Sudda ut gränsen mellan lek och verklighet. En kvalitativ studie om transmedialt berättande. 

Sudda ut gränsen mellan lek och

verklighet.

En kvalitativ studie om transmedialt berättande.

KURS: Examensarbete för grundlärare fritidshem 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot fritidshem

FÖRFATTARE: José Ax & Adem Myrta

HANDLEDARE: Niklas Elofsson

EXAMINATOR: Mikael Gustafsson

Postadress Högskolan för lärande och kommunikation Gatuadress Gjuterigatan 5, Jönköping Telefon 036-10 10 00 Fax 036162585

School of Education and Communication hp

Program: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem

Termin: VT 20

SAMMANFATTNING

José Ax & Adem Myrta

Sudda ut gränsen mellan lek och verklighet.

En kvalitativ studie om transmedialt berättande.

Blur the boundary between play and reality.

A qualitative study of transmedia storytelling.

Antal sidor: 28

Syftet med studien har varit att ta reda på hur lärare inom fritidshem uppfattar transmedialt berättande. De forskningsfrågor som har besvarats i studien är:

- Vad är transmedialt berättande för lärare inom fritidshem?

- Hur utvecklas elevens kunskaper genom transmedialt berättande enligt lärare inom fritidshem? - Vilka möjligheter öppnar transmedialt berättande upp för relationsskapande?

Studien har tagit ansats i fenomenografi och det har gjorts kvalitativt utifrån syfte och frågeställningarna. Deltagande i studien var fem verksamma lärare inom fritidshem. Resultaten visade att transmedialt berättande förekom i fritidshemmet men att lärarna inom fritidshem hade olika uppfattningar om vad begreppet innebar. I studien framkom det också att transmedialt berättande är att berätta berättelser genom olika medier som böcker, serier, filmer, TV-spel och datorspel. Enligt lärarna inom fritidshem öppnade transmedialt berättande upp för att utveckla det kreativa tänkande och den sociala förmågan. Fem lärare inom fritidshem uttryckte att eleverna tog in populärkulturen via media in i fritidsverksamheten genom transmedialt berättande.

En lärare inom fritidshem uppfattade att det öppnade uppför relationskapande mellan eleverna och lärare till elev.

Innehållsförteckning

2.4 Utveckling och relationsskapande ... 4

2.5 Effekter av TV- och datorspelande ... 5

2.6 Populärkulturen och digitalisering... 5

2.7 Informations och kommunikationsteknik ... 6

2.8 Styrdokument och digitala miljöer ... 7

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

4. METOD ... 9 4.1 Val av metod ... 9 4.2 Ansats i fenomenografi ... 9 4.3 Urval ... 10 4.4 Genomförande ... 10 4.5 Analys ... 11 4.6 Databearbetning ... 11 4.7 Tillförlitlighet ... 12 4.8 Etiska aspekter ... 13 5. RESULTAT ... 14

5.1 Kategori 1: Vad är transmedialt berättande för lärare inom fritidshem ... 15

5.2 Kategori 2: Hur utvecklas elevernas kunskaper genom transmedialt berättande enligt lärare inom fritidshem . 16 5.3 Kategori 3: Vilka möjligheter öppnar transmedialt berättande upp för relationsskapande? ... 17

5.4 Sammanfattning ... 18

6. DISKUSSION ... 19

6.1 Resultatdiskussion ... 19

6.1.1 Vad är transmedialt berättande för lärare inom fritidshem ... 19

6.1.2 Hur utvecklas elevens kunskaper genom transmedialt berättande enligt lärare inom fritidshem ... 20

6.1.3 Vilka möjligheter öppnar transmedialt berättande upp för relationsskapande ... 21

6.1.4 Sammanfattning ... 23

6.2 Metoddiskussion ... 23

6.3 Vidare forskning ... 25

7 Referenslista ... 26

1. INLEDNING

Transmedialt berättande är något som sker inom fritidshem. Det har visat sig utveckla elevers olika förmågor att återberätta saker de varit med om på ett roligare sätt. När saker är roligt kan lärande ske. Studien riktar sig mot uppfattningen kring transmedialt berättande i samspel med lärare inom fritidshem och vilken utveckling som sker. Transmedialt berättande ger eleverna ett tillfälle att göra berättelserna i interaktion med varandra. I dessa möten sker meningsskapande och kommunikation. Vi insåg att eleverna tog in väldigt mycket populärkulturella uttryck och applicerade populärkulturen i leken som de leker. Intressen utgör en helhet i fritidshemsundervisningen, därför valdes transmedialt berättande, där eleverna omsätter sina intressen i den lek det utför. Uppfattningar om transmedialt berättande är ett område vi har varit intresserade att undersöka speciellt inom fritidshemmet med utgångspunkt, lärare inom fritidshem. Transmedialt berättande är något som framträder i leken och finns i verksamheten och på ett eller annat sätt hjälper eleverna att utveckla sina kunskaper. Lärarna inom fritidshem insåg hur viktigt transmedialt berättandet var för leken, och vilken betydelse det har för utvecklingen hos eleverna. Då det är denna utveckling vi tagit del av i verksamheten när vi varit ute och jobbat.

1.1 Tack

Vi skulle vilja tacka de lärare inom fritidshem som deltog i denna studie och som har givit oss sin tid och erfarenhet kring transmedialt berättande på fritidshemmet. Vi hoppas att vi har framfört deras uppfattningar kring transmedialt berättande i studien på rätt sätt.

2. BAKGRUND

I följande avsnitt presenteras ett flertal områden som har betydelse för transmedialt berättande. Det börjar med förklaring av begrepp (2.1) och avslutas med utvalda delar ur skolans styrdokument som presenteras under skolans styrdokument och digitala miljöer (2.9) som stödjer de valda områdena.

2.1 Förklaring av begrepp

Lärare inom fritidshem är ett uttryck som förekommer i studien. Begreppet omfattar utbildad personal på fritidshemmet. Begreppet avser fritidspedagoger, lärare med inriktning fritidshem och grundlärare med inriktning mot fritidshem. Begreppet lärplattor och digitala verktyg avser i studien surfplattor som iPad eller liknande. Begreppet digitala miljöer innefattar digitala spel i relation till villkor för lärande och specifikt spel som utvecklas i syfte att användas inom formell utbildning.

2.2 Transmedialt berättande

Begreppet transmedialt berättande innebär förmedling av samma berättelse i flera medier: datorspel, filmer och böcker, en historia som utspelar sig i en fiktiv värld. Dessutom ska eleverna inte bara vara passiva betraktare utan vara en del av den fiktiva världen genom att eleven är karaktären från datorspelet eller är med och utforma sagan från filmen eller boken. Det här kallas rollek att eleverna tar ett scenario från en fiktiv värld och omsätter i leken. (Dahlberg & Snickars, 2011). Matrix, Pokémon och Harry Potter är exempel på transmedialt berättande där olika medier tillsammans berättar en historia.

Berättandet blir ett forum som öppnar upp för samtal för ömsesidigt deltagande och gemensamt tänkande mellan elever. Klerfelt (2007) skriver att forumet skapar en dynamik mellan faktiska berättelser om livet, möjliga berättelser om ett potentiellt liv och det möjliggör en oändlig kombination av dessa berättelser. Det sker en utväxling av kunskaper mellan samhälle och individ, där eleven deltar och omsätter kunskapen till sin egen. Berättande är ett verktyg för att överföra kulturellt meningsfyllda budskap till individen, samtidigt är det ett medel för elever att yttra betydelser till andra människor.

2.3 Beskrivning av lek

Lek förstås genom ett beteende med en mångfacetterad essens. Leken har flera fokusområden och att leken kan ses som tidlös. Kane (2015) har försökt att definiera lek genom att identifiera dessa kriterier, (1) Utförandet av lek är inte funktionell i sin form eller sammanhang (2) Lek är frivilligt och görs för sin egen skull (3) Lek skiljer sig från allvarligt beteende när det gäller sekvens, fullständighet eller överdrift. (4) Utförs upprepade gånger och (5) utförs när individen är tillräckligt försedd, frisk och säker. Som skulle antyda att beteende är lek snarare än något annat, all lek är en frivillig aktivitet och lekar kan inte införas. De elever som deltar i leken, leker leken eftersom de tycker om det.

