska som modersmål men har en förälder med annan bakgrund. Pedagog B känner sig berövad på ett andra modersmål och menar att detta är en orsak till att hon är extra mån om att barnen i förskolan får stimulans av sina modersmål. Pedagogens avsaknad av ytterligare ett modersmål kan kopplas till Vygotskijs teori om det sociala samspelet, det vill säga att språk lärs i sociala samspel och att det krävs olika verktyg i olika kulturella kontexter och miljöer. Pedagogens avsaknad av ett andra modersmål avvisar även Chomskys teori om att man har språket medfött men bekräftar samtidigt hans teori om att den språkliga förmågan, den universella grammatiken, det vill säga möjligheten att lära ett språk utifrån en bekräftelse av ställda hypoteser, är medfödd och att den bara behöver aktualiseras (Chomsky, 1969). Pedagogen i undersökningen har inte fått någon möjlighet till att få sitt andra modersmål aktualiserat eftersom det inte förekommit något socialt samspel med hjälp av detta språk. Dessutom är pedagogen ett bra exempel på den kritik som framförs av Cunningham-Andersson och Andersson (1999) och Grosjean (1982) för en miljö- ett språk-metoden. En miljö- ett språk-metoden får ingen positiv effekt om representanten för minoritetsspråket inte befinner sig lika mycket hos det lärande barnet.

Även pedagog A, som har ett annat modersmål än svenska, menar att hennes språkliga bakgrund bidrar till en djupare förståelse för barn med flera språk och hur viktigt det är att dessa uppmärksammas och utvecklas. Vidare menar pedagog A att den språkliga bakgrunden medför att ”om ett barn inte gör några tydliga framsteg i ett språk, så blir man inte besviken eftersom man vet att språket kommer, det är bara en tidsfråga”. Pedagogens tankar kan även anknytas till Ladbergs (1999; 2001) uppfattningar om den

språkliga basen som utgör en psykologisk betydelse utifrån uttal, grammatik och ett automatiserat språk. Eftersom den språkliga basen byggs upp under hela förskoleåldern kommer barnen så småningom att tillägna sig det nya språket. De båda pedagogerna menar vidare att deras positiva förhållningssätt till flerspråkighet påverkar deras arbete genom att skapa glädje och nyfikenhet hos barnen för flera språk.

5.1.3 Observationer och analys

Utifrån observationerna kan man se att pedagogerna är engagerade i barnens samtal oavsett vilket språk det sker på. De följer upp det barnen säger och ställer följdfrågor utifrån barnens yttranden. Pedagogerna ställer dessutom själv frågor om vad olika ord och föremål heter på barnens modersmål, vilket visar på ett intresse av barnens modersmål och försök till att få barnen att använda sina modersmål. Detta sker oberoende om det är en fri lek eller en planerad verksamhet. Detta bekräftas i en observation av en samling där pedagogen och barnen leker ”Kims lek” som går ut på att urskilja vilket föremål som tagits bort medan man tittade bort. Alla barnen och pedagogen sitter i en ring på golvet. Innan leken börjar drar pedagogen fram olika föremål ur en lekpåse och säger ”nu ska vi se vad vi hittar här. Vad är det?” En pojke svarar ”en bil”. Pedagogen upprepar det pojken har sagt och frågar vidare ”vad heter bil på bosniska?”. En flicka svarar ”auto”. Pedagogen upprepar det flickan har sagt och lägger ner bilen framför sig så att alla kan se den. Detta mönster fortgår ändå tills alla föremål har tagits ur påsen. Pedagogen frågar även barnen vad föremålen heter på deras modersmål under själva ”Kims lek”.

Pedagogernas positiva förhållningssätt till arbetet med flerspråkighet i undersökningen gynnar barnens identitetsutveckling eftersom barnen får en möjlighet att vara stolta över sitt ursprung vilket leder till en stimulering av modersmålets användning som Ladberg (1999) uttrycker det samt att det sker en positiv kognitiv påverkan eftersom det äger rum en växelverkan mellan två språk (Ellneby, 1998). Dessutom är pedagogernas förhållningsätt gynnsam för både barnens identitet- och språkutveckling eftersom tvåspråkighet och dubbel kulturtillhörighet stödjs av förskolan, vilket Arnberg (2004) starkt betonar som en viktig faktor för språkutveckling. Ett starkt självförtroende ökar dessutom barns yttranden eftersom de inte är rädda att göra fel. Därutöver är det viktigt

att inneha ett positivt förhållningsätt till barns språk och kultur och att bygga upp en relation. Ladberg (1999) skriver att barn som inte anknyter till någon svensktalande har det svårare att lära sig svenska i någon större utsträckning eftersom att de inte känner behovet av att kunna språket.

5.1.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar undersökningen ett positivt förhållningssätt hos majoriteten av pedagogerna gällande arbetet med flerspråkighet i förskolan. Stimulansen av flerspråkigheten anses som viktigt och denna inställning grundas främst i pedagogernas egna språkliga bakgrunder samt utbildning kring flerspråkighet. Observationer visar att pedagogerna engagerar sig i samtal med barnen i både den fria och den planerade verksamheten oavsett vilket språk det sker på samt frågar vad olika saker heter på deras modersmål för att lyfta fram barnens modersmål.

5.2 Vilka faktorer anser pedagogerna påverkar barns utvecklande

av flerspråkighet?

5.2.1 Enkäter

Enkäterna visar att hälften av pedagogerna anser att de viktigaste faktorerna (tabell 1) för att barn ska utveckla flerspråkighet är socialt samspel och tillgång till flera språk. Därefter följer faktorer som attityder i omgivningen, trygghet, behov och miljö. Faktorer som kamraters och vuxnas inflytande är mindre viktiga. Minst betydelse ansåg pedagogerna att ålder och intelligens har gällande utvecklande av flerspråkighet. Ingen av pedagogerna ansåg att intelligensen är den viktigaste faktorn för att barn ska utveckla flerspråkighet.

Tabell 1. Vad anser du är viktigt för att barn ska utveckla flerspråkighet? Flera svar kan anges samt gradering 1-3 där 1= viktigast, 2= mindre viktigt och 3= minst viktigt

1= viktigast 2= mindre viktigt 3= minst viktigt

Socialt samspel 10 4 1

Tillgång till flera språk 8 4 3

Attityder i omgivningen 7 4 1 Trygghet 6 4 1 Behov 6 3 1 Miljö 5 3 1 Kamraters inflytande 4 4 2 Vuxnas inflytande 3 4 3 Ålder 1 1 7 Intelligens 0 3 3

Vidare menar pedagogerna att barns inställning till sitt modersmål påverkas likt flerspråkigheten av omgivningens attityder och omgivningens nyfikenhet på barnens modersmål och kultur. Modersmålets status visar sig inneha lägst betydelse (tabell 2).