• No results found

Utmaningar och genomförande av inkluderande undervisning i heterogena grupper - En kvalitativ studie om modersmålslärares erfarenheter

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Utmaningar och genomförande av inkluderande undervisning i heterogena grupper - En kvalitativ studie om modersmålslärares erfarenheter"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i Modersmålet och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Utmaningar och genomförande av inkluderande

undervisning i heterogena grupper

-

En kvalitativ studie om modersmålslärares erfarenheter

Challenges and implementation of inclusive

education in heterogeneous groups

- A qualitative study of mother tongue teachers' experiences

Hadeel Khazal

Lärarexamen 180 hp

Examinator:

Fredrik Hansson

(2)

Sida 2 av 41

Abstrakt

Problemet som majoriteten av modersmålslärare upplever, är svårigheten att utveckla elevers kunskaper vid undervisning i heterogena grupper som består av elever från årskurs 1, 2 och 3 i en och samma undervisningsgrupp. Svårigheten ligger i att utveckla elevernas skilda kunskapsnivåer, speciellt när undervisningen endast hålls en gång per vecka. Genom denna studie ges möjlighet att få fördjupad kunskap om modersmålslärares arbete i klassrummet.

Studiens övergripande syfte är att undersöka vilka utmaningar modersmålslärare upplever i sitt arbete med heterogena elevgrupper samt hur de organiserar arbetet i klassrummet för att skapa en inkluderande undervisning i dessa elevgrupper. Studien utgår ifrån aspekter kring social inkludering där kommunikation och språk har en central roll. För att nå studiens syfte genomfördes kvalitativa intervjuer med sex modersmålslärare.

Resultat visar att modersmålslärarna i studien upplever utmaningar i att möta eleverna med olika planeringar på grund av gruppernas komplexa sammansättning (grupperna har oftast stora kunskapsnivåskillnader, blandade åldrar och bakgrund) och det krävs ett medvetet arbete kring lektionsplaneringen och undervisningen så att den blir begriplig för elever att ta sig an. Vissa modersmålslärare anser att kunskapsnivåskillnaderna är för stora och det finns en risk att eleverna med svårigheter känner sig misslyckade. Utmaningarna blir särskilt tydliga när eleverna med språksvårigheter ännu inte hunnit utveckla sitt modersmål i den utsträckning som krävs för den aktuella nivån. Resultat visar också att modersmålslärarna anser olikheter som något positivt. De menar att olikheter berikar gemenskapen och ingår i en strävan mot en inkluderande undervisning. Det är viktigt att olikheter och variation blir en naturlig del i undervisningen så att eleverna i gruppen stödjer varandra.

De flesta intervjuade modersmålslärare anser att de försöker inkludera alla elever i gruppen i samband med grupparbete, vilket ger eleverna kunskapsinhämtning på ny nivå. Att arbeta med det sociala samspelet genom grupparbete i klassrummet gör att eleverna känner sig trygga samtidigt som det stimulerar eleverna att hjälpa varandra vid lärandet.

Nyckelord: bakgrund, grupparbete, helklassundervisning, heterogena, individuell, inkludering,

(3)

Sida 3 av 41

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1. Syfte och frågeställningar... 6

2. Skollag och läroplan ... 7

3. Tidigare forskning ... 8

3.1. Utmaningar ... 8

3.2. I vilka sammanhang används begreppet inkludering? ... 9

3.3. Inkluderande undervisning – kriterier och faktorer ... 11

3.4. Stödinsatser kan relateras till inkluderande undervisning ... 13

4. Teori ... 14

4.1. Heterogena grupper, utmaning och det sociokulturella perspektivet ... 14

4.2. Navigera mellan individen och gruppen ... 15

5. Metod ... 17

5.1. Urval ... 17

5.2. Etik ... 17

5.3. Genomförande ... 18

5.4. Bearbetning och analys ... 19

5.5. Generaliserbarhet ... 20

6. Resultat och analys ... 21

6.1. Intervjuade modersmålslärares bakgrund ... 21

6.2. Modersmålslärares definition av heterogena grupper ... 22

6.3. Utmaningar modersmålslärarna upplever ... 23

6.4. Konsten att navigera mellan individ och grupp ... 25

6.4.1 Vilka möjligheter har modersmålslärare för att stimulera aktiva grupparbeten? ... 25

6.4.2 Vilka möjligheter har modersmålslärarna för att hantera balansen mellan gruppen och individuellt arbete? ... 27

7. Diskussion ... 30

7.1. Utmaningar ser olika ut ... 30

7.2. Hur fungerar inkludering i praktiken? ... 31

7.3. Att öka inkludering ... 34

7.4. Metoddiskussion ... 35

7.5. Förslag på vidare forskning ... 35

(4)

Sida 4 av 41

Bilaga 1 - Intervjuguide ... 39

Bilaga 2 - Missivbrev ... 40

(5)

Sida 5 av 41

1. Inledning

Modersmålscentrum, eller Modersmålsenhet som det kallas för i de flesta kommunerna i Skåne, är en verksamhet som involverar många modersmålslärare som undervisar i olika utländska språk. Deras arbetsvillkor skiljer sig delvis från andra lärare som undervisar i de icke frivilliga ämnen, då modersmålsundervisningen är frivillig. Lektionerna är en gång per vecka efter ordinarie skoltid och lektionstiden varierar mellan 40 och 60 minuter beroende på antal elever per grupp. Skillnaden är också att modersmålsgrupperna oftast består av blandade åldrar som ingår i samma undervisningsgrupp, då eleverna i flesta fall delas in utifrån årskurser 1–3, 4–6 och 7–9. Modersmålsgrupperna kan bestå av en del nyanlända och en del som har bott länge eller fötts i Sverige.

Antal elever i varje undervisningsgrupp som läser modersmålspråk i stora mångkulturella områden där majoriteten är svenskar med utländsk bakgrund är stor. I en heterogen grupp finns elever med varierande språkkunskaper, inlärningsstilar, bakgrund och nivå (Hajer & Meestringa, 2010), vilket kan leda till att elever med språksvårigheter i modersmålet får lite stöd eller inte tillräcklig anpassad undervisning under lektionstid. Om alla elever ska få en lika god utbildning och om utbildningen ska vara likvärdig, måste modersmålsläraren möta var och en av dessa elever som den individ han eller hon är. För att undervisningen ska vara begriplig och relevant för den enskilda eleven krävs att modersmålsläraren anpassar undervisningen till de olika individerna.

Modersmålslärarnas huvuduppdrag för undervisning i gruppen för årskurs 1–3 är att alla elever ska kunna tala och samtala, ska lära sig alfabetet, läsa och skriva enkla ord och enkla fraser. Gruppen med elever i årskurs 1–3 kan bestå av elever som inte kan alfabetet och elever som läser och skriver flytande. Majoriteten av modersmålsgrupperna i årskurs 1–3 är heterogena när det gäller kunskapsnivå, bakgrund och dialekter. Problemet som majoriteten av modersmålslärare upplever, är svårigheten att utveckla elevers kunskaper i heterogena grupper som består av elever från årskurs 1, 2 och 3 i en och samma undervisningsgrupp. Svårigheten ligger i att eleverna har så skilda kunskapsnivåer.

De komplexa undervisningsgrupperna bidrar till utmaningar i undervisningen. Strävan att inkludera alla elever i undervisningen är lika viktigt i detta ämne som alla andra ämnen i skolan. Begreppet inkluderande undervisning har använts i olika sammanhang.

(6)

Sida 6 av 41

Utmaningar modersmålslärare upplever i sina arbeten och hur begreppet inkluderande undervisning uppfattas bland modersmålslärare i heterogena undervisningsgrupper ska undersökas.

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka vilka utmaningar modersmålslärare upplever i sitt arbete med heterogena elevgrupper som ofta innehåller elever ifrån årskurser 1, 2 och 3 i samma undervisningsgrupp, samt hur modersmålslärarna organiserar arbetet i klassrummet för att skapa en inkluderande undervisning i dessa elevgrupper.

Frågeställningar

Målet är att besvara följande frågeställningar:

• Vilka utmaningar upplever modersmålslärare i sitt arbete med heterogena grupper i årskurs 1–3?

• Hur organiserar modersmålslärare arbetet i gruppen för att skapa en inkluderande undervisning i årskurs 1–3?

(7)

Sida 7 av 41

2. Skollag och läroplan

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) står skrivet att “ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”. Läraren ska även “stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (s. 12). Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling, med utgångspunkt i deras bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr11).

I styrdokumenten står det att elever ska vara delaktiga socialt och i lärandet samt att demokratin är en viktig grund för skolan. I Skollagen (SFS 2010:800) fastslås att skolan ska se till att alla elever får den ledning och undervisning som behövs för att de ska uppnå målen inom utbildningen.

