”Vi utgår ju hela tiden
från det barnen har
med sig och visar
intresse för”
Barns delaktighet i förskolan och i det
systematiska kvalitetsarbetet
- utifrån förskollärares perspektiv
KURS: Examensarbete 15 hp
FÖRFATTARE: Ida Herbertsson, Emma Musslinder HANDLEDARE: Ingrid Granbom
EXAMINATOR: Mia Karlsson TERMIN: VT 2016
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication Gjuterigatan 5, 55318 Jönköping
Examensarbete 15 hp
Förskollärarprogrammet VT 16
SAMMANFATTNING
Ida Herbertsson, Emma Musslinder”Vi utgår ju hela tiden från det barnen har med sig och visar intresse för”
Barns delaktighet i förskolan och i det systematiska kvalitetsarbetet - utifrån förskollärares perspektiv
Antal sidor: 40
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om barns delaktighet i förskolan och i det systematiska kvalitetsarbetet utifrån förskollärares perspektiv. Studien är inspirerad av ett relationellt perspektiv dit begreppen delaktighet som värde, delaktighet som pedagogik (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003) samt Lundy delaktighetsmodell (Lundy, 2007) kopplats. Dessa har även använts som analysbegrepp. Insamlingen av empirin har skett genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med verksamma förskollärare. Studiens resultat visar att förskollärare beskriver barns delaktighet i förskolan på olika sätt. Beskrivningarna grundar sig dock alla i demokrati. Resultatet visar även att dokumentationsmetoder, återkoppling och utvärdering samt barns delaktighet i hela processer kan möjliggöra för alla barns delaktighet i kvalitetsarbetet. Vidare visar resultatet att förskollärarnas förhållningssätt är en avgörande faktor för barns möjligheter till delaktighet.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Systematiskt kvalitetsarbete ... 2
Pedagogisk dokumentation ... 3
Utvärdering och kvalitet i förskolan ... 4
Delaktighet ... 5
Delaktighet och kvalitet ... 7
Barns delaktighet i förskolans dokumentationspraktik ... 8
Barnsyn ... 8
Teoretiska utgångspunkter ... 9
Syfte och frågeställningar ... 11
Metod ... 12
Metodval ... 12
Metod för datainsamling ... 12
Urval ... 13
Genomförande ... 14
Databearbetning och analys ... 14
Etiska överväganden ... 16
Studiens trovärdighet och tillförlitlighet ... 16
Resultat ... 18
Förskollärarnas syn på barns delaktighet i förskolan ... 18
Delaktighet som att bli lyssnad på ... 18
Delaktighet som att få välja ... 19
Delaktighet som att utgå från barnen ... 19
Faktorer som påverkar barns delaktighet i förskolan ... 20
Förhållningssätt ... 20
Organisation ... 21
Systematiskt kvalitetsarbete ... 22
Barns delaktighet i det systematiska kvalitetsarbetet ... 23
Dokumentationsmetoder... 23
Återkoppling och utvärdering... 25
Barns delaktighet i hela processer ... 26
Diskussion och slutsatser ... 28
Barns delaktighet i förskolans systematiska kvalitetsarbete ... 30
Studiens bidrag ... 32
Metoddiskussion ... 32
Förslag till vidare forskning ... 33
Referenser ... 34
Bilagor ... 38
Bilaga 1 ... 38
1
Inledning
Förskolan är en demokratisk mötesplats som är till för barnen där deras tankar, åsikter och intressen ska tas tillvara på och utgöra innehållet för verksamheten (Skolverket, 2010). Ett av förskolans uppdrag är att lägga grunden till att barnen utvecklas till demokratiska och självständiga samhällsmedborgare. FN:s barnkonvention (UNICEF, 2009) tar upp varje barns rättigheter där rätten till delaktighet och inflytande betonas. Då vuxna befinner sig i en överordnad position jämfört med barn är det vår skyldighet att verka för barnets rätt till delaktighet.
För att kunna följa upp, utvärdera och utveckla hur förskolan arbetar för varje barns utveckling och lärande ska varje enhet dokumentera och bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete (SFS 2010:800; Skolverket, 2010). Skollagen (SFS 2010:800) belyser att barnen ska ges möjlighet att delta i förskolans kvalitetsarbete, barnens inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Även förskolans läroplan (Skolverket, 2010) belyser att barn i förskolan ska göras delaktiga och få inflytande i det systematiska kvalitetsarbetet. Deras röster ska lyftas fram vid utvärderingen av verksamheten. Dock beskrivs inte hur detta arbete ska genomföras i praktiken, vilket innebär att det kan se olika ut i verksamheterna. Under våra praktikperioder har vi märkt att barns delaktighet i det systematiska kvalitetsarbetet är en komplex del av förskolans uppdrag. Därför menar vi att detta är ett ämne som är viktigt att få mer kunskap om.
I studien undersöks barns delaktighet i förskolan och i det systematiska kvalitetsarbetet utifrån förskollärares perspektiv. Vi vill med denna studie bidra med kunskap om hur barnen kan göras delaktiga i förskolans verksamhet. Vi anser att detta är viktigt både för blivande och för verksamma förskollärare att få kunskap om. Detta för att försöka bena ut komplexiteten i vad barns delaktighet i förskolan kan vara samt hur barns delaktighet i det systematiska kvalitetsarbetet kan se ut.
2
Bakgrund
I det här kapitlet presenteras tidigare forskning som anses vara relevant utifrån studiens syfte. Kapitlet är indelat i fyra avsnitt. Det första avsnittet handlar om systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Det andra avsnittet tar upp olika aspekter av delaktighet. Barnsyn, barnperspektiv och barns perspektiv behandlas i avsnitt tre. I det fjärde avsnittet presenteras de teoretiska utgångspunkter och analysbegrepp som är centrala för studien.
Systematiskt kvalitetsarbete
Sedan införandet av den nya skollagen (SFS 2010:800) och revideringen av läroplanen (Skolverket, 2010) måste förskolan bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete. Detta innebär att verksamheten systematiskt ska följas upp, analyseras och utvärderas utifrån de nationella målen för förskolan (Skolverket, 2012a). Processen syftar till att kvalitetssäkra förskolan och utveckla verksamheten vidare. Detta var inget nytt men förskollärarens och förskolechefens ansvar för att arbetet genomförs förstärktes som en följd av revideringen (Eidevald, 2013). Innan revideringen förväntades förskollärarna redogöra för vad de gjort. Förskollärarna förväntas nu, genom systematiska analyser, även beskriva de arbetssätt och metoder de använt och på vilket sätt dessa gjort skillnad. Målet med kvalitetsarbetet är att identifiera utvecklingsområden och varje förskoleenhet måste hitta sina egna rutiner och metoder för hur detta görs på ett systematiskt och kontinuerligt sätt (Skolverket, 2012a).
Sheridan, Williams och Sandberg (2013) har gjort en studie där de intervjuat förskollärare kring vilken betydelse de tilldelar det systematiska kvalitetsarbetet. Svaren har delats in i tre teman: dokumentation och utvärdering i förskolan, fokus i dokumentation och utvärdering samt hur, varför, när och för vem förskollärare dokumenterar och utvärderar. Studien visar att förskollärare främst fokuserar på dokumentation och utvärdering i relation till det systematiska kvalitetsarbetet. Resultatet uppvisar komplexiteten i att dokumentera barns lärprocesser samt att det finns behov av kompetensutveckling i ämnet. Förskollärarna använder dokumentation för att fånga situationer och aktiviteter som barnen är involverade i. De beskriver att barnens görande i dokumentationerna kopplas till läroplansmålen, barns delaktighet i kvalitetsarbetet nämns inte. Detta kan ses som problematiskt då skollagen (SFS 2010:800) och förskolans läroplan (Skolverket, 2010) belyser att barn i förskolan ska ges möjlighet att delta i enhetens systematiska kvalitetsarbete. I studien (Sheridan et al., 2013) framhävs att utvärdering sker främst vid ett projekts eller temas avslut och i syfte att reflektera kring och summera en termins arbete. Hur dokumentationen används som underlag för
3
utvärdering är det ingen av förskollärarna som beskriver. Utvärderingen ska grunda sig i tidigare dokumentation (Eidevald, 2013).