Russell (2013) identifierar de underliggande motsägelserna om lek vilket är en grundläggande dialektik mellan att lek antingen är användbar / värdelös eller irrationell / rationell. Leken i dialektiken är ideal lek som kan definieras, fångas och kategoriseras. En modernistisk strategi krävs då ett tillvägagångssätt definieras av fyra föreslagna kännetecken. (1) Idén om sanning som en viktig relation till verkligheten. (2) Idén om verklighet som något märkbart. (3) Antagandet att vi borde främja vår insikt om verkligheten i analysen av säkerheter. (4) Idén om meningar som ägare av mening och sanning. Det här skapar en förståelse för lekens funktion för att säkerställa att eleven kan maximera fördelarna med det som leken har att erbjuda för att eleverna ska utvecklas till sin maximala potential. Lek beskrivs genom att en elev försöker att flytta från oordning till ordning, vilket i sin tur leder till att främja mer rationella form av lek.

2.4 Utveckling och relationsskapande

Alvermann, Hagood, Heron, Young och Ricks (2002) skriver om det de kallar ”hanging out at the library: after-school media literacy club”, där termen ”hanging out” betyder att eleven motsatte sig akademiskt lärande och intellektuella sysselsättningar. För eleverna har begreppet en annan betydelse som att inte göra något speciellt, tar det lugnt, lyssnar på musik, chatta med vänner eller att surfa på internet. Alvermann et al. (2002) skriver att ungdomsgården (media literacy club) skulle skapa en mening till eleverna för att fånga ett intresse till ett aktivt deltagande. Eleverna värdesatte inte skolan men efter att de befunnit sig påungdomsgården ansåg eleverna att det var det perfekta stället att vara på. Det blev en plats för elever att uttrycka sina intressen, umgås med sina vänner, skapa relationer, lyssna på musik och spela datorspel. Alvermann et al. (2002) skriver att eleverna hade hittat en plats som var inbjudande och skapade ett värde på fritiden hos eleverna. Eleverna beskrev platsen som en plats där de kunde utvecklas och som en plats för att skapa en förändring i sina liv. Ungdomsgården skulle leda till att eleverna skulle hitta en mening med livet och något att sträva efter. Elever som deltog i

ungdomsgårdens aktiviteter fick uppfattningen om att de deltog i aktiviteter som påminde dem om skolan men att aktiviteterna hade utgångspunkt i deras intressen. Det här skulle inte påverka eleverna på ett negativt sätt för att eleverna fick mer tid att välja aktiviteter utifrån det de själva ville göra. Övningar kopplades till media och hade en positiv inverkan på elevernas självsäkerhet och läskunnighet genom att de fick ta del av texter och få en ny kunskap om saker elever inte tagit del av tidigare. Förmågan att utveckla självsäkerhet och läskunnighet överskrider till en ren lycka hos eleverna och ett intryck som varar (Alvermann et al., 2002).

2.5 Effekter av TV- och datorspelande

Det finns tre perspektiv på spelandet och inverkan det har på eleverna. I det första perspektivet som benämns Play and mimesis beskriver Falkner (2007) hur eleverna tolkar och skapar mening i det de möter ute i världen. I spel har spelaren inte några större begränsningar och någon bestämd tid när gäller vilken tid på dygnet de ska spela spel. Det här menas att spelaren när som helst kan hoppa in eller ut ur spelet, men också att de beslut som görs i spelet inte har några risker utanför spelet. Det här ger en avkoppling till spelaren då det inte finns några risker med den verkliga världen. Detta innebär i sin tur att spelet blir mer tilltalande och attraherar spelaren till att spela mer. Mimesis innefattar hur en själv förstår och tolkar en text. Det här kan i sin tur användas på samma sätt för att tolka och förstå spel. Friendship och community är det andra perspektivet och beskrivs som att förstå den sociala konstruktionen av att spela datorspel genom sociala relationer. Det här beskrivs som att människan är naturligt social av sig. Sociala relationer är en mänsklig ambition som sker kontinuerligt. Det här är en möjlighet gemensamt med andra människor och ger möjligheter till att människan får ett bra liv (Falkner, 2007). Det sista perspektivet style beskrivs som stil, det vill säga att stilen formas genom andra i form av kommunikation och bildar en social stil. Det vill säga att stilen ska förstås av andra där det tydligt ser vilka skillnader och det som är gemensamt med andra stilar. När det gäller datorns stil kan det ses som att den som är spelare är avslappnad och har vanliga kläder. Andra stilar som till exempel fotbollsspelare har likande stilar där kläderna har en tillhörighet till andra fotbollsspelare. TV- och datorspelare har en stil som kallas för datorns stil. Stilen kan identifieras av andra människor som har intresset av att spela TV- och datorspel, det här leder till att människorna som identifiera sig med stilen känner sig delaktiga med andra människor när de möts i olika aktiviteter (Falkner, 2007).

2.6 Populärkulturen och digitalisering

Det är viktigt att lärare inom fritidshem inte är rädda för att använda sig av sociala medier i skolan. Genom att eleverna använder sig utav sociala medier kan lärare inom fritidshem få en

inblick och kunskaper om att kommunicera och disktura med sina elever om sociala medier. Lärare inom fritidshem kan använda kunskaper de har fått som ett verktyg för att nå eleverna för att hjälpa eleverna i sin utveckling (Diaz, 2012). Sociala medier och aktiviteter kring sociala medier kan hjälpa eleverna att komma till tals och allt flera elever kan utvecklas genom att använda sig av sociala medier i undervisning. Hur detta kan gå till är genom digitaliseringen och vad den har att medföra genom att använda sig av digitala miljöer (Diaz, 2012).

Sociala medier har blivit en del av människans liv. Elever använder sig av populärkulturen som de tagit del av genom media i sin lek och blir ett skede för transmedialt berättande när de kommer till uttrycker i leken. Sambandet mellan transmedialt berättande, digitaliseringen och populärkulturen är att deras intressen finns att ta del av inom dessa områden och att det förekommer i undervisningen (Vavik ,2016). Digitaliseringen är riktad mot skolverksamheten och har undersökts att om lärare inom fritidshem inte använder sig utav sociala medier i klassrummet skulle det vara ett misstag. Undervisningen där sociala medier förekommer fångar in elever för en ökad motivation. Användandet av sociala medier i undervisningen leder till att elever skapar en motivation, vilket håller en längre tid (Vavik ,2016).

På flera platser i världen finns det något som heter Fifth Dimension. Gallego och Blanton (2002) skriver att det är en plats med aktivitet där eleverna utvecklar förmågor som uthållighet och problemlösning ihop med andra. Dessa aktiviteter kan vara allt från att spela dator, brädspel, teckna, läsa eller att eleverna diskuterar med andra elever genom telefon annan multimedia. Det här uppmärksammar de elever som inte har uppnått något för att de ska kunna forma sina egna mål, göra egna val i livet och forma egna strategier för att uppnå sina mål. 5thDimension är till för att få en förståelse och ett igenkännande till aktiviteter kopplade till ovannämnda aktiviteter (Gallego & Blanton, 2002).

2.7 Informations och kommunikationsteknik

Fritidsverksamheten använder lärplattor som verktyg för att eleverna ska ta till sig de kunskaper som behövs inom ämnesområden. Det här är för att det ska ske en utveckling och ett lärande hos eleverna som endast digitaliseringen kan ge, att digitala miljöer har tillgång till media i större utsträckning en vanlig undervisning. Skolan och fritidshemmet har blivit digitaliserat och dessa lärare inom fritidshem och elever har börjat använda sig av Information och kommunikationsteknik (IKT) (Lindkvist & Henriksson, u.å.).