Modersmålsundervisningens syfte är att eleverna i undervisningen fördjupar sina kunskaper om modersmålet och om de områden där modersmålet talas. Genom undervisningen i modersmålet utvecklar eleverna sin självkänsla och de får möjlighet att skapa sig en identitet på egna villkor. ”Syftestexten i modersmål tecknar bilden av ett ämne som ger eleverna förutsättningar att utvecklas till flerspråkiga individer med flerkulturell identitet” (Skolverket 2016, s. 6). Kursplanen i modersmål betonar att det är viktigt att tidigt grundlägga ett intresse för att läsa och skriva på modersmålet och genom undervisningen ska eleverna få lära sig att läsa olika typer av sakprosatexter på sitt modersmål och själva uttrycka sig i olika slags texter (Skolverket 2016).

Kursplanen i modersmål anger att eleverna genom undervisning ska bli medvetna om modersmålets betydelse för det egna lärandet i olika skolämnen. Det centrala innehållet i modersmål i årskurs 1–3 är indelat i kunskapsområdena, ”Läsa och skriva”, ”Tala, lyssna och samtala”, ”Berättande texter och sakprosatexter”, ”Språkbruk” samt ”Kultur och samhälle” (Lgr11).

(8)

Sida 8 av 41

3. Tidigare forskning

Alla elever har rätt till en värdefull undervisning och därför har forskarna som engagerat sig i begreppet ”inkluderande undervisning” fokuserat på utmaningarna som lärarna möter i sitt arbete och hur lärarna arbetar i klassrummet för att inkludera alla elever i undervisning oavsett kunskapsnivå eller svårigheter eleverna har.

3.1. Utmaningar

Tetler (2012) anser att utmaningen för lärare består av att tänka igenom ämnenas innehåll och undervisningsmetoder med fokus på att stödja alla elever i deras lärandeprocesser. Differentiering i undervisningen kan exempelvis förstås som ett funktionellt didaktiskt och pedagogiskt begrepp. Differentieringsperspektiv är en bärande pedagogisk princip som generellt sett betyder att läraren i sin anpassning av undervisningen skall genomföra ett antal val som understödjer alla elevers optimala utveckling i skolämnen.

Den stora utmaningen för lärare, enligt den forskningslitteraturen som Kotte (2017) har refererat till i sin avhandling, är att hitta vägar i den inkluderande undervisningen som tillåter en balans mellan att möta en hel klass som enhet och enskilda individer i klassen. Lektionsplaneringar och lektionsarbete uppfattas som ett potentiellt bidrag i sammanhanget. Lärares uppfattning om det pedagogiska syftet är att förbereda, verkställa samt utvärdera inlärningen hos elever och målsättningen av lärandet, menar Kotte (2017). Lärares reflektioner kring den undervisande planeringen visar sig bland annat som hänsynstagande till alla elevers olika behov samt förespråka och motivera undervisningsmetoder så att alla elever kan delta och få chans att visa kunskapsinlärning, (Kotte, 2017).

Biesta (2011) nämner tre dimensioner av utbildning: kvalificering, socialisation och subjektifiering.

1. Kvalificering innebär den förberedande funktionen utbildningen har gällande att kvalificera barn inför framtiden. I detta ingår att förse dem med kunskaper och färdigheter samt en handlingskraftig inställning.

2. Socialisation är utbildningens fostrande funktion då den introducerar barn in i en social, kulturell och politisk ordning. Inom denna funktion är överföring av normer, värden, traditioner och beteenden centralt.

(9)

Sida 9 av 41

3. Subjektifiering handlar om att genom utbildning bli ett självständigt subjekt. Det är en individualiserande process som leder till självständighet och gör individen fri och oberoende i tanke och handling.

Kombinationen av dimensionerna har en betydelse inför ställningstagande till vad god utbildning kan innebära. Lärares komplexa utmaningar blir således att balansera mellan lärandedimensionerna och samtidigt hitta ämnesdidaktiska nycklar som bemöter alla elevers förutsättningar för måluppfyllelse (Kotte, 2017).

Att behålla gemenskapen i kunskapsförmedlingen under arbetet med lektionsplaneringen och lektionsgenomförande bedöms, i Kottes studie, vara lärarnas svåra utmaning. Utmaningen för läraren blir att urskilja didaktikens ”vad, hur och varför” hon/han vill att eleverna ska lära sig i varje dimension och vilka tillvägagångssätt som är de mest lämpliga att använda vid olika lektionssituationer utifrån en inkluderande undervisning (Kotte, 2017).

3.2. I vilka sammanhang används begreppet inkludering?

Vad betyder begreppet inkludering och hur har begreppet inkludering använts? Olika empiriska studier av hur inkludering har använts och används, har granskats av Claes Nilholm (2006). I sin analys uppger Nilholm att begreppet inkludering introducerades i relation till elever i behov av särskilt stöd för att man försökte säga något nytt om hur skolan bör bemöta denna grupp av barn. Men även begreppet ”inkludering” omtolkas i olika sammanhang.

Nilholm ifrågasätter begreppets gränser –vilka barn och vilka kontexter omfattar inkludering? Formuleringar som ”inkludering av barn i behov av särskilt stöd” utgår ifrån att det är något speciellt med denna grupp av barn, vilket gör att man inte talar om inkludering i största allmänhet. Nilholm är kritisk till den formuleringen och han anser att begreppet kan komma att innefatta andra grupper än ”barn i behov av särskilt stöd”.

Jag har också försökt beskriva hur inkluderings begreppet kan förstås som en del av en kritik mot traditionell specialpedagogik. Det är bland annat inom ramen för mer övergripande synsätt som begrepp får sina innebörder och det är också delvis inom ramen för en spridning till olika tanketraditioner som begreppet tenderar att omtolkas. (sida 22)

Detta leder också till att inkludering i allt högre grad blir ett begrepp som många vill lägga beslag på i olika sammanhang. Detta innebär också att begreppet kommer att möta nya sammanhang– ett möte som innebär att begreppet kommer att ges nya betydelser och innebär en risk för en urholkning av den ursprungliga betydelsen av begreppet. Begreppet kan utökas i

(10)

Sida 10 av 41

sitt omfång genom att andra olikheter än de som förknippas med specialpedagogik också relateras till begreppet. Att inkludering kräver en social delaktighet och man kanske kan se detta som ett nödvändigt villkor för att vi ska kunna tala om inkludering, anser Nilholm.

I sin analys ställer Nilholm flera frågor, såsom vilka dimensioner begreppet inkludering kan analyseras utifrån. Han nämner flera olika dimensioner som han anser är viktiga för att kunna tala om vad som menas med inkludering. Vilka dimensioner anses viktiga? T.ex. är det bara klassrummet som man uttalar sig om? Är det individens upplevelser av att vara inkluderad som är det helt avgörande? Det är kanske framförallt klassrumsnivån som fokuseras i diskussioner om inkluderande utbildning. Inom ramen för klassrummet kan arbetssätt vara mer eller mindre inkluderande. Det är förstås inte säkert att vad som förefaller vara en inkluderande arbetsform, t.ex. lärarledd helklass eller grupparbeten, behöver vara inkluderande i sitt konkreta genomförande. Vidare är en hel del aktiviteter i klassrummet relaterade till andra saker än undervisning och lärande, t.ex. sker här förhandlingar mellan elever om relationer vilka också kan ses i ljuset av begreppen inkludering/exkludering. Ett inkluderande klassrum borde förstås innebära att olikheten ses som en tillgång i arbetet, att alla elever har inflytande och att eleverna får utbyte av och är engagerade i arbetet och sina sociala relationer.

Året 2014 kom en rapport som handlar om begreppet inkluderande undervisning. Som en röd tråd förs ett resonemang kring forskningens tillämpning och relevans i praktiken. Rapporten belyser och granskar kritiskt de studier som presenteras i rapporten och författarna Nilholm och Göransson (2014) anser att det är viktigt att redan nu slå fast att inkludering ofta är en idé som omfattar alla elever och grupper av elever.

I en av de dikter som samlades in i rapporten beskriver en elev som inte är i behov av särskilt stöd betydelsen av att uppmärksamma alla elevers behov:

Jag tror att jag är bra på att lyssna det säger i alla fall mina kamrater jag säger inte så mycket själv

det kanske är för att jag är så bra på att lyssna men jag tänker ibland

jag lär av de andra men vad lär de av mig?

Att de inte undrar vad jag tänker?