All dokumentation, uppföljning och utvärdering ska relateras till läroplanens uppdrag och mål (Sheridan, Sandberg & Williams, 2015). Läroplanen och skollagen utgår från ett relationellt synsätt, barn lär och utvecklas i samspel och kommunikation med omgivningen. Barns lärande och förskolans kvalitet ska alltså dokumenteras och följas upp utifrån ett processinriktat och relationellt perspektiv. Det syftar till att fånga kvaliteten i samspel och relationer mellan vuxna, barn, miljö, lärandeprocesser, läroplanens olika målområden samt förhållandet mellan dessa och förskolans sammanhang. Fokus i dokumentationen och dess analys är relationen mellan lärandet och villkoren för lärandet. Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan dokumenteras. Hur detta bör göras i praktiken beskrivs ej i förskolans läroplan (Skolverket, 2010). Dock har ett stödmaterial utformats av Skolverket (2012b) där pedagogisk dokumentation som metod förespråkas.
Pedagogisk dokumentation
I Skolverkets stödmaterial (2012b) konstateras att de uppdrag som beskrivs i förskolans läroplan är integrerade med varandra. Barns utveckling och lärande kan alltså inte separeras från det som händer i verksamheten. ”All dokumentation av barns utveckling och lärande ska göras i relation till den pågående verksamheten. Likaså ska uppföljningen, utvärderingen och utvecklingen av verksamheten alltid göras i relation till de barn som vistas där” (s. 5). Pedagogisk dokumentation handlar om att lyssna in barnens görande och uttryckande och synliggöra det genom dokumentation. Demokratiperspektivet lyfts fram då Skolverket belyser vikten av pedagogers och barns gemensamma samtal, resonemang och reflektioner kring dokumentationerna. Dessa ligger sedan till grund för nästa steg i processen samt är avgörande för att bidra till verksamhetens utveckling. Ett utforskande arbetssätt och ett gemensamt kunskapsskapande hör ihop med pedagogisk dokumentation. Detta bygger på ett konstruktionistiskt synsätt som utgår från att allt är föränderligt och att kunskap blir till i sociala sammanhang och i mötet mellan människor. Synsättet har utvecklats i relation till den postkonstruktionistiska teorin där hänsyn även tas till miljö och material i människans kunskapsskapande. På detta sätt vidgas blicken till att omfatta både den sociala och materiella kontexten (a.a.).
I Sverige finns det flera framstående forskare inom pedagogisk dokumentation. Alnervik (2013) har gjort en studie där förskolor arbetat med ett gemensamt projekt och använt
4
pedagogisk dokumentation som ett förändringsverktyg i arbetet. Studien visar bland annat att det finns etiska dilemman att reflektera kring när det kommer till hur barnen framställs i dokumentationerna. Genom att göra barnen delaktiga i dokumentationsprocessen får de möjlighet att påverka hur de själva skildras. Bjervås studie (2011) fokuserar på pedagogers samtal utifrån dokumentationer de gjort samt hur de pratar om pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg. Studien visar att utgången av den pedagogiska dokumentationen är mer beroende av pedagogernas skicklighet att hantera arbetssättet än av verksamhetens förutsättningar. Pedagogerna som deltog i studien var även överens om att när de tillsammans reflekterar över dokumentationerna sker det en förändring. De ansåg vidare att dokumentationerna kan hjälpa barnen att övervinna hinder och utveckla sina förmågor. Elfströms studie (2013) visar att pedagogisk dokumentation är ett stort projekt som kräver mycket tid men kan även fungera som bas för att utveckla och systematiskt följa upp verksamheten. Vidare visar studien att det krävs en organisation som stödjer och ger tid till analys och reflektion, då detta kan ta tid för ett arbetslag att utveckla. Lindgren Eneflo (2014) har studerat hur förskollärare samtalar om pedagogisk dokumentation, vilka svårigheter och möjligheter de lyfter fram. Studien visar bland annat att pedagogisk dokumentation görs i olika syften och på olika sätt. Det mest framträdande i samtalen behandlar barns enskilda utveckling och lärande. Enligt Skolverket (2012b) ska fokus för den pedagogiska dokumentationen vara det enskilda barnets lärande och utveckling i relation till den pågående verksamheten, vilket inte tas upp av förskollärarna i studien. Lindgren Eneflo (2014) menar att detta kan bero på att läroplanen beskriver att varje barns lärande, utveckling och förändrade kunnande ska dokumenteras. Studien visar även att många förskollärare har behov av att samtala kring komplexiteten i arbetet med pedagogisk dokumentation.
Utvärdering och kvalitet i förskolan
Kvaliteten i förskolan ska systematiskt dokumenteras och följas upp (Skolverket, 2010). ”Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens organisation, innehåll och genomförande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar för utveckling och lärande” (s. 14). Vad, hur, varför, vilka ska engageras och för vem ska utvärderingen göras är viktiga frågor att ställa sig vid utvärdering av verksamheten (Åsén, 2015). Resultatet av utvärderingen bör sedan ställas i relation till de egna målen för verksamheten. Med ett förändrings- eller utvecklingsmotiv blir utvärdering ett viktigt instrument för att främja en viss förändring eller utveckling (Åsén och Vallberg-Roth, 2012). Eidevald (2013) framhåller att det är förskolans uppdrag att arbeta för att barnen ska
5
ges möjlighet till lärande och utveckling. Det är förskolans verksamhet och hur den möjliggör för detta som ska utvärderas. Dokumentation ska användas som underlag i utvärderingen och det är av stor vikt att förskollärare är medvetna om att det är verksamheten och hur den motsvarar målen som ska utvärderas. Förskolans läroplan (Skolverket, 2010) belyser att ett barnperspektiv ska vara utgångspunkt för all typ av utvärdering i verksamheten. Barn ska vara delaktiga i utvärderingen och deras röster ska lyftas fram.
Dahlberg, Moss och Pence (2013) problematiserar kvalitetsbegreppets användande i förskolan. De hävdar att diskursen om kvalitet innefattar ett användande av oförändliga kriterier som tar avstånd från den rådande kontexten samt söker efter en objektiv sanning. Syftet är att utvärdera om förskolan överensstämmer med förutbestämda resultatsideal. Författarna menar att kvalitet är svårdefinierat och att användandet av begreppet, utan en tydlig definition, blir ett meningslöst ord utan innehåll. Istället erbjuder Dahlberg, Moss och Pence ett alternativt begrepp, meningsskapande, som främst handlar om att skapa en fördjupad förståelse av betydelsen i det pedagogiska arbetet. Meningsskapande är en demokratisk utvärderingsprocess som, till skillnad från kvalitetsbegreppet, innefattar subjektivitet, kontexten, värderingar och mångfalden av perspektiv. Utvärderingen grundas i de berördas gemensamma bedömning av sin verksamhets mening. Meningsskapande och pedagogisk dokumentation står i relation till varandra då de båda utgår från kontexten och de relationer som uppstår i den samma.
Delaktighet
En av förskolans uppgifter är att förmedla de grundläggande demokratiska värderingar, rättigheter och skyldigheter som vårt samhälle vilar på (Skolverket, 2010). Demokrati är dock inget som kan läras, det är något som måste levas i en process som pågår hela tiden (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Demokrati och delaktighet som grund för förskolan innebär att alla som vistas där ges möjlighet att tänka fritt och att respektera allas åsikter. Pedagogerna bjuder in barnen att tillsammans med dem ta ansvar för vardagen på förskolan. Detta kan göras på olika sätt och pedagogisk dokumentation är ett sätt som Elfström (2013) förespråkar. Elfström menar att pedagogisk dokumentation betonar demokratiperspektivet i form av delaktighet och inflytande i arbetsprocessen där alla, från barn till vårdnadshavare, involveras. Delaktighet kan liknas vid demokrati (Dolk, 2013). När vi fokuserar på delaktighet blir det ett sätt att undersöka vilka normer som styr, vad barn och vuxna får göra samt har möjlighet att påverka. Barns förståelse och respekt för de skyldigheter och rättigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle påverkas av vuxnas förhållningssätt (Arnér, 2006). Johannesen och Sandvik (2009)
6
beskriver att delaktighet inte handlar om att bestämma utan om att alla ska känna att de är en del i en gemenskap, där man respekterar och inkluderar varandra. Delaktighet involverar människors samspel, lyssnande och respekt till varandra och är således inget som kan utövas själv.