Perselli (2014) skriver att digitala verktyg bör användas i verksamheten och att det ska finnas en kompetens av det digitala resurserna på skolan. Då eleverna besitter kunskap om det digitala resurserna men att lärare har uppfattningen om att det inte är de kunskaper som eleven behöver. Elever med stora erfarenheter och kunskaper används av lärare i undervisningen på ett sådant sätt att de lär sina klasskamrater. Genom att eleverna visar de kunskaper som de behärskar inom området och den erfarenhet läraren har av digitala resurser uppstår ett lärandetillfälleför båda parterna. Det gör att eleverna får ta del av saker som möjliggör att det transmediala berättande kan ta sin form i undervisningen. För det öppnar upp för en kunskap som lärare inom fritidshem inte har.

2.8 Styrdokument och digitala miljöer

Det har skett en ökning av medieanvändning i fritidshemmen vilket innebär att allt fler elever kommer i kontakt med internet, data- och Tv-spel. Vad detta i sin tur medför är att lärare inom fritidshem och övrig skolverksamhet använder sig i större utsträckning av digitala miljöer (Åkerfeldt, 2014). Att använda sig av digitala miljöer är en del av det kompensatoriska uppdraget, verksamheten på fritidshemmen ska sträva efter att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig en utbildning (Skolverket, 2019). Lärmiljöer är något som utformas på fritidshemmet där eleverna kan inspireras. Pedagogiska miljöer är något som ska finnas i fritidshemmet för att uppmuntra elevernas nyfikenhet och intresse. Pedagogiska miljöerna utformas utefter vilka aktiviteter det finns, hur det här presenteras till eleverna samt vilka material som finns tillgängliga. Det här ska skapa förutsättningar till alla elever och för att alla elever ska kunna delta i undervisningen (Skolverket, 2016).

Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Elever ska ges möjlighet att utveckla och pröva identiteter och uppfattningar i möte och samspel med andra. Undervisningen syftar till att främja elevernas fantasi och förmåga att lära tillsammans med andra genom lek, rörelse och skapande genom estetiska uttrycksformer till exempel lek, bild, musik, dans och drama samt med utforskande och praktiska arbetssätt. Lek ger eleverna möjlighet att pröva och utveckla idéer, lösa problem och omsätta idéerna i handling, för att kunna omsätta olika material, redskap och tekniker för att skapa och uttrycka sig genom lek (Skolverket, 2019).

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med studien är att ta reda på hur lärare inom fritidshem uppfattar transmedialt berättande. Detta syfte uppfylls genom att besvara följande forskningsfrågor:

• Vad är transmedialt berättande för lärare inom fritidshem?

• Hur utvecklas elevens kunskaper genom transmedialt berättande enligt lärare inom fritidshem?

4. METOD

Inledningsvis beskrivs vilken metod som användes (4.1) och avslutas med att beskriva olika etiska övervägandet som gjordes under studiens gång (4.8).

4.1 Val av metod

Studien genomfördes med en kvalitativ metod och metoden utgår ifrån människans sätt att framhålla intryck, tankar och ändamål (Ahrne & Svensson, 2015). Studien använde sig av semistrukturerade intervjuer för att få en djupare förståelse om transmedialt berättande. Semistrukturerade intervjuer ger deltagaren en större frihet att kunna svara och är inte låsta till frågan, semistrukturerade intervjuer är till för att kunna få flera perspektiv. Semistrukturerade intervjuer innebär att varje deltagare får noggrant utvalda frågor av det de personer som för intervjun. När intervjuerna väl är genomförda kommer intervjuerna att transkriberas. Det innebär att det inspelade materialet ordagrant skrivs ut för att resultatet ska finnas att gå igenom. Transkriberingen görs för att säkerställa att resultatet är korrekt och som bevis för att resultatet inte är förfalskat kan de som fört studien bevisa att det stämmer genom transkriberingen. (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att det finns fördelar med att ha intervjuer i en kvalitativ studie att frågornas ordningsföljd kan stödjas på hur svaren utvecklas under samtalets gång, att de kan anpassas utifrån situationen och skapa en för förståelse om forskningsområdet. Det finns en nackdel med att göra semistrukturerade intervjuer och det är att det skapas en flexibilitet som ger deltagarna ett tillfälle att ta upp saker som inte tillför något till studien. Detta medför att en stor mängd data som måste bearbetas.

4.2 Ansats i fenomenografi

Fenomenografi handlar om uppfattningar om något, en uppfattning handlar om att ta ställning till något, att personen väljer mellan olika alternativ, det första som kommer till tanke kanske inte är det bästa, personen väljer alltså något bättre alternativ. Åsikten är alltså bärande för detta innebär att ha en uppfattning om något. De frågor som är av relevans för processen av ett lärande i en pedagogisk miljö. Hur uppfattar deltagaren objektet transmedialt berättande och då skapas ett fenomen. Fenomenet blir då den uppfattningen som deltagaren har och det deltagaren erfar (Marton & Booth, 2000). Fokuset ligger därför på att skaffa sig kunskap om och en förståelse av de olika uppfattningarna som lärarna inom fritidshem har Inom fenomenografi är klassificeringssystem det upp-och-ner-vända: Vad som erfars och hur det har erfarits står i

centrum och den särskilda psykologiska funktionen omfattar erfarandets strukturella och referentiella aspekter är av sekundärt intresse (Marton & Booth, 2000).

4.3 Urval

Deltagarna i studiens urval arbetar på två olika skolor. Kontakten med dem lärarna inom fritidshem gjordes via e-post. Urvalet gjordes utifrån ändamålsenligt urval.

Ändamålsenligt urval innebär att personen som utför studien väljer ut de bäst lämpade för studien där personerna som fört studien tidigare har haft kontakt med personerna och vet att de har den information som efterfrågas. Fördelen med Ändamålsenligt urval är att det finns en säkerhet till att det studien efterfrågar ska synas i resultatdelen (Denscombe, 2014).

Urvalskriterierna infattar lärare inom fritidshem:

1) Vara behörig lärare inom fritidshem.

2) Arbetat inom fritidsverksamheten i minst tre år, anledningen är för att det ska finnas en

uppfattning om fritidshemsverksamheten.

3) Att lärarna inom fritidshem ska ha olika kompentenser (utbildning, erfarenhet) och ha

en vetskap om digitaliseringen på fritidshemmet.

4.4 Genomförande

Innan genomförandet av intervjuer skickades en samtyckesblankett (bilaga 1) ut över mejl till de deltagande. Därefter gick processen över till genomförandet av semistrukturerade intervjuer (bilaga 2), denna intervju gick ut på att deltagarna fick huvudfrågor att svara på, därefter fick de deltagande följdfrågor för att utvecklade det svar som behövdes för studien (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015). Transkriberingens process gjordes direkt efter intervjun för att öka tillförlitligheten.

Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide (bilaga 2). Intervjuerna kompletterades med hjälp av anteckningar av stödord och ljudinspelning under samtal som transkriberades efter intervjuerna med hjälp av ett stödprogram (Larsen, 2009). Deltagarna var tvungna att uppfylla ett par kriterium innan de fick delta i studien. Det genomfördes en testintervju för att undersöka att de frågor som hade formats faktiskt svarade på frågeställningen.

Det här har en betydelse för studien att studiens frågor formas utifrån aspekter, de aspekterna är vad- och hur, finns att tillgå i intervjuguiden (Bilaga 2). Utrymmet som finns för tolkning i samband med den undersökningar som gjordes användes intervjuerna som en metod för insamling av data (Larsen, 2009).

Tabell 4.4

En översiktstabell av deltagande lärare från två skolor.

4.5 Analys

Fenomenografi har en teoretisk utgångspunkt i den här studien, den används som analysverktyg för att analysera datainsamling. Syftet med att använda fenomenografi som analysmetod är att identifiera flera mönster, samband, och gemensamma drag eller skillnader genom transkribering. De riktlinjer som behövde följas för en effektiv arbetsgång som möjligt var att samla in data och att transkribera det insamlade materialet. I analysarbetet har det använts kategorier som utgjorde de olika uppfattningarna i resultatet. Det har betydelse för att validiteten inte bara grundas på tolkningar utan fenomenografi. Det här betyder att det görs en skillnad mellan vad som uppfattas och hur det uppfattas, hur en person beskriver att de uppfattar fenomen och hur de väljer att beskriva dessa fenomen (Marton & Booth, 2000).