Utifrån de starka argument som Nilholm (2006) och Nilholm och Göransson (2014) lyfter fram i rapporterna, blev jag nyfiken och intresserad av att undersöka modersmålslärarnas uppfattning av begreppet inkluderande undervisning i heterogena grupper.

(11)

Sida 11 av 41

3.3. Inkluderande undervisning – kriterier och faktorer

Syftet med Nilholms och Göranssons (2014) rapport är att presentera kunskap om hur skolor och klassrum kan bli mer inkluderande. De lyfter fram några kännetecken hos olika forskare som försökt definiera vad inkluderande skolor är. En viktig aspekt har varit betoningen på att olikhet ska ses som en tillgång och inte som ett problem och att undervisningen ska vara anpassad till elevers olika förutsättningar och behov. Gemenskap i en skola eller kanske framförallt i ett klassrum handlar om att man har tillit till varandra och de regler som gäller, samtidigt som det finns gemensamma mål, och arbetsformer där elever involveras med varandra. Delaktighet i lärandet kan både innebära att man tillägnat sig en viss kunskap men också att få vara en del av inkluderande läroprocesser och de menar lärande tillsammans med andra. Att klassen verkar vara en gemenskap utifrån vissa kriterier, till exempel arbetsformer som bygger på ett utbyte mellan deltagarna och grupparbeten eller diskussioner i helklass där alla elever är delaktiga samt arbetsformer är i relation till andra. Inkludering innebär särskild tonvikt på elevgrupper. Det är ett moraliskt ansvar att ägna särskild uppmärksamhet åt gruppen och se till att de är närvarande, deltagande och får möjlighet att utvecklas till sin fulla potential i skolan (Unesco, 2008). Lärarna har inflytande över aktiviteten, men är noggranna med att inte ta över ansvaret. Genom olika strategier får de eleverna att bli delaktiga (Nilholm & Göransson, 2014).

Nilholm (2006) listar en rad olika faktorer, som brukar betraktas som avgörande för att inkludering ska fungera. Viktiga faktorer för att inkluderande processer ska uppstå är: ledarskap med en klar vision, engagemang från elever och föräldrar, lärares attityder, övergripande planering med uppföljningar, reflektion, kompetensutveckling, flexibelt stöd. Han lyfter fram ytterligare faktorer av betydelse när det gäller att öka inkluderingen: attityder till olikheter; förmåga att anpassa undervisningen till olikheter; anpassning av kursplanerna; tillgång till specialistkunskap, kollegor och stödteam och lärares förmåga att stärka elevernas sociala relationer.

Det finns studier som särskilt lyfter fram lärarperspektivet i inkluderande undervisning. I Kottes (2017) studie fokuseras på lärares uppfattningar om inkluderande lektionsplaneringar och lektionsarbete i klassrummet. Avhandlingsarbetet innehåller två empiriska undersökningar. Den första omfattar en kartläggningsstudie utifrån en kvantitativ forskningsmetodologisk ansats som utförs genom en webbaserad enkät riktad till alla lärare i grundskolans år 1–9 som deltar i det nationella ”FoU–programmet Inkluderande lärmiljöer”. Det primära syftet med studien är

(12)

Sida 12 av 41

att kartlägga lärares uppfattningar om förutsättningar för genomförande av en inkluderande undervisning. I enkäten relateras inkludering till olika frågeområden såsom ämnesundervisning, lektionsplanering, särskilda insatser osv. Den andra studien har en kvalitativ forskningsmetodologisk ansats vars empiri inrymmer en fallstudie (bestående av en flerfalls design) med lärarteam från tre olika skolor. Denna kvalitativa studie tar avstamp i kartläggningsstudiens resultat för vidare fördjupning av lärares uppfattningar. I datainsamlingen ingår nio högstadielärares dokumenterade lektionsplaneringar och kompletterande kollegiala diskussioner kring undervisningen i skilda skolämnen i år 6–9. Hon skriver i sin avhandling att de flesta svarande lärarna på hennes enkätundersökning angav att det var viktigt att planera undervisningen utifrån elevernas olikheter. Vidare framhåller hon att lärarna anser sig ha kompetensen att anpassa sina ämneskunskaper för att tillgodose elevernas olika förutsättningar. Majoriteten av lärarna bedömer även att de genomför de flesta lektionerna i enlighet med lektionsplaneringsarbetet. Kotte (2017) poängterar att enbart en positiv uppfattning om inkluderande undervisning, kan inte ensamt lösa problematiken att inkludera samtliga elever i lektionsarbetet. Det finns ett behov av ytterligare professionella kunskaper som specificerar lärares uppfattningar och agerande utifrån ett inkluderande perspektiv i klassrummet. Det ligger därför i hennes studies intresse att även undersöka lärares praktiska arbete och didaktiska handlande med fokus på att inkludera samtliga elever i lektionsarbetet. Lärares uppfattningar om ett inkluderande lektionsarbete omfattar även frågor om elevers kunskapsintresse och engagemang, både hos motiverade och omotiverade eller passiva elever som riskerar att klara målen i lärandet. Kotte (2017) undersökte lärarnas uppfattningar till inkluderande undervisning som handlar om att alla elever ska synliggöras, ha en röst samt att deras arbete ska värdesättas. Eleverna uppmuntras att hjälpa varandra för att ett utbyte av socialt och kunskapsmässigt lärande ska kunna äga rum. Elevers olika sätt att medverka i skoluppgifterna uppmärksammas som ett användbart inslag i lektionsarbetet. Inkludering som begrepp är sammansatt menar Haug (2012) och noterar några viktiga faktorer som har betydelse för inkludering: säkra gemenskap (varje elev ska vara medlem i en klass och ha ett socialt liv med övriga elever i klassen); säkra delaktighet och vara engagerad i meningsfull aktivitet; säkra medverkan (alla röster ska vara respekterade) och säkra utvärdering (det handlar om resultat och hur det blev). Nyckelfaktorer för att stärka inkludering är att undanröja hinder för delaktighet och gemenskap, stödja mångfald och öka resurser för lärande (Haug, 2012).

(13)

Sida 13 av 41

3.4. Stödinsatser kan relateras till inkluderande undervisning

Några exempel på stödinsatser anser Causton och Tracy-Bronson (2015) kan relateras till inkluderande undervisning som lärarens medvetenhet, placering, förenkling av uppgifter och användning av dator i undervisning. Forskarna Causton och Tracy-Bronson syftar på stödinsatser för elever med funktionsnedsättningar, men det betyder inte att stödinsatser passar bara elever med funktionsnedsättningar, det kan även passar bra för elever som har andra svårigheter. Några ytterligare exempel på stödinsatser i inkluderande lärmiljöer är till exempel att anpassa material och aktiviteter så att alla elever kan använda och ha nytta av dessa, att vara konkret i genomgångar, att göra övergångar roliga och därmed till något som elev ser fram emot och att variera undervisningsstrategierna.

Causton och Tracy-Bronson (2015) tar även upp andra stödinsatser som de anser vara viktiga men som inte direkt riktar sig till barn och elever, utan till deras lärare när de arbetar inkluderande. De föreslår bland annat specialpedagogisk utbildning och fortbildning för lärare. Lärare behöver känna till olika stödinsatser och arbetssätt för att kunna skapa en inkluderande miljö. Handledning och rådgivning från en lärare med specialpedagogisk fortbildning och delat undervisningsansvar anser de också vara av vikt, liksom att undervisningen i en inkluderande lärmiljö läggs upp på ett sådant sätt att lärare och lärare med specialpedagogisk kompetens inte enbart planerar undervisning tillsammans, utan också genomför undervisningen tillsammans.

(14)

Sida 14 av 41

4. Teori

4.1. Heterogena grupper, utmaning och det sociokulturella

perspektivet

Hajer och Meestringa (2010) säger att en heterogen grupp är bra för samarbetet, som kan bestå av: flickor och pojkar med varierande språkkunskaper, inlärningsstilar, bakgrund och nivå. Det är lärorikt för språkligt starkare elever att förklara svåra begrepp eller formuleringar som förekommer i texten för de andra gruppmedlemmarna. Läraren måste dock vara noga med att se till att de här eleverna inte blir alltför dominanta i gruppen.