FN:s barnkonvention (UNICEF, 2009) behandlar barns rättigheter. Artikel 12 tar upp barns rätt att höras i de frågor som rör barnet och uttrycka sin mening. Detta ska beaktas i förhållande till barnets ålder och mognad. Artikel 13 belyser barns rätt till yttrandefrihet och rätten att tycka, tänka samt uttrycka sina åsikter. I förskolan ska barns röster respekteras, lyssnas till samt tas tillvara på i verksamheten (Skolverket, 2010). Arbetslaget i förskolan ska dokumentera, följa upp och utvärdera samt utveckla ”barns delaktighet och inflytande i dokumentation och utvärderingar, vad och hur barn har möjlighet att påverka och hur deras perspektiv, utforskande, frågor och idéer tas till vara” (s. 15). Forskning om vad detta innebär och hur arbetet kan genomföras i praktiken krävs för att kunna utföra detta uppdrag (Eidevald, 2013). Förskollärare behöver bli bättre på att observera och dokumentera kommunikationen med barnen och barns delaktighet i förskolan visar en rapport från Skolverket (2008). Då barn befinner sig i en underordnad position anses det att deras röster inte med självklarhet får gensvar i en offentlig verksamhet som förskolan (Arnér, 2006). Det är därför viktigt och även vår skyldighet som vuxna att belysa barns rättigheter och då bland annat rätten till delaktighet och inflytande. Arbetet med varje barns rätt till delaktighet i förskolan kräver att de vuxna kan ta in barnets förmedlande uttryck på allvar och släppa den egna kontrollen men därmed inte det formella ansvaret (Johannesen & Sandvik, 2009).
Delaktighet är ett svårt begrepp att definiera. Lundy (2007) har utifrån artikel 12 i FN:s barnkonvention (UNICEF, 2009) gjort en modell kring barns delaktighet. Modellen innehåller fyra aspekter: rymd, röst, publik och påverkan. Rymd innebär att barnet måste få möjlighet att uttala sig. Med röst menas att vi måste underlätta för barnet att uttrycka sig. Publik betyder att åhörare måste lyssna till barnets röst. Påverkan innebär att barnets åsikter måste få ett reellt inflytande. Modellen visar ett sätt att förstå innebörden i barns delaktighet.
Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) har gjort en litteratursökning där barns inlyftande och delaktighet tas upp. Begreppen delaktighet, barnperspektiv och barns perspektiv relateras till varandra. I artikeln utgår forskarna från två olika perspektiv på barns delaktighet i förskolan. Delaktighet som värde ger barn rätt att uttrycka sin mening i olika sammanhang där barnens sätt att tänka och förstå ses som värdefullt. Delaktighet som pedagogik har en djupare
7
innebörd där barns sätt att förstå och uttrycka sig får verklig betydelse genom att det tas tillvara på i verksamheten. På ett motsvarande sätt är delaktighet och barns perspektiv beroende av varandra. För att möjliggöra barns delaktighet krävs det att vuxna har förmåga och en vilja att lyssna in och ta barns perspektiv. Resultatet av litteratursökningen visar att pedagoger i förskolan saknar kunskap om hur de ska analysera och ta tillvara på dokumentationer, vilket medför att barns möjlighet att påverka genom delaktighet begränsas. Bae (2009) har gjort en mikroetnografisk studie i två norska förskolor kring hur barns delaktighet tar sig uttryck och kan kännas igen i den dagliga verksamheten. Forskaren lyfter fram barns rätt till delaktighet och inflytande men menar att det finns en risk med att låta barns delaktighet bli likvärdigt med formella individuella val. Bae menar att detta blir ett enkelt sätt för förskollärare att visa hur de arbetar med barns delaktighet konkret, men det kan ge en felaktig bild av vad demokratiska processer handlar om. I studien lyfts istället leken fram som viktig för barns delaktighet, då barn genom leken ges möjligheter till att uttrycka sig och interagera.
Delaktighet och kvalitet
Brodin och Renblad (2014) har gjort en studie, grundad på enkäter, som fokuserar på hur förskollärare uppfattar att kvalitetsarbetet i förskolan kan utvecklas utifrån den reviderade läroplanen samt förskollärares syn på kvalitet i förskolan. Resultatet visar att förskollärarna ser förskolans läroplan som ett stöd och verktyg för att utveckla och stärka förskolans kvalitet. De faktorer som förskollärarna anser är mest betydande för förskolans kvalitet är deras förhållningssätt, barngruppens storlek, personaltäthet och pedagogiska ledarskap. Även samspelet mellan barnen och mellan barn och vuxna lyfts fram som en viktig faktor. Barns inflytande och delaktighet kom på 11:e plats av 21 olika kvalitetsfaktorer.
En studie gjord av Sheridan och Pramling Samuelsson (2001) tyder på att förskolans kvalitet och barns delaktighet står i relation till varandra. Barn i femårsåldern intervjuades om dess uppfattningar av vad det betyder att bestämma samt om sina möjligheter att påverka det som sker i förskolan. Studiens resultat antyder att det finns en skillnad mellan barnens upplevelse av delaktighet och inflytande och kvalitetsnivån i förskolan. Förskolor som bedömts vara av hög kvalitet verkar ha en mer öppen atmosfär som bjuder in barn att delta och förhandla. Barnen kände sig delaktiga i beslut vid situationer då de deltog på lika villkor som de vuxna. Dock uppfattade majoriteten av barnen att de endast har möjlighet att påverka beslut som rör dem själva, deras egna aktiviteter och lek i förskolan. För att en förskola ska utvärderas som
8
hög kvalitet bör barns delaktighet i beslut omfatta de flesta aktiviteter och processer som pågår i förskolan, inte bara kring barnet själv. Enligt FN:s barnkonvention (UNICEF, 2009) och förskolans läroplan (Skolverket, 2010) är det barnets rätt att kunna påverka både sitt eget lärande, innehåll, aktiviteter och den fysiska miljön i förskolan.
Barns delaktighet i förskolans dokumentationspraktik
Elfström Pettersson (2015) har gjort en studie om barns delaktighet i förskolans dokumentationsarbete och fokuserar på görandet av dokumentationen. För att undersöka detta har forskaren observerat och videofilmat situationer där barn och pedagoger använde olika sätt att dokumentera. I detta fall portfolio och pedagogisk dokumentation. I studien benämns pedagogisk dokumentation som aktivitetsintegrerad dokumentation då den förenas med eller följer direkt efter en aktivitet. Portfolio benämns som retrospektiv dokumentationsmetod då den är tillbakablickande. Vallberg-Roth (2015) menar att en tillbakablickande dokumentationsmetod kan ses som en summativ bedömning av det barnet kan och vad barnet lärt sig. Pedagogisk dokumentation kan istället ses som en formativ bedömning, en bedömning som är framåtsyftande och ser hela verksamheten och dess utvecklingsbehov. Elfström Pettersson (2015) menar att det finns likheter i vilket material dokumentationsmetoderna kan innehålla. Forskaren konstaterar också skillnader mellan metoderna, skillnader som kan påverka barns delaktighet. Pedagogisk dokumentation visar barn som kompetenta och aktiva deltagare, medan portfolio främst fokuserar på barns utveckling. En annan skillnad finns i hur dokumentationsmetoderna bör användas. Pedagogisk dokumentation är tänkt att användas tillsammans och i samarbete med barn, medan portfolio uppvisar tecken på barns utveckling och lärande. Studiens resultat visar dock att det inte är val av dokumentationsmetod som påverkar barnens delaktighet utan snarare förskollärares förhållningssätt till dokumentation och förmåga att ta vara på barns intresse och initiativ. Pedagogisk dokumentationen är tänkt att stödja diskussion och reflektion men i studien visade det sig istället att detta uppkom i aktiviteter då portfolio användes, barnen fick inflytande och blev delaktiga på ett reellt sätt.