Beskrivningskategorier är något som är avgörande för fenomenografi detta innebär att det första kriteriet när det gäller kategoriseringen är att kategorierna har en tydlig relation till undersökningens fenomen. Det är viktigt att varje del säger något konkret om sättet att erfara fenomenet, i detta fall uppfattningen om transmedialt berättande. Avgränsningen mellan de olika kategorierna bör vara sådan att den kritiska variationen i dataunderlaget skall kunna markeras och kunna omge varandra. De olika kategorier av funktioner och handlingar bildar ett klassificeringssystem och vilket utgör studiens objekt. Vad personen lär sig eller kommer ihåg eller tänker på (Marton & Booth, 2000).

4.6 Databearbetning

Tre beskrivningskategorier valdes ut efter intervjuerna var gjorda och allt material var granskat. Det fanns tre ämnesområden där lärarna inom fritidshem talade mest om i intervjuerna när granskningen av all datainsamling gjordes. Kategorierna var uppfattningar om transmedialt berättande, elevernas utveckling och relationsskapande, var av alla kategorier har sin utgångspunkt i frågeställningen för att underlätta arbetet i resultatdelen.

Lärare inom fritidshem: Förkortning:

Lärare inom fritidshem 1 LIF 1 Lärare inom fritidshem 2 LIF 2 Lärare inom fritidshem 3 LIF 3 Lärare inom fritidshem 4 LIF 4 Lärare inom fritidshem 5 LIF 5

Transkriberings processen var tidskrävande arbete och måste genomföras på ett korrekt sätt för att få användbara data till studien. När transkriberingsprogrammet användes fungerade det mindre bra då ord som blivit nedskriva var felaktiga. Det tillkom även ord och vissa meningar saknade sammanhang. I denna del av processen valdes det istället att skriva ner orden ordagrant vilket resulterade i att transkriberingen blev rätt genomförd. Därefter skulle texterna kodas. Koderna klassificeras därefter in i kategorier, det här var de beskrivningskategorierna som valdes:

Kategori 1: Vad är transmedialt berättande för lärare inom fritidshem

Kategori 2: Hur utvecklas elevens kunskaper genom transmedialt berättande enligt lärare

inom fritidshem

Kategori 3: Vilka möjligheter öppnar transmedialt berättande upp för relationsskapande till

elev

4.7 Tillförlitlighet

Två kvalitetskriterier har bidragit till att studien ska få en högre tillförlitlighet och pålitlighet (Bryman, 2011). De två kvalitetskriterier som användes i den här studien är reliabilitet och validitet. När studien vilar på en hög reliabilitet ligger det en exakthet och en precision bakom studien, noggrannhet har präglat processen (Bryman, 2011). Samma utgångsfrågor användes till alla fem intervjuer för att resultatet skulle bli tillförlitligt. När data väl var insamlad användes intervjuerna för att resultatet av studien skulle vara pålitlig. För att få en högre tillförlitlighet spelades intervjuerna in. Det här är för att det som transkriberades i textdokumentet ska vara lik det inspelade materialet. För att säkerhetsställa att undersökningen mäter det som är avsatt att mäta har endast lärare valts ut som är behöriga att undervisa i fritidshem. De skapta urvalskriterierna kan bidra till att studien får en högre validitet när deltagarna valdes till studien (Bryman, 2011). Studiens syfte och frågor har varit i fokus under studiens gång för att höja validiteten. Fenomenografi har använts vid insamlandet av data, detta framgår tydligt i hur frågorna formulerades och vid analysarbetet. Att fenomenografi har använts under arbetets gång har bidragit till att validitet för studien blir högre.

4.8 Etiska aspekter

Det finns fyra etiska principer och dessa ska följas innan intervjuerna förs med deltagarna. Informationskravet innebär att de personer som för studien ska få information om studiens syfte och att de som är med i intervjuerna har frivilligt deltagande. De har med all rätt att avbryta intervjun om de inte känner att de vill medverka. De kommer bli informerade om hur intervjun kommer gå till om det är via skrift eller muntligt (Vetenskapsrådet, 2002).

Samtyckeskravet innebär att deltagarna som kommer ta del av studien kommer genomföra intervjuer och samtycker till det här, intervjun sker på personer över 15 år krävs inget samtycke från vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, 2002).

Konfidentialitetskravet innebär att respondent tar hänsyn till att de deltagare som medverkar är anonyma. All bearbetning av empiri ska ske anonymt vilket innebär att utomstående inte ska kunna identifiera personerna som har medverkat (Vetenskapsrådet, 2002).

Nyttjandekravet innebär att respondent informerar deltagarna om att den informationen som samlas in används enbart för studiens avsikter (Vetenskapsrådet, 2002). Om deltagarna vill kan den färdiga studien skickas till dem.

Det här skapa trygghet hos de medverkande och för de ansvariga i studien är det viktigt att dessa principer både finns skriftligt och muntligt vid inspelning av intervjuerna.

5. RESULTAT

I detta avsnitt redovisas hur lärare inom fritidshem uppfattar transmedialt berättande genom ett flertal citat. Data har organiserat på olika sätt och kategoriserats utifrån: Vad är transmedialt berättande för lärare inom fritidshem (5.1). Hur utvecklas elevens kunskaper genom transmedialt berättande enligt lärare inom fritidshem (5.2). Vilka möjligheter öppnar transmedialt berättande upp för relationsskapande (5.3). Materialet lyfter fram de olika uppfattningar som fem lärare inom fritidshem har om transmedialt berättande och avslutas med en sammanfattning av resultatet (5.4).

Figur 1.

Transmedialt berättande

Kategori 1: Vad är transmedialt berättande för lärare inom fritidshem.

Kategori 2: Hur utvecklas elevens kunskaper genom

transmedialt berättande enligt lärare inom

fritidshem.

Kategori 3: Vilka möjligheter öppnar transmedialt berättande upp för relationsskapande.

5.1 Kategori 1: Vad är transmedialt berättande för lärare inom fritidshem

I följande stycke beskrivs olika uppfattningar som lärare i fritidshem hade om transmedialt berättande. Resultatet visar att lärare inom fritidshem hade olika uppfattningar vad transmedial berättandet är och hur det används i fritidshemsverksamheten.

LIF 1: Alltså media i olika typ av skikt så att säga, utan jag hade nog uppfattat det

som olika medier att presentera någonting på.

Uppfattningen som läraren inom fritidshem uttryckte var att medier som till exempel böcker, filmer, serietidningar, TV- och dataspel är plattformar för transmedialt berättande. Det här uppfattar läraren i fritidshem som ett sätt att presentera berättelse på, tack vare de olika plattformarna som nämns tidigare i stycket. De olika medierna är olika redskap för att berättelsen ska kunna ta form.

LIF 3: Berättelser som samspelar med varandra. Filmer, böcker, TV- spel, serier

tidningar. Samma figurer som återkommer i flera olika medier.

En lärare inom fritidshem uppfattar transmedialt berättande som att det är samma figurer som återkommer i flera olika medierna. Utifrån citatet beskrivs transmedialt berättande som en uppfattning där karaktären återkommer i de olika medierna till exempel böcker, filmer serier tidningar, TV -och datorspel. Det här uppfattar lärare inom fritidshem att de olika medierna samspelar med varandra och skapar berättelser.

Transmedialt berättande fokuserar på rollekar eller lekar som ett sätt att presentera något på. Tre lärare inom fritidshem uppfattar transmedialt berättande som ett sätt där lekarna tar form utifrån det eleverna är intresserade av. Det lärarna inom fritidshem uppfattar är att populärkulturen har ett starkt fokus när det gäller transmedialt berättande.