Det finns avgörande komponenter i lärandets ekvation när det gäller lärandemål och kriterier för måluppfyllelse: utmaning, engagemang, självförtroende, höga förväntningar och begreppsförståelse. Hattie (2012) tycker att alla lärare söker oftare utmaning i själva aktiviteten – det vill säga att uppgiften är utmanande – medan elever ser utmaningen i svårigheten att genomföra uppgiften. Uppgifter kan vara utmanande i sig, men om eleven inte satsar på och engagerar sig i uppgiften är det kanske inte utmanande för dem. Utmaning är en av huvudingredienserna i effektivt lärande, men konsten är att anpassa utmaningen efter eleven. Det är därför det är viktigt att anpassa en uppgift till tidigare kunskaper. Hattie anser att all lektionsplanering måste börja med en djup förståelse av vad varje elev redan vet och gör och hur undervisningen kan sikta mot att höja prestationsnivåerna för var och en av eleverna. Det är viktigt i lärandeprocessen att beakta tre dimensioner vid planeringen: innehåll, drivkraft och samspel. Innehållsdimensionen handlar om det elever lär sig och det de redan kan. Drivkraftsdimensionen handlar om den mentala energi som står som källa för intresse och motivation till lärande, medan samspelsdimensionen representerar handling, kommunikation och samarbete (Illeris, 2007). I samspelsdimension anser Vygotskij (i Nilsson, 2016) att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utveckling.

Ett sociokulturellt perspektiv innebär att kommunikation och språk har en central roll i klassrummet. Det sociokulturella perspektivet har betydelse för lärandet och har sina rötter i Vygotskijs teorier (Nilsson, 2016). Genom lek, via vuxnas och kamraters sociala stöd samt genom imitation utvecklar barnen sina språkliga kunskaper. Undervisning måste därför läggas på en nivå inom den närmaste elevernas kunskapsutvecklingszonen, enligt Vygotskij (Nilsson 2016). Vygotskij menar att den närmaste proximala utvecklingszonen är det avstånd mellan vad

(15)

Sida 15 av 41

en människa klarar av på egen hand och det som en människa klarar av med stöttning ifrån omgivningen. Utgångspunkten är att människan är en socialkulturell varelse.

Ur ett sociokulturellt perspektiv är lärandet en process där individens utveckling är beroende av samspel med omgivningen. Därför blir de grupper som eleven tillhör av stor vikt för elevens utveckling. Säljö (2015) anser att interaktion och samspel är avgörande för inlärning. Det är viktigt att beakta hur dessa faktorer samverkar för att förstå lärandeprocessen. En central roll i lärandeprocessen är enligt Vygotskij, menar Säljö (2015), att genom kommunikation hitta mening och innehåll.

4.2. Navigera mellan individen och gruppen

Wernersson, Inga (2011) anser att individualisering kanske kan sägas syfta till att elever som är olika ska behandlas på olika sätt för att ändå i slutändan ha nått tillräckligt likartade resultat. Utgångspunkten är att elevers förmågor varierar och att individualisering är ett sätt att neutralisera denna variation. Läroplanen talar om olika vägar att nå målen, och ger därmed inga anvisningar om hur undervisning ska genomföras. Valet av undervisningsmetod blir då främst lärarnas professionella ansvar. Hur ska lärare hantera relationen mellan grupp och individ för att undervisning ska bli bra? Det finns många idéer och teorier om hur undervisning och lärandesituationer bör utformas. Både lärande och kunskapsutveckling ses som ett komplicerat samspel mellan det gemensamma och individen. Lärarens uppgift i relation till gruppen och till den enskilda eleven/individen måste ses som mångfasetterad. Läraren ska skapa situationer och klimat i gruppen som gör det möjligt för elevernas utveckling att lära av och med varandra. Samtidigt ska läraren stödja elevernas utveckling av social kompetens som också den innebär bejakande av gruppgemenskap och sådan distans som ger spärrar mot olika former av oönskat grupptryck, vilket kan vara komplicerat (Wernersson, 2011).

Nielsen C. (2011) anser att när man arbetar tematiskt kan både de gemensamma och de individuella förmågorna utvecklas. Samtidigt kan olika individer arbeta med uppgifter anpassade till deras respektive nivå inom ramen för temat. På så sätt anser Nielsen att alla kan bidra till det gemensamma arbetet, samtidigt som det individuella kan utvecklas. Många individuella önskemål och behov kan tillgodoses på det viset, även om det inte passar alla. Läraren kan också välja att låta grupper av elever ta ansvar för olika områden inom temat. Dessa grupper kan sättas samman efter olika principer, till exempel efter ålder, kunskaper, intressen eller kanske efter olikhet för att eleverna ska få bidra till det gemensamma var och en på sitt

(16)

Sida 16 av 41

sätt. Sedan kan läraren ge dem uppgifter med lämpligt innehåll och på lagom nivå som passar de individuella eleverna i gruppen. Elevernas olika kunskaper, förmågor och temperament kan också bidra till att gruppdynamiken blir stark och, förhoppningsvis, positiv; eleverna lär sig av varandras olika styrkor.

Nielsen menar att lärare måste förhålla sig till en situation som kännetecknas av flerdimensionalitet (mångfald), samtidighet och oförutsägbarhet, och deras strävan går hela tiden ut på att på olika sätt reducera komplexiteten. Flerdimensionaliteten handlar om att läraren här ansvarar för båda hela gruppen och för var och en av de enskilda eleverna. Samtidigheten avser alla små och stora händelser som pågår hela tiden, oberoende av varandra. Oförutsägbarheten har sin grund i att samvaron i klassrummet omfattar så många olika människor med så många olika behov och önskemål och vanor och förmågor och att så många olika processer samtidigt pågår och så många relationer hela tiden existerar, bekräftas eller bryts.

I sin rapport ”den avvikande individen i gruppen” håller Johansson, Eva M. (2011) med Nielsen om att tematiskt arbetssätt kan vara ett sätt att undervisa alla elever. Hon anser att ett temaarbete kan vara ett utmärkt sätt att arbete med såväl den sociala tillhörigheten och gemenskapen som kunskapsinnehåll och lärande. Men också att det kräver medvetenhet och noggrann planering av läraren. Genom att sätta ihop grupper av elever som löser uppgifter tillsammans där vars och ens förmåga används, och alla behövs för att uppgiften ska kunna lösas, kan både den sociala gemenskapen och kunskapsutvecklingen gynnas. Elevers olikheter kan bli en tillgång om läraren visar hur det kan gå till. Då kan också eleverna få möjlighet att se de tillgångar som den ”avvikande” eleven har att bidra med till gruppen.

Johansson (2011) menar att en strävan när det handlar om elever som på något sätt avviker från det vanliga, förväntade, och som behöver särskilt stöd i de pedagogiska verksamheterna är inkludering. Olikheter i förmåga och intresse kan innebära att innehåll och mål kan anpassas till varje enskild individ. Däremot har lärare i de olika verksamheterna olika målbeskrivningar som styr deras verksamheter och bidrar till hur de hanterar sitt dubbla uppdrag att undervisa var och en och hela gruppen. Inkludering är att alla som ingår i gruppen också aktivt ska delta och påverka. Hur det ska åstadkommas och hur lärare hanterar dessa elever i sina grupper i skola hänger ihop med vilken syn på elever, kunskap och lärande, liksom vilken syn på avvikelse och normalitet läraren har.

(17)

Sida 17 av 41

5. Metod

Eftersom det är modersmålslärarnas erfarenheter som är i fokus är kvalitativa intervjuer en lämplig metod. Med hjälp av intervjuer ökar förståelsen för hur respondenterna tänker och känner och för hur de beskriver sin upplevda verklighet (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjufrågorna handlar om utmaningar som modersmålslärare upplever i sitt arbete med heterogena grupper i årskurs 1–3, samt hur modersmålslärare organiserar arbetet i klassrummet för att skapa en inkluderande undervisning i årskurs 1–3 (se bilaga 1).

5.1. Urval

Urvalet består av sex modersmålslärare. Samtliga undervisar, eller har tidigare undervisat, elever i årskurs 1–3. De intervjuade modersmålslärarna har mellan 4,5 och 39 års erfarenhet av att arbeta som modersmålslärare.

Mitt syfte är inte att utse respondenter på slumpmässigt vis, utan de respondenterna som har valts ut är relevanta för studien (Bryman, 2011). Jag har lång erfarenhet som modersmålslärare med mer än tio års arbete i samma kommun. Där jobbar mer än 100 modersmålslärare som undervisar i olika modersmålspråk Detta nätverk har använts för att hitta de respondenter som är relevanta för studien. Under februari-mars månaderna 2019 kontaktade jag ett antal modersmålslärare och sex av dem lämnade samtycke för att delta i intervjuer. Det var inför denna undersökning viktigt att få fram en variation av respondenter, det vill säga kön, erfarenhet och att välja modersmålslärare som undervisar i olika språk för att öka möjligheten att ta del av olika synsätt och riktningar i mitt forskningsområde. Villkoret var också att modersmålslärarna skulle ha erfarenhet av undervisning i årskurs 1–3.