Barnsyn
Synen på barnet har förändrats. Tidigare sågs barnet som objekt och tomt kärl som skulle fyllas med kunskap, läras och ledas av de vuxna (Dahlberg, Moss & Pence, 2013). Barndomen sågs som en transportsträcka mot att bli en fullständig och mogen vuxen. Utifrån denna barnsyn ses lärande som kunskapsöverföring mellan barnet, den passiva mottagaren, och den vuxne. En modern barnsyn ser barnet som subjekt, kompetent och aktiv medskapare
9
av kunskap, kultur och sin egen identitet. Med denna barnsyn skapar barnet kunskap och lär i interaktion och samspel tillsammans med andra barn och vuxna. Barnsynen ligger till grund för pedagogers förhållningssätt och den pedagogiska atmosfär som skapas i verksamheten (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Barns delaktighet och inflytande i förskolan påverkas av vilken barnsyn pedagogerna har.
Halldén (2003) problematiserar begreppet barnperspektiv och menar att det är ett mångtydigt och komplext begrepp. Skrivet som ett ord sätter begreppet fokus på ett perspektiv som avser att tillvarata barns villkor, verka för barns bästa eller för att studera en kultur ämnad för barn. Här behövs nödvändigtvis inte information från barnen själva. Sett som två ord, barns perspektiv, syftar det i stället till att fånga en kultur som är barnens och där barnen själva har lämnat sitt bidrag. Johansson (2003) beskriver barns perspektiv utifrån ett fenomenologiskt perspektiv och menar att det handlar om att försöka förstå barns avsikter och uttryck, utifrån deras agerande och varande. Den vuxnes uppgift blir att tolka barns erfarenhet av fenomenet. Strävan är att göra barns röster hörda. Förutsättningen för att kunna förstå andra människor är interaktionen och kommunikationen med dem (Merleau-Ponty, 1962). Att kommunicera innebär allt från ord till gester och kroppsliga uttryck. Möjligheten att förstå barns perspektiv begränsas dock av att vi aldrig kan förstå en annan människa fullt ut.
Som tidigare nämnts påpekar också Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) vikten av att närma sig barns perspektiv i relation till barns delaktighet i förskolan. De menar att det krävs ett förhållningssätt där vuxna tillskriver barn ett eget sätt att erfara och förstå världen. Barn får inflytande och är delaktiga när de upplever att de blir hörda och sedda samt när deras förståelse, intressen och intentioner tas tillvara i förskolan. I förskolans läroplan (Skolverket, 2010) framhålls att utvärderingen i förskolan ska utgå från ett tydligt barnperspektiv. Barns perspektiv finns inte utskrivet i läroplanen.
Teoretiska utgångspunkter
von Wright (2000) tar upp det punktuella och det relationella perspektivet i sin pedagogiska rekonstruktion av Meads teorier om intersubjektivitet. I centrum för det punktuella perspektivet, som utgår från en subjektsfilosofisk tradition, står det enskilda subjektet där människan ses som en isolerad individ. Människan beror av vad jaget gör med jaget och vad omgivningen gör med jaget. Utgångspunkt tas i individuella eller sociala faktorer, de inre och yttre egenskaperna karakteriserar människan. von Wright ställer det relationella perspektivet, med utgångspunkt i intersubjektivitetsfilosofisk tradition, vid sidan om det punktuella och
10
betonar att de inte står i motsats till varandra då de har olika teoretiska utgångspunkter. I det relationella perspektivet betraktas människan i relation till andra människor, då den enskilda individens existens är beroende av andra individers existens. Här blir de handlingar som uppstår i relationen mellan människor utmärkande för individens subjektivitet. I ett relationellt perspektiv är följaktligen subjektiviteten intersubjektivt konstruerad. Jaget är föränderligt och blir till i mötet med andra där fokus ligger på medvetenheten mellan människor.
Denna studie är inspirerad av ett relationellt perspektiv där kunskap ses som något som skapas i möten och i relationer mellan människor (Westlund & Löf, 2014). Grunden för allas möjligheter till delaktighet och inflytande är ett demokratiskt förhållningssätt mellan människor. I denna studie kan, mot bakgrund av tidigare forskning och litteratur som presenterats, delaktighet ses som något som skapas i relationen mellan människor. Studien lyfter begreppen delaktighet som värde och delaktighet som pedagogik (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Delaktighet som värde innebär att barnens uttryck för mening ses som värdefullt. Delaktighet som pedagogik har en djupare innebörd, barns sätt att uttrycka sig får en verklig betydelse genom att det tas tillvara på i verksamheten. Studien lyfter även Lundys delaktighetsmodell (Lundy, 2007) vilken innehåller fyra aspekter: rymd, röst, publik och påverkan. Rymd innebär att barnet måste få möjlighet att uttala sig. Med röst menas att vi måste underlätta för barnet att uttrycka sig. Publik betyder att åhörare måste lyssna till barnets röst. Påverkan innebär att barnets åsikter måste få ett reellt inflytande.
Ovanstående begrepp kopplas i föreliggande studie till ett relationellt perspektiv där delaktighet beror av och uppstår i relationen mellan människor i en viss kontext. Vi tolkar begreppen som att barns delaktighet avgörs av den vuxnes förmåga att skapa förutsättningar för, lyssna och ta tillvara på barns uttryck. Delaktighet som värde och delaktighet som pedagogik (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003) samt Lundys delaktighetsmodell (Lundy, 2007) kommer att användas som analysbegrepp i studiens resultat.
11
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om barns delaktighet i förskolan och i det systematiska kvalitetsarbetet utifrån förskollärares perspektiv. Studien kommer att utgå från följande frågeställningar:
Hur beskriver förskollärarna barns delaktighet i förskolan?
Vilka faktorer beskriver förskollärarna påverkar barns möjligheter till delaktighet i förskolan?
Hur beskriver förskollärarna att barnen i förskolan blir delaktiga i det systematiska kvalitetsarbetet?
12
Metod
Metodkapitlet är indelat i sju avsnitt. Kapitlet börjar med en genomgång av valet av metod och hur insamlingen av datan genomförts. Sedan följer avsnitt om urval, studiens genomförande samt databearbetning och analys. Till sist följer avsnitt om etiska överväganden samt studiens trovärdighet och tillförlitlighet.
Metodval
Studiens syfte är att bidra med kunskap om barns delaktighet i förskolan och i det systematiska kvalitetsarbetet utifrån förskollärares perspektiv. Studien är av kvalitativ form, där orden är det centrala och utgångspunkten är deltagarnas perspektiv och uppfattningar (Bryman, 2011). Det finns en stor variation i hur data samlas in i en kvalitativ undersökning. Det är vanligt att forskare använder sig av både deltagande observationer och intervjuer. På grund av den här studiens syfte och den begränsade tiden har endast intervjuer genomförts. En kvalitativ undersökning innehåller vanligtvis följande steg: generella forskningsfrågor, val av relevanta platser och undersökningspersoner, datainsamling, tolkning av data, teoretiskt arbete och rapport om resultat och slutsatser (Bryman, 2011). Dessa steg har efterföljts i denna studie.
Metod för datainsamling
Datan har samlats in genom kvalitativa, semistrukturerade intervjuer där de deltagandes beskrivningar varit det centrala. Kvalitativa intervjuer genomförs när forskaren vill ha detaljerade och djupa svar och där tonvikten ligger på hur respondenten uppfattar och tolkar frågorna (Bryman, 2011). För att säkerställa jämförbarheten mellan intervjuerna, då fler än en forskare är inblandad, görs med stor sannolikhet semistrukturerade intervjuer, vilket varit fallet i föreliggande studie. I semistrukturerade intervjuer har forskaren ett tämligen tydligt fokus men även stor möjlighet till flexibilitet (Bryman, 2011). Frågorna ska motsvara de områden som är intressanta för forskaren. Den semistrukturerade intervjun gör det dock möjligt att ställa frågor som inte finns med från början men som knyter an till respondentens svar. Studien har tydligt fokus: barns delaktighet i förskolan och i det systematiska kvalitetsarbetet. Därför utformades en intervjuguide (se bilaga 1) med frågor utifrån följande tre områden: systematiskt kvalitetsarbete, delaktighet och barnperspektiv/barns perspektiv. En intervjuguide ska ge möjlighet för flexibilitet där frågorna kan ställas i passande ordning, med hänsyn till respondenten (Bryman, 2011). Öppna frågor ställdes, då det enligt Bryman gör det möjligt för respondenten att fundera över och formulera sina svar. En pilotintervju genomfördes för att testa intervjuguiden, inspelningsutrustningen och vår egen roll som
13
frågeställare, vilket är viktigt enligt Löfgren (2014). Tiden för de kvalitativa intervjuerna kan variera stort, men även kortare intervjuer kan ge viktigt information (a.a.). I föreliggande studie varade intervjuerna mellan 23 och 37 minuter.