LIF 4: Där ligger en bra pinne eller där ligger en pinne kanske en ek eller vad vet

jag men barnen ser pinnen en bazooka å ett gevär å en, vad det nu kan vara. Det finns ingen stopp för fantasin en själv ser pinnen den hade varit bra till en slangbella.

LIF 2: Det kan det göra absolut. Jag tänker så här då att om vi har Plus-Plus, så

bygger de sina hjältar till exempel. Det har varit en del Deadpool som kanske inte är den bästa hjälten om man får säga så, men det har även varit Spiderman och Hulken. De har ju tagit många av de här bitarna och tagit in det i byggandet. Målar mycket. De leker lekar från serier, olika serier från tv hjältar så att säga.

LIF 5: Det finns ju till exempel en lek som heter Harry Potter och den kan man ju

till exempel byta namn på och ändra namnet på karaktärer. Det finns ju det här sten sax påse, en lek, då kan man byta karaktärerså att det blir som Pokémon som utvecklas, det finns så många olika varianter för att nå fram till eleverna.

Transmedialt berättande ses som en form av redskap, där lekarna tar form efter det som eleverna upplever hemma i TV och -datorspel, vilket de väljer att applicera i lekarna. Lärarna inom fritidshem ser på transmedialt berättande som ett sätt att få lekarna att komma till liv. Lärarna inom fritidshem har uppfattningen om att lekarna har ett stort fokus på transmedialt berättande där lekarna öppnar upp för kreativitet, meningsskapande och har utgångspunkt i elevernas intressen.

5.2 Kategori 2: Hur utvecklas elevernas kunskaper genom transmedialt berättande enligt lärare inom fritidshem

I följande stycke tas den andra uppfattningen upp, det visade sig hur eleverna utvecklade sin kreativitet genom transmedialt berättande. Det här uppfattar lärare inom fritidshem som en process vilket ökade elevernas kreativitet när det kom till själva skapandet.

LIF 2: Det är ju kreativitet, fantasi då de är i rollerna som man pratar mycket om.

Om man sitter och målar så får man in skapandet.

LIF 4: Ta ett exempel i början har eleverna en idé nu lär vi dem om massa material

sen lägger vi fram allt material så kan man bara dyka ner och köra liksom. [….] om jag tar den här så kan jag sätta ihop den här och den här så blir det såhär, men sen är det ju en del som har fantasi dem ser något direkt.

Två lärare inom fritidshem upplever att eleverna lär sig att använda sin fantasi och det kreativa tänkandet genom att skapa lekar utifrån de saker de tar in från populärkulturen. Lärarna inom fritidshem uppfattar att eleverna lär sig använda det kreativa tänkandet när de ser material som ligger framför dem och de tar med sig det in i leken. Fantasin kan användas på ett sätt som till exempel då en pinne blir ett svärd eller vapen när de leker ute i skogen. Transmedialt berättande stärker det kreativa tänkandet när eleverna får använda det på fritidshemmet. De två lärare inom fritidshem poängterar hur de lär sig skapa relationer till eleverna. Genom transmedialt berättande får eleverna en chans att lära sig att utveckla den sociala förmågan med varandra.

LIF 3: Framför allt tycker jag att det är de sociala samspelat som utvecklas, att man

lär sig av varandra och att man ser olika saker som barnen upplever och att man ska förmedla det till varandra och ha ett samspel. Detta är de lärandet jag tänker mest på, det sociala kunskaperna och färdigheterna.

LIF 5: […] till exempel Tik Tok. De är jätteinne i att dansa, då kan man hitta vägar

till att hitta lärande då och nu ska vi komma på en dans tillsammans eller hur kan vi eller kan du lära den hur man dansar den dansen på så sätt kommer populärkulturen in och styr eller påverkar vår verksamhet hela tiden.

Två lärare inom fritidshem förklarar att den sociala förmågan utvecklas genom transmedialt berättande. Lärare inom fritidshem anger utifrån ovanstående citat hur eleverna lär sig av

varandra. Transmedialt berättande utvecklar eleverna till att bygga upp relationer med varandra. Det här är något som är viktigt och något som ska tas tillvara i undervisningen i framtiden.

5.3 Kategori 3: Vilka möjligheter öppnar transmedialt berättande upp för relationsskapande?

I följande stycke beskrivs hur transmedialt berättande har inverkan på relationen mellan lärare inom fritidshem och elev.

LIF 5: Jag kan ju utveckla min relation med eleverna, det är ju främst det jag vill

komma åt, skapar jag relation till dem, så kan jag sedan styra dem i den riktning jag vill att dem ska gå. Det kan jag ju fånga upp genom att prata om de intressen de har och då är det ju det här med att fånga in intressen. Genom film och det jag vet att dem leker, gillar de en speciell karaktär i en film så kan jag ju fånga dem genom det. Speciellt elever med särskilda behov det kan jag ju fånga bättre genom ”jaha hur gick det på Fortnite” eller ”vad spelar du” eller ”varför är det så roligt?”. Så att man fångar upp intresset så att man kan prata med eleverna och så spinner man vidare på relationen genom att prata.

Transmedialt berättande öppnar upp för relationskapandet mellan eleverna och lärare inom fritidshem, vilket är centralt i citatet. Det här uppfattar läraren i fritidshem är ett bra sätt att skapa relation till eleverna, då eleverna känner att de vuxna är engagerade i deras värld. Det här öppnar upp till att eleverna får en chans att utforska det som de är intresserade av. Eleverna får en chans att känna tillhörighet till andra elever genom gemensamma intressen. Lärarna inom fritidshem uppfattar att de skiljer transmedialt berättande ifrån just relationsskapande och intressen. Dessutom uppfattar lärare inom fritidshem att transmedialt berättande tillför mer, de uppfattar det här genom en nyfikenhet till att upptäcka saker elever tagit del av genom populärkulturen. Det kan vara både positiva och negativa saker, men det finns en process till att ta del av saker som ses som oacceptabelt beteende men det här omformas och blir till en utveckling och en lärande process hos eleven där den tidigare inte kunnat tagit del av.

Det lärarna inom fritidshem uppfattar är att eleverna skapar relation till varandra genom samma intresse. Sociala medier används som verktyg inom transmedialt berättande för att utveckla elever till att skapa relationer.

LIF 2: Det är där vår verksamhet bygger på att ta till vara deras intresse och att

bygga undervisningen på det. […] Ja det kan man göra, man kan fånga barnen på ett sätt med olika lekar utifrån vad de är intresserad av.

LIF 3: Man försöker fånga in barnens intresse och så har det ju betydelse, skulle jag vilja säga.

[…] Pokémon GO är det senaste som är riktigt tydligt. Då kör man mycket olika Pokémon grejer som Pokémon jakt. […] att pärla Pokémon eller rita Pokémon.

Två lärare inom fritidshem uppfattar att det är bra att använda transmedialt berättande i undervisningen. Transmedialt berättande öppnar upp till att eleverna skapar sina lekar utifrån populärkulturen. Det här är något som kännetecknar transmedialt berättande. Berättandeformen skapar flera undervisningsmöjligheter genom att lärarna inom fritidshem tar del av elevernas intressen. Detta i sin tur kan skapa ett tillfälle för eleverna att hitta varandra och skapa relationer genom lekarna. Den tydliga distinktionen mellan transmedialt berättande och det som står i läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem. Transmediala berättande är något som appliceras på den befintliga leken genom populärkulturen och inom populärkulturen finns elevernas intresse. Lärare inom fritidshem har en medvetenhet om att intresset ska vara en del av undervisningen.

5.4 Sammanfattning

Avslutningsvis kan resultatet sammanfattas på ett sätt där transmedialt berättande sätter sina spår i fritidshemmets undervisning, då det här är en av grunderna i elevernas intressen och tar stor plats i elevernas fritid. I studien framkom det att transmedialt berättande är att berätta berättelser genom olika medier som böcker, serier, filmer, TV-spel och datorspel. Lärarna inom fritidshem förklarade att eleverna tar in populärkulturen i fritidshem och gör det till en rollek då transmedialt berättande är ett skede i leken. Det här förklarades vidare genom att lärare inom fritidshem uppfattar det som eleverna utsätts för populärkulturen hemma genom de olika medierna som har nämnts tidigare i stycket.