5.2. Etik

Vetenskapsrådet har formulerat forskningsetiska principer med fyra viktiga krav. Dessa krav har Vetenskapsrådet benämnt som informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt kravet på konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt informationskravet skall berörda respondenter upplysas om undersökningens syfte och att deras deltagande i studien är frivillig. Samtyckeskravet innebär att deltagarna skall ge sitt samtycke till att delta i studien. Nyttjandekravet innebär att materialet enbart kommer att användas inom forskning. Konfidentialitetskravet handlar om att samtliga deltagare skall förbli anonyma och att det som yttras förvaras på en säker plats (Vetenskapsrådet, 2002). Inom ramen för denna studie har hänsyn till dessa etiska principer tagits i beaktande.

(18)

Sida 18 av 41

De fyra ovan nämnda kraven har uppfyllts och respondenterna har alla gett sitt medgivande till att delta i studien. De transkriberade intervjuerna har sen kodats med fiktiva namn för att bevara respondenternas anonymitet. Respondenterna kan känna sig trygga med att deras svar enbart kommer att användas inom ramen för denna studie enligt nyttjandekravet. Materialet har behandlats konfidentiellt och de inspelade intervjuerna kan därför inteanvändas av obehöriga. I missivbrevet (Bilaga 2) och samtyckeblanketten (Bilaga 3) blev respondenterna informerade om hur deras svar skulle behandlas och vad syftet med studien var samt att de kunde avbryta intervjun när som helst. Respondenterna informerades om att intervjuerna skulle transkriberas, detta för att öka reliabiliteten. Vidare informerades modersmålslärarna även om att de är anonyma i undersökningen och att det enbart är forskaren som skriver studien som känner till deras identitet.

5.3. Genomförande

I planeringen av intervjuerna tillämpades värdefulla råd som framkommer i Kvale och Brinkman (2014). Studien handlar om modersmålslärarnas utmaningar och inkluderingar i heterogena grupper. Intervjufrågorna behövde formuleras om några gånger för att anpassas till de två forskningsfrågorna. Det är viktigt att ställa relevanta frågor för att få en hög validitet, så att intervjumaterialet som samlas in blir användbart i förhållande till syftet. Inledningsvis ställdes några bakgrundsfrågor som erfarenhet, utbildning och antal elever i grupp. Frågorna var sammanställda i en intervjuguide. Fördelen är att intervjuerna då blir halvstrukturerade och det fanns möjlighet för mig att ställa följdfrågor om det behövdes för att följa upp respondenternas svar (Stukát, 2011).

De intervjuade hade alla fått en muntlig förfrågan om att delta. Efter de har lämnat den skriftliga samtyckesblanketten bestämde vi val av tid och plats för intervjuer som passade respondenterna. Under intervjuerna var det viktigt att veta vad och hur respondenterna svarar och reagerar på de frågor som ställdes, därför var det viktigt ibland att ställa följdfrågor för att förstå riktigt vad menar respondenterna med deras svar (Bryman, 2011). För att säkerställa att all värdefull information kommer med och att inga detaljer missas spelades in alla intervjuer på mobiltelefon, detta för att under intervjun inte behöva lägga för stort fokus på att anteckna och för att slippa skrivpauser. Intervjuerna varade 25–35 minuter. Bedömningen är att intervjuerna fungerade väl gentemot syftet.

(19)

Sida 19 av 41

Kort efter intervjuerna transkriberades de, vilket underlättar bearbetningen och minskar risken för egna tolkningar. På mobilen finns möjligheten då jag lyssnade igenom intervjuerna, att sänka hastigheten, pausa och spola tillbaka samtidigt som jag skrev ner intervjuerna. Detta gjorde att risken för att enstaka ord vid transkriberingen skulle falla bort minskade. De nedskrivna intervjuerna djuplästes och analyserades. Intervjuguiden (Bilaga 1) användes som en checklista.

Det är viktigt att vara medveten om att resultatet av intervjuerna delvis är tolkat utifrån forskarens perspektiv, vilket innebär att det finns plats för feltolkningar och därmed försvagas reliabiliteten (Esaiasson et al. 2012). Det är av stor betydelse att bearbeta intervjuerna på bästa sätt för att kunna analysera resultatet.

5.4. Bearbetning och analys

I analysarbetet valdes en metod som heter tematisk analys (Braun & Clarke, 2008). Tematisk analys är en metod för att identifiera, analysera och rapportera mönster (teman) inom data och kan innehålla ett visst mått av tolkning (interpretation). Tematisk analys är inte knuten till någon existerande teoretisk ram, och kan därför användas inom olika teoretiska ramar (men inte alla) och i olika sammanhang. Tematisk analys kan vara en väsentlig eller realistisk metod som rapporterar erfarenheter, meningar och deltagares verklighet, eller det kan vara en konstruktivistisk metod som undersöker hur olika händelser, verkligheter, meningar, erfarenheter och så vidare är effekterna av en rad diskurser som fungerar i samhället. Tematisk analys kan därför vara en metod som fungerar för att reflektera verkligheten. Sammanfattningsvis innebär tematisk analys att man söker över en data set i ett antal intervjuer eller fokusgrupper, eller en rad texter för att hitta upprepade meningsmönster.

De transkriberade intervjuerna har först lästs igenom ett par gånger för att få en känsla av vad materialet handlar om. Därefter har materialet tolkats vidare genom att hitta mönster i intervjuade modersmålslärarnas svar på de två frågeställningarna. För att få en tydligare överblick över alla svar har resultaten sammanfattats, sorterats och analyserats i fyra avsnitt 6.1, 6.2, 6.3 och 6.4. Resultat för de två frågeställningarna diskuteras i diskussionsavsnittet. För att stärka reliabiliteten, det vill säga tillförlitligheten, finns några utvalda citat från modersmålslärarna svar i resultat och analyskapitlet 6.

(20)

Sida 20 av 41

5.5. Generaliserbarhet

I min undersökning har jag valt att söka efter allmänna mönster. Jag är medveten om att mitt resultat hade kunnat se annorlunda ut om jag genomfört intervjuerna med andra modersmålslärare, antingen i samma eller andra kommuner, därför går resultatet inte att generalisera. Jag får genom studien en inblick i hur några modersmålslärare tänker kring utmaningar i sina arbeten och inkluderande undervisning i heterogena grupper i årskurs 1–3.

(21)

Sida 21 av 41

6. Resultat och analys

Resultatet presenteras så att det följer de två frågeställningarna om de begreppen som jag kommer att analysera är: utmaningar som modersmålslärare upplever i sitt arbete med heterogena grupper i årskurs 1–3 (frågeställning 1) och inkluderande undervisning i heterogena grupper i årskurs 1–3 (frågeställning 2).

Alla de intervjuade modersmålslärarna har mellan 5 och 39 års erfarenhet som modersmålslärare och har arbetat/arbetar med heterogena grupper i årskurs 1–3. På grund av komplexiteten av gruppernas sammansättningar har modersmålslärarna liknande uppfattning till vad heterogena grupper innebär och vilka utmaningarna upplever de, men de har olika uppfattning till begreppet inkluderande undervisning.

Jag har valt att dela in resultaten tematiskt. Resultat sorterats och analyserats i fyra avsnitt: 6.1, 6.2, 6.3 och 6.4. I de olika avsnitten lyfter och diskuterar jag resultaten. I det första avsnittet sammanfattar jag modersmålslärares bakgrund i en tabell (tabell 1). I det andra avsnittet har jag fokus på modersmålslärares definition av heterogena grupper. I det tredje avsnittet diskuterar jag utmaningar modersmålslärarna upplever vid planering och genomförandeundervisning. I det fjärde avsnittet ”Konsten att navigera mellan individ och grupp” diskuterar jag under två underrubriker 6.4.1 och 6.4.2, Vilka möjligheter har modersmålslärare för att stimulera aktiva grupparbeten? Och vilka möjligheter har modersmålslärarna för att hantera balansen mellan gruppen och individuellt arbete?

6.1. Intervjuade modersmålslärares bakgrund

Samtliga respondenter har flera års erfarenhet inom läraryrket som modersmålslärare i årskurs 1–3. Alla respondenter har fått utbildning till lärare/modersmålslärare och alla har lärarlegitimation. Nedan finns en tabell med kort bakgrundsinformation och namn för de olika modersmålslärarna. Modersmålslärarna heter i verkligheten något annat. Tabellen kan vara en hjälp för att orientera sig i resultatanalysen.