Urval
I studien deltog sex förskollärare, från två olika kommuner och fem olika förskolor. Förskollärarnas namn har fingerats för att avidentifiera dem. Deltagarna Ann, Annika och Alice arbetar i samma kommun, en mellanstor kommun i södra Sverige. Charlotte, Camilla och Carin arbetar alla i en mindre kommun i södra Sverige. Åldern på deltagarna varierar från 31 till 57 år. Deltagarnas yrkesår inom förskolan ligger mellan 12 och 39 år. De deltagande förskollärarna arbetar med barn i åldrarna 1 till 6 år och har arbetat på nuvarande förskola mellan 1 och 19 år. I nedanstående tabell ges en översiktlig presentation av deltagarna.
Tabell 1: Presentation av intervjudeltagarna
Fingerat namn Ålder Antal år på Ålder på barnen Antal år inom nuvarande förskola i barngruppen förskolan
Ann 40 1 1-3 18 Annika 44 1 1-3 21 Alice 47 4 5-6 16 Charlotte 43 2,5 1-3 20 Camilla 31 1,5 1-3 12 Carin 57 19 2-5 39
Urvalet gjordes dels för att öka sannolikheten till variation i resultatet samt utifrån ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011), då vi som utför denna studie bor i två olika kommuner. Deltagarna i studien valdes främst ut genom ett målstyrt urval (Bryman, 2011). Ett målstyrt urval innebär att relevanta personer väljs ut utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Studiens syfte är att bidra med kunskap om barns delaktighet i förskolan och i det systematiska kvalitetsarbetet utifrån förskollärares perspektiv, därför valdes verksamma förskollärare ut att delta i intervjuer. Då förskolans läroplan (Skolverket, 2010) betonar förskollärarnas särskilda ansvar i det systematiska kvalitetsarbetet, valdes enbart förskollärare ut att delta i studien. Även kedjeurval användes som metod, vilket innebär att kontakt först tas med ett mindre antal personer som är relevanta för undersökningen (Bryman, 2011). Dessa
14
används sedan för att få kontakt med ytterligare personer. Kontakt togs med förskolechefer som i sin tur återkom med namn på förskollärare som var intresserade av att delta i studien. Genomförande
Vi började med att kontakta förskolechefer via mejl för att informera om studiens syfte och för att få tillstånd att genomföra intervjuer. Vid ett godkännande bad vi dem fråga runt samt skicka förslag på förskollärare som var intresserade av att delta i studien. Dessa kontaktades via telefon. Ett missivbrev (se bilaga 2) delades ut till förskollärarna personligen då även datum, tid och plats för intervjun bestämdes. Förskollärarna blev även informerade om områdena som intervjun skulle beröra, efter önskemål från dem själva. Varje intervju ägde rum på respektive förskollärares arbetsplats. Intervjun genomfördes i en tyst och lugn miljö, vilket Bryman (2011) menar är viktigt för att få en bra ljudinspelning samt för att intervjupersonen ska slippa oroa sig över att någon obehörig ska höra vad som sägs. Intervjuerna ljudinspelades via mobiltelefon. Ljudinspelningar är viktiga för att kunna koncentrera sig på att lyssna och ställa följdfrågor (Löfgren, 2014). Respondenten behöver heller inte vänta eller avbryta sig för att forskaren ska anteckna färdigt. Innan intervjun började informerades deltagarna återigen om studiens syfte och de etiska principerna, så som anonymitet, frivillighet och rätten att avbryta intervjun (Vetenskapsrådet, 2002).
Vi valde att genomföra tre intervjuer vardera, en frågeställare och en respondent deltog under varje intervju. Valet av att genomföra intervjuerna enskilt gjordes med strävan efter att skapa en förtroendefull stämning, vilket Löfgren (2014) lyfter fram som betydelsefullt. Under intervjuernas genomförande strävade vi efter att vara strukturerade. Vi inledde intervjuerna med att beskriva studiens syfte, de etiska principerna samt avslutade intervjun på ett tydligt sätt, vilket är viktigt enligt Kvale och Brinkmann (2009). Vi valde att inte föra anteckningar under intervjuerna för att vara helt närvarande, kunna lyssna uppmärksamt på respondenten samt ställa följdfrågor. God kontakt skapas genom att lyssna intresserat, visa förståelse och respekt för det respondenten säger samt genom att intervjuaren är tydlig med vad hen vill få reda på (a.a.).
Databearbetning och analys
Efter genomförandet av intervjuerna transkriberades materialet via dator. Inspelning och transkription av intervjuer underlättar analysen av det respondenten sagt och forskaren kan upprepade gånger återgå till datan (Bryman, 2011). De transkriberade intervjuerna skrevs sedan ut och analyserades tematiskt genom kodning för att undersöka hur förskollärarna förhåller sig till barns delaktighet i förskolan och i det systematiska kvalitetsarbetet. Tematisk
15
analys handlar om att få syn på det som framstår som centralt för respondenten och det som är återkommande under intervjun (Löfgren, 2014). Analysmetoden är användbar då forskaren vill studera flera olika människors berättelser och undersöka hur de förhåller sig till samma fenomen. Kodning är en vanlig förekommande analysform av kvalitativ data (Bryman, 2011). Marginalanteckningar görs i utskrifterna av intervjuerna och utvecklas sedan till koder. Avsnitt av transkriptionerna kan sedan inordnas till vissa rubriker eller etiketter. Det är viktigt att ange varifrån datan kommer (a.a.). Varje deltagares intervju markerades med en färg för att kunna hålla isär vem som sagt vad. Transkriptionerna skrevs ut och lästes igenom flera gånger. Under genomläsningarna markerades och antecknades i marginalen vad deltagarna pratade om, vilket blev till koder. Dessa koder sorterades in i en tabell för att föras samman till olika teman. Därefter granskades koderna ännu en gång för att skapa färre teman, vilket till slut blev tre huvudteman.
De kodade delarna av transkriptionerna delades upp genom att klippas ut och klistras in i olika dokument i datorn. Grunden för dokumenten var de tre huvudteman som analyserats fram. Det sorterade innehållet lästes igenom och anteckningar över vad innehållet exemplifierade fördes i marginalen. Dessa anteckningar lästes sedan igenom för att få syn på vad som var mest förekommande under varje huvudtema och utifrån detta utrönandes underteman. För att åskådliggöra resultatet valdes citat ut som representerar varje undertema. De mönster som framträtt i analysen av empirin har analyserats med hjälp av de valda analysbegreppen: delaktighet som värde, delaktighet som pedagogik och Lundys delaktighetsmodell. På motsvarande sätt har även merparten av citaten i resultatdelen analyserats.
Studiens analysmetod ligger till grund för hur resultatet presenteras, då kodning av empirin ledde fram till dessa huvudteman. Kodning ligger även till grund för de underteman som analyserats fram och presenteras. Deltagarnas fingerade namn skrivs ut i samband med citaten för att styrka att alla intervjuer analyserats och varit en del av resultatet. I förskolan läroplan (Skolverket, 2010) skildras arbetslagets ansvar att vara goda förebilder samt verka för barns delaktighet. Fortsättningsvis kommer ordet förskollärare att användas för att beskriva alla pedagoger i förskolan, utbildade som outbildade. Detta eftersom alla deltagare i föreliggande studie är förskollärare.