I resultatet framkom det att de deltagande lärarna inom fritidshem uppfattar att det kreativa tänkande utvecklats hos eleverna. Detta utvecklas genom att eleverna använder sig av populärkulturen som ett verktyg vilket bidrar till att transmedialt berättande framträder som ett skede i leken. Dessutom framkom det att det sociala samspelet utvecklades enligt lärarna i fritidshem.

Lärare inom fritidshem hade som uppfattning om att transmedialt berättande har ett samspel mellan relation till elev och relation mellan eleverna. Då lärare inom fritidshem bygger relationerna med hjälp av elevernas intressen och kan föra elever samman med hjälp av gemensamma intressen.

6. DISKUSSION

I följande avsnitt diskuteras resultatet utifrån studiens syfte (6.1) och metodvalen (6.2) samt vidare forskning (6.3).

6.1 Resultatdiskussion

Under denna rubrik kommer delar av resultatet diskuteras mot tidigare forskning.

6.1.1 Vad är transmedialt berättande för lärare inom fritidshem

Transmedialt berättande förekom i verksamheten men det var ingen som hade hört uttrycket transmedialt berättande bland de som deltog i studien. Men själva begreppet transmedialt berättande var inget som de fem lärarna i fritidshem hade reflekterat över eller hade kännedom om att det fanns ett begrepp för det. Samtliga lärare inom fritidshem uttalade sig i enlighet med Dahlberg och Snickars (2011) attdet är en rollek, att eleverna tar ett scenario från en fiktiv värld och omsätter i leken. Pokémon och Harry Potter var det transmediala berättande som lärarna inom fritidshem hade tagit del av i verksamheten och att det var något positivt, det har i sin tur öppnat upp för aktivitetskapande på fritidshemmet. Transmedialt berättande fokuserar på rollekarna eller lekar som ett sätt att presentera något på. Det lärarna inom fritidshem uppfattar är att populärkulturen har ett starkt fokus när det gäller transmedialt berättande.Klerfelt (2007) skriver att en dynamik mellan faktiska berättelser om livet, möjliga berättelser om ett potentiellt liv och det möjliggör oändlig kombination av dessa berättelser. Det sker en utväxling mellan kunskaper, samhälle och individ där eleven deltar och omsätter kunskapen till sin egen.

Att använda transmedialt berättande får stöd i läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem, genom att lärare i fritidshem ska utgå från elevernas intressen (Skolverket, 2019). Skillnaden är att transmedialt berättande är något som tillämpas på den befintliga leken som ett skede. Berättandeformen öppnar upp för elevernas intressen och den koppling de har till populärkultur för att appliceras på den befintliga verksamheten. Det gäller att vara medveten om att eleverna inte bara kommunicerar endast i tal och skrift eller i digitala miljöer (Åkerfeldt, 2014). Pedagogiska miljöer är något som eleverna befinner sig i när det utför sin lek. Det här betyder att pedagogiska miljöer formas efter aktiviteter på fritidshemmet efter vilka material som finns att tillgå (Skolverket, 2016).

Ideal lek är något som kan definieras, fångas och kategoriseras, det är här transmedialt berättande tar sin form. Genom att skapa sig en förståelse för lekens funktion kan lärare inom fritidshem säkerställa sig om att de utvecklar eleverna till sin fulla potential. (Russell, 2013).

Leken styrker även argumentet för att lärarna inom fritidshem ska ta vara på det transmediala berättandet att låta eleverna utforska. Detta ger då eleverna chans till att kunna utveckla sin förmåga att reflektera. Om det inte är ett upprepande mönster för att testa gränser, gäller det att vara uppmärksam och låta leken fortlöpa (Kane, 2015).

Lärarna inom fritidshem uppfattade detta på olika sätt men att det är viktigt att låta eleverna utforska lekens möjligheter. Då eleverna försöker att flytta från ordning till oordning, vilket i sin tur leder till att främja mer rationella form av lek. Lek är frivilligt och görs för sin egen skull, eleverna leker lekarna eftersom de tycker om det. Att uppfatta transmedialt berättande som ett samspel som skapar en förståelse om att transmedialt berättande är en social konstruktion för eleven och att det är något att ta vara på.

Att förstå att det finns en kulturell meningen bakom transmedialt berättande och hur den kulturella meningen kopplas till elevernas association och intresse. Att utgå från elevers intressen är en del av det kompensatoriska uppdraget som verksamheten på fritidshemmen ska sträva efter, att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar och att tillgodogöra sig en likvärdig utbildning (Skolverket, 2019).

6.1.2 Hur utvecklas elevens kunskaper genom transmedialt berättande enligt lärare inom fritidshem

Leken styrker även argumentet för att lärarna inom fritidshem ska ta vara på det transmediala berättandet att låta eleverna utforska. Detta ger eleverna en chans att kunna utveckla sin förmåga att reflektera. Om det inte är ett upprepande mönster för att testa gränser, gäller det att vara uppmärksam och låta leken fortlöpa. Lärarna inom fritidshem uppfattade detta på olika vis men att det är viktigt att låta eleverna utforska lekens möjligheter.

Eleverna befinner sig i en värld omringad av media och att det är lättillgängligt gör det inte lättare för eleverna. Att eleverna får göra egna tolkningar av vad som kan ses som dåligt inflytande, belyser hur viktigt det är att eleverna har ett kritiskt tänkande (Jenkins, 2006). För allt som eleverna tar del av och omvandlar in i det transmediala berättande är inte alltid bra saker fast än det är en lärdom. Det är något läraren inom fritidshem har i åtanke om en sådan situation uppstår, kan eleverna lära sig något nytt även fast det ses som dåligt inflytande. Lärarna inom fritidshem använde sig utav sociala medier för att fånga in intresset hos eleverna. Tik Tok är en social media som används för att fånga in elevernas intressen. Det här är något som leder till att motivationen hos eleverna ökar när sociala medier används i undervisningen Vavik (2016).

Det är viktigt att arbeta med digitala verktyg, på skolor ska det finnas kompetens för digitala resurser (Perselli, 2014). Lärarna inom fritidshem hade en vilja till att använda sig av digitala verktyg. Men att det fanns en bakomliggande faktor till att det sker en annan typ av undervisning som inte var kopplad till digitaliseringen, till exempel på detta kunde vara en skapande aktivitet som nämns under resultatdelen. Samtidigt som fritidshemmet använder sig utav digitala miljöer som ett verktyg för att det ska ske utveckling och lärande hos eleverna (Lindkvist & Henriksson, u.å). Aktiviteter som sker i digitala miljöer ger elever en möjlighet till att utveckla förmågor, som uthållighet och problemlösning ihop med andra elever (Gallego & Blanton 2002). Lärarna inom fritidshem är medvetna om och har en vilja om att det är bra att använda sig av digitala miljöer men väljer en annan typ av undervisning som framgår i resultatdelen.

I resultatet framkom det att lärarna inom fritidshem uppfattade att transmedialt berättande öppnade upp för utveckling. Fantasi och kreativt tänkande var det som enligt två lärare inom fritidshem var det som kunde ses som utvecklig utifrån transmedialt berättande. Klerfelt (2007) skriver att det sker en utväxling av kunskaper mellan samhälle och individ, där eleven deltar och omsätter kunskapen till sin egen. Det finns alltså oändliga möjligheter genom berättandets alla former.

Populärkulturen har ett inflytande på hur eleverna använder fantasin till att skapa lekar. Platsen där eleverna befinner sig har också betydelse för hur eleverna kan utveckla sin kreativitet och fantasi. Om det finns material som elever kan använda sig utav, kan detta stimulera elevernas utveckling (Diaz, 2012). Det är därför viktigt att eleverna befinner sig i en miljö som har tillgång till olika material och det är något som de två lärarna inom fritidshem hade uppfattningen om.