Namn Språk Inom yrket som modersmålslärare

Antal elever per grupp (årskurs 1–3)

Refereras till som:

Farid Afghanska 19 år 5 - 15 Stor grupp

Lana Ungerska 12 år 3 - 6 Liten grupp

Mari Franska 11 år Max 3 Liten grupp

Khalid Arabiska 4,5 år 5 - 15 Stor grupp

Mariana Spanska 5 år 3 – 5 Liten grupp

Sofia Grekiska 39 år 3 – 4 Liten grupp

(22)

Sida 22 av 41

6.2. Modersmålslärares definition av heterogena grupper

Det finns olika skäl för införandet av heterogena grupper. Precis som för andra organisationsformer kommer undervisningen i heterogena grupper att variera vad gäller arbetssätt och metodik beroende på antal elever per grupp, kunskapsnivåer, bakgrund och modersmålslärarens uppfattning att bedriva gruppen.

Alla de intervjuade modersmålslärarna anser att heterogena grupper innebär skillnader i elevernas kunskapsnivåer och ålder. Det kan också vara andra faktorer som påverkar gruppdefinitionen som modersmålslärarna har påpekat, till exempel elevernas kunskaper i svenska, deras socio-ekonomiska bakgrund, kön, etnicitet, hur länge eleverna har bott i Sverige, elever med en/två föräldrar som pratar modersmålet hemma, andra som har precis flyttat till Sverige från hemlandet, andra som besöker hemlandet ganska ofta, andra som föddes här och aldrig har varit i hemlandet.

Modersmålslärarnas definition om vad heterogena grupper betyder stämmer inte helt överens med Hajer och Meestringas definition (2010), som menar att i en heterogen grupp finns elever med varierande språkkunskaper, inlärningsstilar, bakgrund och nivå. Inlärningsstilar betyder bland annat visuell, auditiv, uppskattande/resonerande, impulsiv-reflekterande, intuitiv-konkret. Elever som föredrar en viss inlärningsstil trivs bäst med ämnen där den är gångbar (Hajer & Meestringa, 2010).

Skillnader är att modersmålslärarnas grupper består av åldersblandade elever från årskurs 1, 2 och 3 i en och samma undervisningsgrupp, vilket inte nämns av Hajer och Meestringa. Dessutom, har samtliga intervjuade modersmålslärare inte nämnt i sina definitioner ”inlärningsstilar” men de har indirekt pekat på denna när de har svarat på andra intervjufrågor. Till exempel har Lana beskrivit några arbetsuppgifter som hon använder i klassrummet, hon säger så här:

t.ex. när vi ser en kortfilm på max fem minuter och sen pratar om filmen, så använder jag ofta ritböcker och då har vi bra arbetssätt när vi ritar bilderna. Jag kopierar bilderna av filmen i förväg, och efteråt diskuterar vi vad som hände på dessa bilder och skriver ner vad personerna säger på bilderna. Vi kan också rita bilder med koppling till filmen. Ett annat sätt är att jobba med spel, vi jobbar med spel, så som med memoryspel. Ibland blandar jag in fysisk aktivitet, vi ställer oss upp sen och dansar och sjunger och hoppar. Då använder vi rim och ramsor, vilket används återkommande i flera lektioner, då upprepning är viktigt för inlärning, något som eleverna också tycker.

Skillnader är också om vad menas med kunskapsnivå. I sin definition av heterogena grupper menar Hajer och Meestringa med kunskapsnivå skillnader i kunskapsnivå mellan eleverna som finns i varje klass. Medan modersmålsgrupperna är kunskapsnivåskillnaderna stora. I en och

(23)

Sida 23 av 41

samma undervisningsgrupp årskurs 1–3 finns elever som inte kan alfabetet till och med elever som läser och skriver flytande.

6.3. Utmaningar modersmålslärarna upplever

Nästan alla de modersmålslärarna som undervisar små heterogena grupper upplever utmaningar i sina arbeten. Var och en av dem har nämnt minst en utmaning som de anser är viktig att ta hänsyn till vid undervisningen. Exempel på utmaningar är att:

• Kunna hitta eller skapa material som alla elever tillsammans kan använda i gruppen. • Det krävs mycket förberedelse och att man måste prova sig fram till vad som fungerar. • Det krävs mycket flexibilitet av modersmålsläraren att individanpassa undervisningen. • Modersmålslärare försöker alltid få alla elever till att utvecklas utifrån sina

förutsättningar.

• För stora ålders- och kunskapsskillnader i gruppen

Modersmålslärare som undervisar stora heterogena grupper håller med de modersmålslärare som undervisar små grupper, dessutom anser de att det finns ytterligare utmaningar:

• Det är en utmaning när lektionerna bara är 40 eller 60 minuter per vecka. • Utöver tidsbristen är organisation och lektionsplanering också en utmaning.

• En ytterligare utmaning är hur modersmålsläraren ska fördela sin tid mellan eleverna som arbetar med olika utbildningsmaterial.

Alla intervjuade modersmålslärare vittnar om att det krävs ett medvetet arbete kring lektionsplaneringen och undervisningen med alla dessa moment så att den blir begriplig för elever att ta sig an, men även att det inte går att alltid luta sig mot endast en planering. Modersmålslärarna betonar vikten av att möta eleverna med olika planeringar eftersom eleverna befinner sig på olika nivåer. Illeris (2007) anser att det är viktigt i lärandeprocessen att beakta tre dimensioner vid planeringen: Innehåll, drivkraft och samspel.

Andra utmaningar som modersmålslärarna möter vid planering i en heterogen grupp handlar om klassrummens utrustningar och tillgängligheten av digitala verktyg (PC och Ipad) till eleverna. För att optimera undervisningen bör modersmålslärare justera planeringen och genomföra undervisningen enligt vilken grupp hen har.

(24)

Sida 24 av 41

Till exempel beskriver Mari nedan de utmaningar hon upplever:

Att kunna hitta eller skapa material som alla tillsammans kan använda i gruppen är nästan omöjligt. Det betyder att man måste anpassa allt till var och en. Det betyder därför inte bara en planering per lektion utan flera. Det är mycket tidskrävande.

Mariana beskriver de utmaningar som hon upplever så här:

Den största utmaningen är att bedöma svårighetsgraden på uppgifterna som de ska göra (eftersom de arbetar samtidigt) samt kunna hjälpa dem.

Hattie (2012) skriver att lärare trivs med utmaningar och nöjer sig aldrig med att ”göra sitt bästa”. Varje dag är en utmaning i de flesta klasser – och lärare måste ta sig an utmaningen och göra det till den utmaning lärare vill att det ska vara. Svårigheten med att undervisa är att det som är utmanande för en elev kanske inte är det för en annan, därför måste lärare ständigt uppmärksamma individuella olikheter och söka efter det som är gemensamt så att klasskamrater kan arbete tillsammans med läraren för att göra skillnad.

Sofia betonar vikten av att hitta aktiviteter som samlar alla elever i gruppen:

Utmaningar är alltid att man försöker få alla till att utvecklas utifrån sina förutsättningar och då kan det betyda att man måste skapa flera olika alternativ och möjligheter för dessa elever så det blir svårt och få fungera som en grupp och då får man hitta aktiviteter som samlar dem på något sätt.

Lärarens roll enligt Hattie (2012) är inte att besluta om utmaningen och sedan bryta ned den i hanterbara bitar så att det blir lättare för eleven. I stället är lärarens roll att bestämma hur man ska engagera eleverna i utmaningen att lära. Det är därför lärandemål och kriterier för måluppfyllelse har betonats så starkt, för när eleverna förstår dessa kan de se syftet med utmaningarna som är så viktiga för framgångsrikt lärande.

Utmaningar upplever Khalid vid undervisning i de stora grupperna så här:

Utmaningen, i så fall, är hur jag delar in tiden mellan de olika små grupper på grund av att de har olika material. Jag tror att det är väldigt bra upplevelse i min karriär som lärare trots att det är mycket svårt. Lektionen är bara en timme.

Att se till att utmaningar kalibreras efter en elevs specifika behov vid en viss tidpunkt är en av lärarens viktigaste uppgifter och verkar vara oundvikligt för elevens progression (Hattie, 2012). Majoriteten av modersmålslärarna bedömer att de genomför de flesta lektionerna i enlighet med lektionsplaneringsarbetet. Men ibland oroar de sig för att inte kunna fullfölja den tänkta lektionsplaneringen, mest på grund av gruppernas komplexa sammansättning av elever. Modersmålslärarna ställs ofta inför utmaningar av annat slag än dem de utbildats för när de undervisar språk i heterogena grupper, speciellt då undervisningstiden är begränsad. Detta blir

(25)

Sida 25 av 41

särskilt tydligt när eleverna med språksvårigheter ännu inte hunnit utveckla sitt modersmål i den utsträckning som krävs för den aktuella nivån. I det här läget blir det lätt att se på elevers språknivå som brister och problem snarare än möjligheter.