16
Etiska överväganden
Studien har sin utgångspunkt i de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) tagit fram: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vidare följer en sammanfattning över dessa fyra principer samt hur de har efterföljts i studien. Informationskravet innebär att de som deltar i studien informeras om syftet samt vad som förväntas av dem. Information ska ges om frivillighet samt rätten att avbryta deltagandet när som helst under intervjun (Vetenskapsrådet, 2002). Förskollärarna i studien delgavs denna information skriftligt genom missivbrevet och muntligt innan intervjun påbörjades. Via missivbrevet uppfylldes även samtyckeskravet då förskollärarna genom sin namnunderskrift godkände sin medverkan. Samtycket måste skrivas under av deltagarna i studien, då de innehar rätten att bestämma över sitt deltagande (a.a.). Deltagarnas personuppgifter har förvarats på ett säkert sätt och har vid användning i studien fingerats. Detta uppfyller konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002) som går ut på att deltagarna i studien inte ska vara möjliga att identifiera samt att personuppgifter och liknande ska förvaras oåtkomligt för obehöriga. Nyttjandekravet betyder att den insamlade datan endast används i forskningssyfte. Deltagarna har även rätt att ta del av studiens resultat. Materialet som samlats in under studiens gång har enbart använts i studien och kommer inte användas i något annat syfte. Studiens trovärdighet och tillförlitlighet
Studiens syfte är att bidra med kunskap om barns delaktighet i förskolan och i det systematiska kvalitetsarbetet utifrån förskollärares perspektiv. Därför genomfördes kvalitativa intervjuer med verksamma förskollärare. Förskollärarnas beskrivningar ligger till grund för våra analyser. Larsson (1994) skriver om perspektivmedvetenhet som en kvalitetskriterie i kvalitativa studier. Författaren menar att vi har med oss en förförståelse av det som ska tolkas redan vid första mötet, en redogörelse av denna blir därför ett kvalitetskrav. I denna studie har forskningsläget redovisats och varit utgångspunkt för det som ska tolkas. Vi som genomfört denna studie har genom praktiskt arbete och påbörjad utbildning inom yrket även egen erfarenhet av förskolan och dess verksamhet, vilket kan ses som både fördel och nackdel (Larsson, 1994). Vi menar att vår tidigare erfarenhet har underlättat i vår roll som forskare då vi kunnat relatera till människorna vi mött och den kontext de befinner sig i samt kunnat ställa fördjupade frågor. Det finns dock en risk att styra forskningen mot att söka efter att bekräfta de erfarenheter vi har sedan tidigare. Som forskare är det omöjligt att inta en objektiv roll fri från sina egna värderingar (Bryman, 2011). Studiens tillförlitlighet beror även på redogörelsen för stegen i forskningsprocessen. I föreliggande studies metodkapitel redovisas dessa steg. För
17
att stärka tillförlitligheten i studien har alla intervjuer lyssnats och lästs igenom flertalet gånger av båda forskarna. I studiens resultatdel skrivs deltagarnas fingerade namn ut i samband med citat för att styrka att alla intervjuer analyserats och varit en del av resultatet. Resultaten från en kvalitativ studie går inte att generalisera, då deltagarna som intervjuas inte är representativa för en hel population (Bryman, 2011). Resultaten ska istället generaliseras till kvaliteten på de teoretiska slutsatser som formulerats utifrån den kvalitativt insamlade datan.
18
Resultat
Resultatet presenteras i tre huvudteman: förskollärarnas syn på barns delaktighet i förskolan,
faktorer som inverkar på barns delaktighet i förskolan och barns delaktighet i det systematiska kvalitetsarbetet.
Förskollärarnas syn på barns delaktighet i förskolan
Under detta tema presenteras hur förskollärarna i föreliggande studie ser på delaktighet. Inom detta tema har tre underteman kunnat utrönas: delaktighet som att bli lyssnad på, delaktighet
som att få välja och delaktighet som att utgå från barnen.
Delaktighet som att bli lyssnad på
I analysen framgår att några av förskollärarna pratar om barns delaktighet som detsamma som att alla ska få göra sin röst hörd och bli lyssnad på. I nedanstående citat beskrivs barns delaktighet utifrån detta perspektiv.
Alice: Och sen att man får vara med i demokratiska diskussioner att man kan inte alltid få sin vilja igenom men man har fått sagt det man vill och nästa gång kanske det är min tur och få bestämma.
Av citatet framgår att delaktighet i förskolan kan kopplas till demokratiska diskussioner som fokuserar på rätten att uttrycka sin vilja, göra sin röst hörd och bli lyssnad på. Denna rätt innebär dock inte att alltid få sin vilja igenom. Citatet går att koppla till delaktighet som värde (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003) då Alice menar att alla har en rätt att uttrycka sig och bli åhörda.
I det följande berättar Annika om vad delaktighet i förskolan innebär för henne.
Annika: Då säger jag, glädje, att få vara med och påverka, att bli hörd, respekt mot varandra.
Vi tolkar detta som att delaktighet för Annika har en positiv innebörd och ses som en rätt för barnen i förskolan då begreppen hon använder för att beskriva barns delaktighet utgår från demokratiska värderingar. Aspekterna publik och påverkan i Lundys delaktighetsmodell (Lundy, 2007) blir synliga då Annika lyfter barns delaktighet som rätten att påverka och bli hörda.
19
Delaktighet som att få välja
Några förskollärare ser på barns delaktighet som detsamma som att barnen får välja vad de ska göra på förskolan. Nedan berättar Carin vad barns delaktighet i förskolan betyder för henne.
Carin: För mig är det att barn får vara med och att de ska få vara med att välja vad de vill och inte vill, i en del situationer. Alltid har man ju inte valmöjligheter det beror ju på vad det handlar om.
Ovanstående tolkar vi som att barnens viljor måste visas hänsyn i förskolan men det är inte möjligt att alltid tillgodose varje enskild individs vilja. Carin lyfter fram att det finns gränser för barns delaktighet utifrån hennes beskrivning om att delaktighet handlar om att få välja. Utifrån vår tolkning av att barns viljor ska visas hänsyn går citatet att tolkas som delaktighet som värde (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003).
I nedanstående citat beskriver Camilla sin syn på delaktighet.
Camilla: Att de får göra, inte att vi bestämmer nu ska ni göra en tomte liksom, det här gamla, utan att dom får göra det dom vill. Det ska inte vara något förutbestämt. (…)Man frågar vill du, vill de inte så behöver de inte göra det. Man erbjuder dem i alla fall.
För oss framstår detta som att barns delaktighet kan innebära att bli erbjuden att få välja aktivitet och innehåll i förskolan. Camillas beskrivning av delaktighet kan ses utifrån Lundys modell (Lundy, 2007) då alla fyra aspekter synliggörs. Rymd och röst framträder då barnet får möjlighet att uttrycka sig genom att bli tillfrågad. Aspekterna publik och påverkan blir synliga då barnet blir lyssnat på och får möjlighet att påverka sin egen situation.
Delaktighet som att utgå från barnen
Resultatet visar att flera förskollärare ser barns delaktighet som att utgå från barnen i arbetet på förskolan. Delaktighet beskrivs här i termer av att observera vad barnen gör samt deras olika intressen och utgå från detta. Nedan berättar Charlotte om vad barns delaktighet i förskolan är för henne.
Charlotte: Vi utgår ju hela tiden från det barnen har med sig och visar intresse för. Och att jobba med delaktighet är ju faktiskt det att vad gör, vad har barnen för relation till materialet. Alltså att se de olika intressena som barnen har.
20
Charlottes syn på barns delaktighet tolkar vi som att barnens intressen och erfarenheter ska tas tillvara på av förskollärarna och få ett reellt inflytande i verksamheten, vilket vi ser som delaktighet som pedagogik (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003).
Nedan belyser Annika att barnen blir mer delaktiga när arbetet utgår från dem.
Annika: Jag tycker inte dom blir lika delaktiga om vi planerar och styr upp, när vi vuxna gör det. Utan det är mer om dom själva får ha varit med.
Ovanstående tolkar vi som att Annika ser barns delaktighet utifrån nivåer. Barnen kan vara delaktiga i förskollärarnas planerade aktiviteter men delaktigheten blir större om barnen fått påverka innehållet. Att barnens röster och uttryck ses som värdefullt och respekteras ser vi som grunden för delaktighet, delaktighet som värde (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). I de situationer då delaktighet som värde leder vidare till delaktighet som pedagogik uppkommer en annan nivå av delaktighet, där barnets uttryck även får en påverkan i förskolans verksamhet.