6.1.3 Vilka möjligheter öppnar transmedialt berättande upp för relationsskapande

Med hjälp av att eleverna applicerar sina intressen framträder transmedialt berättande som ett skeende i leken, det utgör en utveckling och ett meningsskapande för eleven och stöttar initiativet till meningsfulla relationer till andra elever. Transmedialt berättande öppnar upp för en kommunikation och ett relationsskapande till eleven genom att bygga en relation utifrån elevens intresse. Berättandeformen öppnar upp för flera sätt att utveckla relationen till eleven för att styra eleverna i den riktning som läraren inom fritidshem ville åt. Det var något som de fem lärare inom fritidshem uppfattade var något av det viktigaste i verksamheten. Att fritidshemmet ska vara en plats för elever att uttrycka sina intressen, umgås med sina vänner, lyssna på musik och spela datorspel (Alvermann et al., 2002).

Elevernas intressen och association är något som har en kulturell mening för datorspelandet. Det här kopplas till att eleverna tar in datorspelandet in i fritidshemmet där de med andra elever fångar upp av varandra (Falkner, 2007). Det här kan utvecklas till att eleverna utvecklar en relation till varandra genom saker de tagit del av genom datorspelandet för att applicera de associationer de har till spelen i det transmediala berättandet.

Transmedialt berättande öppnar upp för relationskapandet mellan eleverna och lärare inom fritidshem. Det här tycker deltagarna är ett bra sätt för att skapa en relation till eleverna, då eleverna känner att lärarna på fritidshemmet blir engagerade i deras värld. Det öppnar upp till att eleverna får en chans att utforska det som de är intresserade av. Genom intresset får eleverna en chans till att känna en tillhörighet till andra elever. Elever med likande stilar har lättare att känna sig delaktiga och att de tillhör en grupp (Falkner, 2007). Lärarna inom fritidshem uppfattar att de skiljer transmedialt berättande ifrån just relationsskapande och intressen. Sociala medier är något som lärarna inom fritidshem uppfattade som att det kunde användas inom fritidshemmet. Diaz (2012) skriver att sociala medier borde användas som ett verktyg där elever kan få en chans att komma till tals samt utvecklas. Det här kan implementeras in i fritidshemmet för att det öppnar upp till att elever utvecklas som individ och det är något som lärarna inom fritidshem uppfattar. Det här är något som är bra då det finns elever som behöver stöd och behöver komma till tals. Då kan digitala miljöer vara ett alternativ till att nå elever med som behöver stöd (Diaz, 2012).

6.1.4 Sammanfattning

Det som transmedialt berättande öppnar upp för och som beskrivs i resultatet kan relateras till hur leken skapar förutsättningar för eleverna och hur de kan utvecklas genom transmedialt berättande. Detta ger eleverna en chans till att skapa relation till andra elever. Dessutom ska elever ha möjlighet att utveckla sina kunskaper i användandet av bland annat digitala verktyg. Studien visar att det finns möjligheter som bara det transmediala berättandet medför och att det i sin tur öppnar upp för nya aktiviteter och kan finnas till som ett stöd. Om lärare vet vilka möjligheter som finns med transmedialt berättande kan läraren inom fritidshem hjälpa elever att utvecklas, skapa meningsfulla relationer på fritidshemmet. I studien tas även dåligt inflytandet uppoch vilken koppling det har till transmedialt berättande, att det är en del av elevernas nyfikenhet att testa nya gränser. Det kan vara ett hinder som är bra för lärare inom fritidshem att vara medvetna om. Det här kan möjliggöra för lärare att finna en lösning på hinder som kan uppstå vid transmedialt berättande.

6.2 Metoddiskussion

Under denna rubrik diskuteras studiens utförande i förhållande till studiens styrkor, svagheter och tillförlitlighet.

Semistrukturerade intervjuerna fungerade bra på grund av testintervju. Testintervjun gjordes för att undersöka att de frågor som hade formats svarade på frågeställningarna. Frågorna som gjordes till testintervjun visade sig ge det svar som behövdes, att frågorna öppnade upp för djupare förståelse om transmedialt berättande. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att det anpassas efter situationen samt att svaret som ges från deltagaren är utifrån respondentens synvinkel (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015). Nackdelen med semistrukturerade intervjuerna var att deltagarna lätt svävade iväg från ämnet som inte var relevant för studien. Resultatet från studien skulle stärkas om fler deltog i studien, eftersom det var fem lärare inom fritidshem som deltog i denna studie. Dock gav dessa intervjuer gav flertal uppfattningar från deltagarna gällande uppfattningar om transmedialt berättande, elevens utveckling och relationsskapande till elev. Om det funnits flera deltagare till intervjuer skulle reliabiliteten ökat för studien. Detta skulle i sin tur leda till fler möjligheter till större skildringar i de uppfattningar som gavs (Bryman, 2011).

Anledningen till att det gjordes en reduktion av data var att de deltagande pratade om saker som var irrelevanta för studien. För att validiteten och reliabiliteten ska vara hög valdes ett flertal olika tillvägagångssätt. De olika tillvägagångssätten var inspelning och transkriberingsprogram och egen transkribering av inspelningen. Inspelningen valdes för att ingen viktig information

skulle gå förlorad under intervjuerna. Transkriberings programmet användes för att hjälpa och göra det mer smidigt för att inte missa något när transkriberingen gjordes (Larsen, 2009). Transkriberingsprocessen var ett tidskrävande arbete och måste genomföras på ett korrekt sätt för att transkriberingen är viktigt för att materialet ska bli tydligt. När transkriberingsprogrammet användes fungerade det mindre bra då de ord som hade blivit nedskrivna var felaktiga. Det hade tillkommit ord och vissa meningar saknade sammanhang. I denna del av processen valdes det istället att skriva ner orden ordagrant för hand vilket resulterade i att transkriberingen blev rätt genomförd. Marton & Booth (2000) skriver att detaljer som inte varit av relevans tidigare framkommer när det transkriberade materialet analyseras vid ett flertal tillfällen och att denna process leder till högre validitet men att reliabiliteten blir lägre.

Forskningsfrågorna formulerades om efter läsningen av det transkriberade materialet, där efter sorterades datamaterialet in under olika beskrivningskategorier. Skulle kategorierna inte funnits från början av arbetet skulle det varit ett hinder i arbetsgången för att det skulle varit svårare att ha något att utgå ifrån. Därefter granskades meningsfulla mönster i texten som transkriberats (Marton & Booth, 2000).

Syftet med att beskrivningskategorierna var för att lätt kunna placera dem under varsin rubrik i resultatdelen och tydliggöra resultatet med studien i den mängden data som transkriberats. Det blev tydligt i hur viktigt det var med en noggrann transkribering för att underlätta hela arbetsgången och det gav en tydlig struktur på vad som var relevant och vad som kunde reduceras efter genomgången av data. Att använda fenomenografi som ett analysverktyg visade sig vara mycket givande när det kom till att skriva resultatdel, då uppfattningarna som samlats in var mycket detaljrika efter transkriberingen och tillförde mycket till det slutliga resultatet. Beskrivningskategorierna tillförde bara positiva saker under arbetsgången, det skapade en struktur genom hela arbetet.

Det som skiljer en kvalitativ studie är att det finns mer utrymme till subjektiva tolkningar enligt Bryman (2011). Orsaken till det är för att den som utför studien gör en egen tolkning av det insamlade materialet.Vad det har för betydelse är att de personer som utför studien väljer själv hur det insamlade materialet ska delas in i kategorier. Resultatet av en kvalitativ studie styrs av subjektivitet då personerna som utför studien väljer ut vad de tycker är nödvändigt för studien. Subjektiviteten kan minska om läsningen av materialet minskar, vad detta tillför är att

tolkningarna blir färre men att bearbetningen av data inte blir lika noggrann och då blir inte tillförlitligheten lika hög (Bryman, 2011).