Utmaningar bör inte vara så svår att målet ses som ouppnåeligt med tanke på elevens tidigare prestationsnivå, självförmåga eller självförtroende. I stället måste lärare och elever kunna se en väg att uppnå det utmanande målet – en väg som kan omfatta strategier för att förstå målet eller syftet, genomföra planer för att nå det och (helst) ett engagemang för att nå målet. (Hattie – 2012, sida 78)

6.4. Konsten att navigera mellan individ och grupp

Det är viktigt att komma ihåg att vissa modersmålslärare har stora elevgrupper som till exempel arabiska och afghanska medan majoriteten av de andra språken har mindre grupper (Tabell 1).

6.4.1 Vilka möjligheter har modersmålslärare för att stimulera aktiva

grupparbeten?

Små grupper

Tre av fyra intervjuade modersmålslärarna som undervisar små grupper tycker att de ofta försöker inkludera alla elever i gruppen i samband med helklassundervisning genom till exempel: en gemensam genomgång, en diskussionsfråga som utgångspunkt eller högläsning. Den fjärde modersmålsläraren tycker att det är bättre med individualisering istället.

Stora grupper

De andra två modersmålslärare som har stora grupper har också olika åsikter. En av dem använder inte begreppet inkludering i gruppen i samband med helklassundervisning och den andra delar lektionen i två delar och i den andra delen använder han begreppet inkludering genom helklassundervisning.

Modersmålslärarna arbetar med att utforma undervisning på ett sätt där alla elever kan bli inkluderade. Resultaten visar att modersmålslärarna med få antal elever per grupp ofta undervisar med helklassundervisning och det handlar om vilken grupp de undervisar, medan modersmålslärarna som har stora antal elever per grupp har olika åsikter. Resultatet visar också att inkludering handlar om att modersmålslärare utformar en undervisning där alla elever kan få vara delaktiga, vilket betyder att inkludera alla elever i gruppen i samband med helklassundervisning är inte alltid nödvändigt eller omöjligt. Arbetssätten som

(26)

Sida 26 av 41

modersmålslärarna tillämpar varierar och beror på flera faktorer, bland annat kunskapsnivåer och antal elever i varje grupp.

Situationen i modersmålsgrupperna för både de som undervisar små grupper och stora grupper ligger i linje med Nielsen (2011) som anser att grupperna kan sättas samman efter olika principer, till exempel efter ålder, kunskaper, intressen eller kanske efter olikhet för att eleverna ska få bidra till det gemensamma var och en på sitt sätt.

Modersmålslärarna som undervisar små grupper och stora grupper (tabell 1) jobbar på samma sätt som Nielsen pekar på, att lärare måste förhålla sig till en situation som kännetecknas av flerdimensionalitet (mångfald), samtidighet och oförutsägbarhet, och deras strävan går hela tiden ut på att på olika sätt reducera komplexiteten.

Tre av de fyra intervjuade modersmålslärarna som undervisar små grupper jobbar på samma sätt som Nielsen pekar på och de försöker på detta sätt att navigera mellan gruppen och helklassundervisning vilket betyder att social gemenskap och kunskapsutveckling gynnas bäst på detta sätt enligt Johansson (2011). Lana till exempel beskriver sin undervisning så här:

När man har bara fem elever då är det många gånger bara helklassundervisning. När de jobbar i par till exempel är jag där i närheten ifall de behöver stöd. Jag måste säga att det varit väldigt många gånger helklassundervisning, det betyder att jag har jobbat med hela grupper. Jag måste planera så att alla på något sätt kan delta i undervisningen. Jag har flera beprövade arbetsmetoder som jag vet fungerar.

Medan Mariana beskriver sin undervisning på följande sätt:

Vi börjar alltid med samlingen där vi pratar om olika saker och alla har, efter förmåga, möjlighet att säga något (även om det är på svenska). Vi har alltid samma tema för alla så att man kan bidra efter sin förmåga: några kan prata, andra kan läsa (ord/meningar/texter), alla skriver (ord/meningar/texter). Alla gör samma ”aktivitet” samtidigt men det som de producerar varierar beroende på deras nivå.

Även modersmålslärarna som undervisar stora grupper jobbar på samma sätt som Nielsen (2011) pekar på. Farid använder grupparbete (genom temaarbete) i stället för helklassundervisning för att inkludera alla elever, vilket stämmer överens med vad Johansson (2011) beskriver, att social gemenskap och kunskapsutveckling kan också gynnas genom grupparbete. Enligt Farids erfarenhet, är det svårt att inkludera alla elever i grupparbete i samband med helklassundervisning och det har också Wernersson (2011) pekat på, att läraren ska stödja elevernas utveckling av social kompetens som också den innebär bejakande av gruppgemenskap och sådan distans som ger spärrar mot olika former av oönskat grupptryck, vilket kan vara komplicerat.

(27)

Sida 27 av 41

Majoriteten av modersmålslärarna instämmer med Säljö (2015) att interaktion och samspel är avgörande för inlärning. Det är viktigt att beakta hur dessa faktorer samverkar för att förstå den inkluderande lärandeprocessen. Barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utveckling enligt Vygotskij (i Nilsson, 2016).

6.4.2 Vilka möjligheter har modersmålslärarna för att hantera balansen mellan

gruppen och individuellt arbete?

Tre av de sex intervjuade modersmålslärarna (en undervisar små grupper och två som undervisar stora grupper) försöker inkludera alla elever i gruppen i samband med grupparbeten. De tycker att genom att arbeta med det sociala samspelet i grupparbete kan eleverna känna sig trygga samtidigt som det motiverar eleverna att hjälpa varandra vid lärandet. Till exempel Khalid som undervisar stora grupper uttrycker sig så här:

Vad gäller grupparbeten fokuserar jag på att de eleverna jobbar parvis, den ena som läser bra till exempel stödjer den andra som inte kan läsa utan stöd, eller den ena kan mycket svenska men lite arabiska stödjer den andra kan mycket arabiska men lite svenska.

Farid som också undervisar stora grupper jobbar på följande sätt:

När det är grupparbete försöker jag inkludera alla elever genom temaarbete. Alla arbetar med samma tema, men var och en arbetar efter sin förmåga och sin modersmålsutveckling. Jag fördelar uppgifterna efter elevernas ålder, kunskaper och intressen. De kan samla fakta, rita, måla, berätta, diskutera med varandra, skriva ord eller enkla meningar, intervjua, redovisa osv. Alla känner sig delaktiga och ansvariga i hela processen, medan de hjälper varandra och kompletterar varandras uppgifter och presenterar temat som en helhet till en annan grupp. Jag som lärare ser till att alla är aktiva och bidrar med sina insatser.

De andra tre modersmålslärarna undervisar ibland genom grupparbete, de menar att om eleverna jobbar i små grupper bör de ha gemensam kunskapsgrund, vilket betyder att kunskapsskillnaderna inte får vara för stora i en och samma undervisningsgrupp.

Till exempel Lana beskriver sin lektion så här:

Jag planerar en uppgift till helklass och till samma lektion planerar jag att de jobbar individuellt med olika nivåer på uppgifterna. De olika årskurserna får olika nivåer på uppgifter, som löses inom gruppen, det innebär att gruppens medlemmar har olika uppgifter att lösa. Jag förväntar mig att gruppen behöver hjälp, men det är viktigt att absolut inte hela lektionen är planerad på detta sätt, det är max 10 minuter av 60 minuter som jag förväntar mig att de kan jobba på det här sättet, alltså i grupp.

Sofia och Mari jobbar oftast med individualisering i sina grupper. Sofia anser att grupparbete i detta fall kan vara att eleverna har redan en grund, då de hittar flera ord, de ska försöka skapa

(28)

Sida 28 av 41

berättelse och de kan hjälpas på olika sätt i hur den berättelsen ska se ut, medan Mari tycker att när grupparbete behövs, då gör vi det allihop tillsammans. Alla får prata och förklara hur de tänker att uppgiften ska lösas och vi bestämmer tillsammans det bästa sättet.

Johansson (2011) pekar på hur lärare hanterar elever som på något sätt avviker från det vanliga i sina grupper i skola hänger ihop med vilken syn på elever, kunskap och lärande, liksom vilken syn på avvikelse och normalitet läraren har. Vilken syn på elever, kunskap och lärande, liksom vilken syn på avvikelse och normalitet modersmålslärarna i min studie har, reflekteras i hur de jobbar inkluderande för att undervisa var och en och hela gruppen. Både de som undervisar små och stora grupper tycker att inkludera alla elever i gruppen i samband med grupparbeten, något som fungerar i klassrummen och som ger eleverna kunskapsinhämtning på ny nivå. Men de har olika undervisningsmetoder för hur eleverna jobbar i gruppen i samband med grupparbete och det beror framför allt på hur gruppernas sammansättningar ser ut.