Faktorer som inverkar på barns delaktighet i förskolan
Utifrån det insamlade materialet har vi funnit olika faktorer som kan ha en inverkan på barns möjlighet till delaktighet i förskolan. Dessa presenteras i tre tillhörande underteman:
förhållningssätt, organisation och systematiskt kvalitetsarbete.
Förhållningssätt
Flera av förskollärarna belyser på olika sätt sin egen roll för barns delaktighet i förskolan. I vår analys framträder lyhördhet och barnsyn som faktorer som har inverkan på barns delaktighet i förskolan. I citatet nedan beskriver Charlotte lyhördhet som något som kan inverka på barns delaktighet.
Charlotte: Som lille Filip till exempel som vill hälla och ösa och hällde ut allt material. Och då plockade vi in en makaronilåda istället så fick han hälla och ösa hur mycket han ville. Det var ett behov barnet hade och jag tycker det är så vi ska bygga upp vår verksamhet!
Ovanstående citat tyder på att förskollärares förmåga att vara lyhörda inför barnens uttryck, intressen och behov möjliggör för barns delaktighet. Citatets innehåll framstår för oss som ett exempel på de fyra aspekterna i Lundys delaktighetsmodell (Lundy, 2007). Aspekterna rymd och röst blir synliga då Filip får möjlighet att uttrycka sig i miljön med hjälp av det material som finns tillgängligt. Aspekterna publik och påverkan framkommer då uttrycken blir
21
lyssnade på när förskollärarna uppmärksammar hans intresse för att hälla och ösa, vilket sedan tas tillvara och får en påverkan i verksamheten då ett nytt material, i form av en makaronilåda, tillförs. Exemplet kan även ses som delaktighet som pedagogik (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003) då barnets uttryck får en påverkan i verksamheten.
I analysen av empirin går förskollärarnas barnsyn relaterat till ålder att se som en faktor som kan ha inverkan på barns delaktighet i förskolan. I nedanstående citat pratar Charlotte om sin barnsyn.
Charlotte:(…)Och då kommer ju barnsyn och förhållningssättet in, det här med självkänsla, självständiga barn, att möjliggöra och tro på att barnen klarar och kan. Att de har, även att du är ett år, så har du en erfarenhet som du tar med dig till förskolan och det är min plikt på något sätt att ta reda på vad kan det här barnet. Och att det barnet kan lära mig någonting! Så därför tycker jag att vi alltid ska ta ett litet steg tillbaka och blicka utåt och se vad det är som händer.
I ovanstående citat framgår att Charlotte ser stor vikt i att se barnet som kompetent då hon lyfter att även de allra yngsta barnen har erfarenheter att bidra med och alla kan lära av varandra. Barnets tankar och förståelser ses som värdefullt, således delaktighet som värde (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003).
Vidare berättar Carin att barnens ålder ligger till grund för hur mycket de görs delaktiga i den mening det betyder att göra val.
Carin: Men vart efter du blir äldre och äldre så har du ju fler valmöjligheter, så tänker jag i alla fall. För ett barn som är, inte tillräckligt gamalt, har väldigt svårt att göra val. Det är att kräva för mycket av barnet att göra val. Alltså det beror ju på vad valen gäller, vissa saker klarar de inte av att välja men sedan kan de välja vissa andra saker.
Detta tolkar vi som att barns delaktighet, när det gäller möjlighet att få välja, avgörs av förskollärarens egen bedömning. Vad barnet klarar av att välja är beroende av barnets ålder. Carin belyser barnets bästa och ser det ur ett barnperspektiv (Halldén, 2003) när hon menar att barnet inte är redo att göra vissa val på grund av dess ålder.
Organisation
Flera av förskollärarna nämner organisationsfrågan när det gäller barns delaktighet. I analysen av datan framkommer främst att arbetssätt och barngruppens storlek är organisationsfaktorer
22
som inverkar på barns delaktighet. Hälften av förskollärarna belyser stora barngrupper som en faktor, nedan följer ett exempel.
Alice: Om man känner att det är mycket barn och det är svårare och hantera den dagen, alltså då har man kanske mindre utrymme för att ge delaktighet.
Av ovanstående framgår för oss att antalet barn påverkar barns delaktighet i verksamheten och möjligheten att se varje barn. Ann beskriver nedan hur de arbetar i smågrupper för att kunna se varje individ och möjliggöra för alla barns delaktighet.
Ann: Det handlar så mycket om att strukturera för där ser man också varje barn och varje barns intresse på ett helt annat sätt. (…) Och delaktigheten blir också, tror inte jag riktigt i alla fall, inte den här individuella delaktigheten blir inte lika stor i en stor grupp som när man jobbar så här som vi gör. Det är ett jättebra arbetssätt. Citatet ovan tolkar vi som att förskollärarnas sätt att organisera verksamheten har inverkan på barns möjlighet till delaktighet. Ann menar att det är viktigt att se varje barns intressen och behov, vilket blir enklare när barngruppen delas in i mindre grupper. I en mindre grupp får varje barn större möjlighet att uttrycka sig, bli sedd, hörd och lyssnad på, vilket kan ses som delaktighet som värde (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Aspekterna rymd, röst och publik i Lundys delaktighetsmodell (Lundy, 2007) framträder då smågrupper underlättar och möjliggör för varje barns delaktighet samt hjälper förskolläraren att lyssna till varje barn.
Systematiskt kvalitetsarbete
En tredje faktor som analyserats fram är att det systematiska kvalitetsarbetet kan ha en inverkan på barns delaktighet i förskolan. I nedanstående citat berättar Annika vilka möjligheter hon ser med att arbeta systematiskt.
Annika: Jag tycker man blir mer lyhörd till barnen. Man observerar mer upplever jag, man reflekterar mer.
Av citatet framgår att genom att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete kan förskollärarna bli mer lyhörda och uppmärksamma på det barnen gör. Vi tolkar detta som att barnens möjligheter till delaktighet därmed ökar, då lyhördhet kan göra att barnens uttryck och intressen tas tillvara på i verksamheten.
23
Charlotte: Varje vecka har vi en veckoreflektion då vi tittar tillbaka på dokumentation som vi har gjort, bilder och observationer som vi samlar på oss i kameran eller på ett block i fickan och det tar vi med oss till reflektionstiden och sen tittar vi på det vi har. Är det här någonting vi kan jobba vidare med, hör det till projektet eller är
det ett sidospår som vi kan hoppa på också.
Ovanstående tolkar vi som att när förskollärarna, genom systematiskt kvalitetsarbete, reflekterar över det de dokumenterat i verksamheten samt utgår ifrån barnen blir barnen delaktiga. Charlottes skildring kan ses som delaktighet som pedagogik (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003) då hon beskriver hur de tar tillvara på det som visar sig i dokumentationerna, vad barnen sagt och gjort i verksamheten. Detta använder de sig av i reflektionerna och utgår ifrån det när de planerar verksamheten vidare.
Nedan berättar Alice om svårigheter i att göra barn delaktiga i det systematiska kvalitetsarbetet.
Alice: Alltså nu är vi så pass nya tycker jag ändå i just det här med pedagogisk dokumentation och håller på att jobba upp ett sätt som ska funka. Då är det ju att, i och med att man inte är helt trygg i det själv så kan jag inte säga att det är självklart att barnen är delaktiga i alla delar.
Ur detta citat framgår att för att hitta rutiner för hur det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras krävs tid och möjligheter att prova sig fram i verksamheten. Vår tolkning är att förskollärarnas rutiner och dokumentationsmetoder i det systematiska kvalitetsarbetet behöver vara förankrade hos dem själva för att barnen ska kunna göras delaktiga i arbetet.
Barns delaktighet i det systematiska kvalitetsarbetet
I detta tema presenteras förskollärarnas beskrivningar av barns delaktighet i det systematiska kvalitetsarbetet. Utifrån beskrivningarna har tre underteman analyserats fram:
dokumentationsmetoder, återkoppling och utvärdering samt barns delaktighet i hela processer.