Metoden var passande för studien som genomfördes då det gav svar på det som efterfrågades utifrån forskningsfrågorna. Det som efterfrågades var uppfattningar om transmedialt berättande och vilka möjligheter transmedialt berättande öppnar upp för relationsskapande till elev och hur elevens kunskaper utvecklas genom transmedialt berättande.

6.3 Vidare forskning

Forskning kring transmedialt berättande inom fritidshemmet visade sig vara begränsad. Den tidigare forskning som har gjorts har varit uppdelad i mindre delar som populärkultur, lekar eller TV- och datorspel och vad de har för betydelse hos eleverna.

Ämnesområdet som skulle vara av intresse för vidare forskning är om perspektivet istället skulle utgå ifrån eleverna, detta för att tydliggöra hur eleverna ser på populärkulturen i spel, filmer och sociala medier. Ett annat område som skulle vara av intresse är att få en inblick i hur eleverna använder transmedialt berättande i fritidshemmet där observation eller intervju skulle kunna användas som metoder. Denna insyn gavs när lärare inom fritidshem gav exempel på olika lekar som eleverna använde sig av, där populärkulturen var en stor inspiration till elevernas lekar.

7 Referenslista

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne., & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 8–16). Liber.

Alvermann, D., Hagood, M., Heron, A., Young, J., Ricks, B. (2002). After-school Litercy Clubs: A mix of Media, Books, and Desires. I R. Garner., Y. Zhao., M. Gillingham (Red.). (2002). Hanging out: Community based after school programs for children. (s.19 - 40) Greenwood Publishing Group, Incorporated. 2002.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2. uppl.). Liber.

Dahlberg, L. & Snickars, P. (Red.) (2011). Berättande i olika medier. Johanneshov: TPB. Denscombe, M. (2014). The Good Research Guide: For Small-Scale Social Research Projects

[Elektronisk resurs]. McGraw-Hill.

Diaz, P. (2012). Webben i undervisningen: digitala verktyg och sociala medier för lärande. Lund, Sverige: Studentlitteratur.

Eriksson-Zetterquist, U. & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G, Ahrne, & P, Svensson. (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (s. 34 - 53). Liber.

Falkner, C. (2007). Datorspelande som bildning och kultur. En hermeneutisk studie av datorspelande [Doktorsavhandling, Örebro universitet] Diva. http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:134688/FULLTEXT01.pdf

Gallego, A. & Blanton, E. (2002). Cultural Practices in Fifth Dimension Sites Around the World. I R, Garner (Red) (2002). Hanging out: Community based after school programs for children. (s.137 - 147). Greenwood Publishing Group, Incorporated. 2002.

Jenkins, H. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning, 2006, 1-68.

https://www.macfound.org/media/article_pdfs/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF Kane, E. (2015). Playing practices in school-age childcare: An action research project in

Sweden and England. [Doktorsavhandling, Stockholms Universitet] Diva. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:851415/FULLTEXT01.pdf

Klerfelt. A. (2007). Barns multimediala berättande. En länk mellan mediakultur och pedagogisk praktik. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet] GUPEA. https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/17189/5/gupea_2077_17189_5.pdf

Larsen, A.K. (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Gleerup.

Lindkvist, K & Henriksson, S. (u.å). IT. I Nationalencyklopedin. https://www-ne-se.proxy.library.ju.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/it

Marton, F., & Booth, S. (2000). Om lärande. Studentlitteratur AB.

Perselli, A-K. (2014). FRÅN DATASAL TILL EN-TILL-EN. En studie av lärares erfarenheter av digitala resurser i undervisningen. [Doktorsavhandling, Mittuniversitetet] Diva. http://miun.diva-portal.org/smash/get/diva2:742256/FULLTEXT01.pdf

Russell, W. (2013). The dialectics of playwork: An ethnographic study of playwork using cultural historical activity theory. [Doctoral dissertation, University of

Gloucestershire] Academia.

https://www.academia.edu/14438743/Russell_W._2013_The_dialectics_of_playwork_ A_conceptual_and_ethnographic_study_of_playwork_using_Cultural_Historical_Acti vity_Theory?auto=download

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11: Reviderad 2019. Skolverket.

Skolverket. (2016). Fritidshemmet – Ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del. Skolverket.

Statens medieråd och Svensk Biblioteksförening. (2012) Det unga internet – om bibliotek och mediekunnighet. Statensmediaråd ,2017, 1–17

https://statensmedierad.se/download/18.1957a5a6150001724192f267/1443518174956/ Det-unga-internet-om-bibliotek-och-mediekunnighet.pdf

Vavik, L. (2016). Twenty First Century Skills vs. Disciolinary Studies. I Y, Rosen, S, Ferrara & M, Mosharraf. Handbook of Research on Technology Tools for Real-World Skill Development. (s. 1 – 12). Information Science Reference (an imprint of IGI Global). Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig

Åkerfeldt, A. (2014). Didaktisk design med digitala resurser. En studie av

kunskapsrepresentationer i en digitaliserad skola. [Doktorsavhandling, Stockholms universitet] Diva.

Bilagor

Samtyckesblankett

Hej!

Vi heter Adem Myrta och José Ax!

Vi studerar till grundlärare i fritidshem på högskolan i Jönköping.

Vi söker behöriga fritidspedagoger/fritidslärare som kan/vill delta i en undersökning som handlar om transmedialt berättande.

Undersökningen ingår i vårt examensarbete. Syftet med studien är att ta reda på hur lärare i fritidshem uppfattar transmedialt berättande och om det öppnar upp för lärande och relationsskapande till eleverna. Studien är kvalitativ och datainsamlingen sker genom intervjuer på ca 30 minuter, vilket kommer att spelas in.

Det som framkommer från intervjuerna kommer endast att användas för studiens ändamål. Vi kommer se till att de som deltar i undersökningen inte kommer identifieras i arbetet.

Det är frivilligt att delta i undersökningen. När som helst under studiens gång kommer deltagaren att kunna kontakta oss för att avbryta sin medverkan. Du som medverkar i studien har rätt till att själv bestämma över din medverkan samt att du som deltagare kan när som helst under studien, utan någon förklaring välja att avbryta din medverkan.

Vid frågor eller funderingar kan du kontakta oss via: mejl: XXX

tel.: XXX

Med vänliga hälsningar

_______________________________________________________________________ Genom att skriva under här nedanför intygar du att du tagit del av informationen.

Kan du tänka dig att delta i studien?

Ja, jag har tagit del av ovanstående information och accepterar att delta i studien. ________________________________________________________________________

Nej, jag har tagit del av ovanstående information och vill inte delta i studien.

Namn: Namnförtydligande:

Bilaga 2

Intervjuguide

Dessa frågor kommer att behandlas i studien • Vad är transmedialt berättande för just dig?

• Påverkar transmedialt berättande undervisningen? Hur?

• Utifrån den senaste upplagen av läroplanen ska undervisningen i fritidshemmet uppmuntra elever till att pröva sina egna och andras idéer, där de får lösa problem och omsätta idéerna i handling.

o Kan detta kopplas till transmedialt berättande? o I så fall hur?

• Har transmedialt berättande betydelse i din undervisning i fritidshemmet? o På vilket sätt?

• Tar ni tillvara på elevernas intresse? o I så fall hur? Ge exempel

• Utvecklas kunskaper genom transmedialt berättande?

o På vilket sätt anser du att det utvecklas samt vilka kunskaper utvecklas? • Används populärkulturen i fritidshemmet?

o Hur används de? Ge exempel

o Vilka möjligheter anser du det ger till undervisningen? • Tar eleverna in populärkulturen fritidshemmet?

o Hur tas det in i så fall?

o I så fall vad lär dem sig?

• Vilka digitala verktyg får eleverna använda? o Hur används dem? Ge exempel

• Använder ni ofta Information och kommunikationsteknik (IKT) i undervisningen i fritidshemmet? o På vilket sätt?

• Använder du IKT verktyg i fritidshemmet? o Vilket sätt används det?

o Varför använder du just dessa verktyg? o Mer/ mindre av?