De flesta av intervjuade modersmålslärarna menar att undervisningen i de heterogena grupperna inte får bygga på att äldre elever ska hjälpa yngre utan varje grupp kan ha olika kunskapsnivåer, blandade åldrar och bakgrund, och att de som har bra språkkunskap kan hjälpa de andra i gruppen. Eleverna kan stimulera och hjälpa varandra vid lärandet i grupparbete. Alla intervjuade modersmålslärare anser att arbeta i grupp ger eleverna inspiration och kunskapsinhämtning på ny nivå och det är därför viktigt att eleverna har gemensamt arbete. Men tre av de modersmålslärarna som undervisar små grupper, tycker att det oftast är omöjligt att eleverna arbetar i grupp, antingen på grund av för stora kunskapsnivåskillnader eller på grund av sociala problem mellan eleverna i en och samma undervisningsgrupp. Detta stämmer inte överens med vad Nielsen (2011) anser, nämligen att elevernas olika kunskaper, förmågor och temperament också kan bidra till att gruppdynamiken blir stark och, förhoppningsvis, positiv; eleverna lär sig av varandras olika styrkor. Och stämmer inte heller med Vygotskijs teorier (i Nilsson, 2016), ur ett sociokulturellt perspektiv är lärandet en process där individens utveckling är beroende av samspel med omgivningen. Därför blir de grupper som eleven tillhör av stor vikt för elevens utveckling.

Majoriteten av intervjuade modersmålslärarna tycker att svårigheter är när modersmålslärare försöker inkludera alla elever i gruppen i samband med individuellt arbete.

Sofia anser att det inte är lätt, även om hon har små grupper, måste hon balansera mellan individutveckling och grupparbete.

(29)

Sida 29 av 41

Så om en grupp sitter och skapar en berättelse och vissa elever stöter på svårigheter, kan man inte bara sitta där och stirra på dem, vilket leder till att de duktigare eleverna får hjälpa till.

Mari däremot har lektioner där eleverna oftast jobbar individuellt och behöver inte inkluderas i grupparbete. Hon tycker att inkluderande undervisning inte passar bra in i sina grupper (antal elever per grupp är maximum 3) och individualisering är bästa sättet för elevernas utveckling. Medan modersmålslärarna som undervisar stora grupper tycker att det bästa sättet för språkutveckling är att inkludera alla elever i gruppen i samband med individuellt arbete. Till exempel Farid jobbar på följande sätt för att inkludera alla elever i gruppen i samband med individuellt arbete:

Individuellt arbete kan vara helt individuellt eller en del av grupparbete. Även när eleverna arbetar helt individuellt kan temaarbete vara en sammanvävande faktor i gruppen. Till exempel arbetar eleverna med sitt favorithusdjur eller sitt favoritspel. De kan tipsa varandra och fråga varandra, de kan berätta och visa sitt arbete för varandra, de kan ge varandra feedback och rätta varandras fel och till sist presentera sitt arbete för varandra. Det som är viktig är att bana vägen till en kommunikation och en meningsfull och lärorik språkutvecklande miljö.

De intervjuade modersmålslärarna har olika uppfattning, både de som undervisar små och stora grupper om att individuellt arbete hänger ihop med grupparbete. Elever behöver få uppgifter som är utmanande, men som de ändå kan klara av att utföra utifrån sin nivå. Alla behöver inte alltid göra exakt samma uppgift enligt Mariana.

Majoriteten av modersmålslärarna tycker det är svårt att inkludera alla elever i gruppen i samband med individuellt arbete på grund av för stora kunskapsnivåskillnader i de flesta av deras undervisningsgrupper. Och den här situationen pekar på Wernersson, (2011) att både lärande och kunskapsutveckling ses som ett komplicerat samspel mellan det gemensamma och individen. Lärarens uppgift i relation till gruppen och till den enskilda eleven/individen måste ses som mångfasetterad. Det finns många idéer och teorier om hur undervisning och lärandesituationer bör utformas. Konsten enligt Wernersson är att läraren ska skapa situationer och klimat i gruppen som gör det möjligt för elevernas utveckling att lära av och med varandra. Samtidigt ska läraren stödja elevernas utveckling av social kompetens som också den innebär bejakande av gruppgemenskap med varandra. Det stämmer med Illeris (2007), som anser att det är viktigt i lärandeprocessen att beakta tre dimensioner vid planeringen, och en av dem är samspelsdimensionen som representerar handling, kommunikation och samarbete. I samspelsdimension anser Vygotskij (i Nilsson, 2016) att barnen utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i ett samspel och samarbete med andra och att det sociokulturella sammanhanget är av stor betydelse för utvecklingen.

(30)

Sida 30 av 41

7. Diskussion

Diskussionsavsnittet delas upp i tre underrubriker där jag diskuterar vilka utmaningar modersmålslärare upplever i sitt arbete i heterogena grupper? under rubriken 7.1. Utmaningar ser olika ut, vilken uppfattning har modersmålslärare till begreppet inkluderande undervisning i heterogena grupper? under rubriken 7.2. Hur fungerar inkludering i praktiken? samt Hur kan modersmålslärare fördjupa sin förståelse för begreppet inkluderande undervisning? under rubriken 7.3. Att öka inkludering.

7.1. Utmaningar ser olika ut

I resultatet framkommer det att de intervjuade modersmålslärarna upplever utmaningar i sina arbeten med heterogena grupper. Modersmålslärarna försöker organisera arbetet i klassrummet för att skapa en inkluderande undervisning i årskurs 1–3, genom att utforma olika aktiviteter, arbetsmetoder, samarbetsövningar samt att möta eleverna med olika planeringar. Den övergripande utmaningen som alla modersmålslärare upplever är att det finns stora kunskapsnivåskillnader inom varje grupp. Utmaningar som modersmålslärare upplever kan vara stora, när eleverna med språksvårigheter har svårt att förstå uppgifter eller när eleverna inte språkligt utvecklas, vilket kan bidra till att elevernas självförtroende sjunker. Detta är något modersmålslärarna måste ta hänsyn till, då det kommer till planering och genomförande av undervisning för eleverna i heterogena grupper. Kotte (2017) påpekade i sin avhandling att lärares komplexa utmaningar blir att balansera mellan lärandedimensionerna och samtidigt hitta ämnesdidaktiska nycklar som bemöter alla elevers förutsättningar för måluppfyllelse.

Modersmålslärarnas oro kan förmodligen förstås utifrån elevers olika förutsättningar i de heterogena grupperna. Kotte (2017) anser att den stora utmaningen för lärarna är en navigering mellan klassens och enskilda elevers behov. Moen (2008) nämner olika dilemman som lärarna upplever i klassrumsundervisningen, såsom att rikta för mycket fokus och tid till att hjälpa enskilda elever och inte hinna med resten av klassen eller det motsatta.

Modersmålslärare som undervisar stora heterogena grupper är extra utmanade, då de oftast måste dela upp grupperna i mindre grupper, vilket resulterar i att de får flera grupper att undervisa. En lösning är att tillsätta en extra modersmålslärare, vilket kostar mycket pengar, därför blir det svårt att få en extra lärare.

References

Related documents

Dikter har även visat sig vara tillgängliga för alla elever då den kan utmana det kreativa tänkandet då den erbjuder olika tolkningar och idéer, vilket är något Skolverket

Man använde detta när en gruppmedlem hade information som denne ville att gruppen enkelt skulle kunna få tillgång till, men som inte var tillräckligt relevant för att förvara i

Tidigare forskning visar att patienter upplevde längtan av vardagliga aktiviteter som inte längre kunde utföras och de saknade förståelse från andra om hur den komplexa

We introduced a new tool MPS-CAN Analyzer to support Response Time Analysis (RTA) of periodic, sporadic and mixed messages in Controller Area Network (CAN).. The ex- isting RTA

jämförelse med kontrollgruppen) än andra. Framför allt har budskapen kring områdena bilbälte och last lett till förbättringar av elevernas kunskaper, inställning och

Apoteket arbetar även aktivt med mångfalden internt vilket är nödvändigt för att kunna genomföra undersökningen eftersom vi vill undersöka vilka

svårigheter med att hantera barns övervikt. För att barn ska påbörja viktminskningen tar det som regel tid, eftersom barnet som har övervikt ska växa in i sin vikt och först i

Gentemot araberna innebar den nya politiken betydande eftergifter, enligt deras egen uppfattning dock icke tillräckliga sådana, eftersom den dock tillät både