Dokumentationsmetoder
Förskollärarna beskriver hur olika dokumentationsmetoder möjliggör för barns delaktighet i det systematiska kvalitetsarbetet. Samtliga förskollärare i studien belyser att de observerar barnen i verksamheten för att kunna utgå från deras intressen i arbetet. Som grund i det systematiska kvalitetsarbetet använder sig förskolorna av olika reflektionsmallar samt
24
pedagogisk dokumentation. I analysen av empirin uppfattas film och bilder som metoder för att göra barnen delaktiga i det systematiska kvalitetsarbetet. Nedan beskriver Camilla fördelen med att filma det som sker i verksamheten.
Camilla: Vi har börjat mer med att filma nu för att det ska bli lättare för oss när vi sitter med dokumentationen att reflektera. Och det är svårt att komma ihåg det barnen säger om man inte har någon anteckningsbok just då vid det tillfället, det är inte alltid man har det. Så det är smidigt med video, då man får både bild och ljud.
Ovanstående citat tolkar vi som att film som dokumentationsmetod kan underlätta för barns delaktighet i det systematiska kvalitetsarbetet. Det kan skapa möjligheter för att barnen blir utgångspunkten vid planering, reflektion och utvärdering av verksamheten. Om barns intressen blir utgångspunkt för arbetet kan det leda till att de får ett konkret inflytande i verksamheten, vilket enligt vår tolkning framstår som delaktighet som pedagogik (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003).
I följande citat lyfter Ann fram bilder som en dokumentationsmetod som gör barnen delaktiga.
Ann: Absolut och förstärka språket med bilder, det är ju jätteviktigt att man har det tydligt så och det märker man för där kan ju alla göra sig förstådda med bilder liksom. (…) man ser ju dom barnen som kanske inte har kommit lika långt i sin språkutveckling som verkligen blir väldigt delaktiga genom och titta på bilderna och gemenskapen och man ser och man kan peka och man kan förmedla glädje och så.
Ur detta citat framgår för oss att bilder kan göra alla barn delaktiga. Ann menar att även de barn som inte är lika långt i sin språkutveckling får möjlighet att uttrycka sig genom att visa och peka. Tre aspekter ur Lundys delaktighetsmodell (Lundy, 2007) blir synlig i vår tolkning. Rymd och röst framkommer då bilder gör det möjligt och underlättar för barnen att uttala och uttrycka sig. Aspekten publik framträder då vi tolkar det Ann säger som att barnen blir lyssnade på när de får möjligheter att uttrycka sig med hjälp av bilder.
Carin belyser barnens teckningar som en del av dokumentationsarbetet.
Carin: Ja alltså dokumentation det kan ju även vara en teckning de gör. Dokumentation från barnen som de kan berätta om, något som vi gjort som
25
de får återberätta vad som hänt eller att de skulle vilja göra det fler gånger. Alltså så att man inte nu har vi gjort det en gång, då är det klart, utan att man är lyhörd inför det som de säger att de vill göra det fler gånger och det är ju också det här med delaktighet.
Citatet ovan tolkar vi som att barnen kan bli delaktiga i det systematiska kvalitetsarbetet genom sina egna dokumentationer där deras perspektiv visar sig. Genom denna process blir alla aspekter i Lundys delaktighetsmodell (Lundy, 2007) synliga. Barnet får möjlighet att uttala sig genom skapande, vilket även kan underlätta för barnet att uttrycka sig, följaktligen synliggörs här rymd och röst. Barnet blir lyssnat på och dess åsikter tas tillvara på, således aspekterna publik och påverkan.
Återkoppling och utvärdering
I analysen skönjas tendenser av att förskollärarna strävar efter att göra barnens perspektiv synliga i utvärderingen. Detta görs genom återkoppling av dokumentationer där barns uttryck, tankar och åsikter fångas upp och blir en del av utvärderingen. Nedan beskriver Ann hur hon anser att barnen blir delaktiga i utvärderingen.
Ann: Men alltså just med barnen så blir det att man pratar mycket mer här och nu kring det. Dom visar ju så väldigt tydligt att det här var roligt eller det där gillar jag och prata om. Man ser ju utvärderingen på ett vis i det fast det blir mer en daglig utvärdering i den dagliga kontaken med barnen.
Vi tolkar detta som att barns delaktighet i utvärderingen sker kontinuerligt i verksamheten när förskolläraren observerar och lyssnar in barnens perspektiv (Johansson, 2003). Carin berättar i det följande om hur hon anser att barnen blir delaktiga i utvärderingen.
Carin: Utan du kan ju se det i engagemanget från barnen om de går iväg eller om de verkligen fortsätter processen. Om de håller på länge eller så här så kan man ju se det på det sättet också, så jag tänker att det är ju inte alltid vad de säger.
Av citatet framgår att barns olika uttryckssätt bör tas tillvara på för att göra barn delaktiga i utvärderingen. Det är upp till förskolläraren att vara lyhörd och närvarande inför barnens uttryck då Carin skildrar att det inte bara handlar om vad barnen säger. Delaktighet som värde (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003) blir synligt då barnens uttryck och tankar ses som värdefullt och lyssnas på. Vidare tolkar vi det som att delaktighet som pedagogik (Pramling
26
Samuelsson & Sheridan, 2003) uppkommer då Carin menar att de tar tillvara på barnens uttryck och använder de i utvärderingen av verksamheten.
Barns delaktighet i hela processer
I analysen av det insamlade materialet framgår betydelsen av att göra barnen delaktiga i hela processen i det systematiska kvalitetsarbetet. Nedan presenteras exempel på hur två av förskollärarna i studien gjort detta i praktiken. Alice beskriver hur de utgår ifrån barnen i verksamheten genom att fråga dem vad de vill lära sig på förskolan. Barnets lärandeprocess dokumenterades genom text och bild och sattes upp på väggen.
Alice: Då ser dom ju det tydligt framför sig att ja, just det ja, det var det här jag sa och det följdes upp och så blev det så här och då har dom ju varit delaktiga från första början så att säga. Och sen kan man ju utvärdera det genom att prata med barnen efteråt, vad tyckte ni om det här och tyckte ni att det var ett bra sätt och göra saker på eller.
Ovanstående exempel tolkar vi som att när barnen blir utgångspunkt i alla delar av det systematiska kvalitetsarbetet, planering, genomförande, uppföljning och utvärdering, kan de bli medvetna om sin egen delaktighet och sitt eget lärande i den pågående verksamheten. Barnens delaktighet i systematiskt kvalitetsarbete beskrivs av Alice som att de utgår från barnens intresse, dokumenterar processen och sedan ger tillbaka dokumentationen samt utvärderar tillsammans med barnen. Alla aspekter i Lundys delaktighetsmodell (Lundy, 2007) visar sig. Rymd och röst blir synliga då barnen genom tillfrågan fått möjlighet och förutsättningar att uttrycka sig. Publik och påverkan framträder genom att förskollärarna tagit tillvara på det barnen sagt och planerat verksamheten efter det.
Annika berättar hur de tidigare satt upp bilder i barnens höjd men att barnen då rivit ner dem. När de istället låtit barnen vara med från början till slut har dokumentationerna fått sitta kvar på väggarna.
Annika: Dom har varit med och skrivit ut bilderna och när vi laminerat och dom har varit med och sett när vi har satt upp det. Och det får ju vara i fred, dom är jätterädda om det och kommer det andra barn så är dom där och nej ta inte ner det. Ja dom är jätterädda om det, och det har jag sett nu i alla fall, hur viktigt det är att man låter dom vara delaktiga ifrån början och hela vägen. Denna beskrivning är enligt vår läsning exempel på hur barnen, genom deras uttryck, fått en påverkan i verksamheten då förskollärarna fick tänka om och gjorde barnen delaktiga i flera
27
delar i det systematiska kvalitetsarbetet. När barnen fick vara med i hela dokumentationsprocessen blev det också meningsfullt för dem. Ovanstående är ett exempel på hur delaktighet som värde (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003), där barnens rätt att uttrycka sig setts som viktigt, lett vidare till delaktighet som pedagogik (a.a.) då barnens uttryck tagits tillvara och påverkat arbetssättet i verksamheten.
