• No results found

Fortbildning som system : En studie om lärares attityder till verksamhetsförlagd fortbildning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Fortbildning som system : En studie om lärares attityder till verksamhetsförlagd fortbildning"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fortbildning som system

- En studie om lärares attityder kring

verksamhetsförlagd fortbildning

William Karlsson

Oscar Wikström

Examensarbete 15 högskolepoäng Handledare

Inom VAL Johan Bäcklund

Lärarutbildningen Examinator

(2)

SAMMANFATTNING

________________________________________

William Karlsson & Oscar Wikström FORTBILDNING SOM SYSTEM

Syftet med studien var att undersöka hur lärares åsikter och inställningar ser ut när det kommer till fortbildning inom den egna verksamheten. Följande frågeställningar har legat till grund för undersökningen:

● Vilka attityder har lärarna till fortbildningen som de deltar i? ● Hur upplever lärarna att fortbildningen påverkar deras kompetens?

● I vilken mån uppger lärarna att de kan påverka fortbildningen i sina verksamheter?

För att få svar på frågeställningarna användes en kvantitativ metod tillämpad med en enkät. Enkäten delades ut i fem olika skolverksamheter i Småland med totalt 71 deltagande respondenter. Resultatet av undersökningen visar att respondenterna överlag är relativt nöjda med verksamhetens fortbildning, men kring vissa faktorer framkommer även ett missnöje. Resultatet redovisas utifrån respondenternas medelvärde kring enkätens påståenden och frågor.

Slutsatsen som dras i denna undersökning är att respondenterna visar både ett nöje och missnöje kring verksamhetsförlagd fortbildning. Respondenterna upplever att fortbildningen höjer deras kompetens, gynnar undervisningen och är relevant för verksamheten. Det respondenterna är missnöjda med gällande fortbildningen är dess inriktning, organisation och möjligheten att påverka.

Antal sidor: 29

Sökord: fortbildning, kompetensutveckling, utvärdering

Postadress Gatuadress Telefon Högskolan för Lärande och Kommunikation Gjuterigatan 5 036 – 101000

(3)

Innehåll

1. Inledning 1

2. Bakgrund 2

2.1 Begreppsförklaring fortbildning och kompetensutveckling 2

2.2 Tidigare internationell forskning 2

2.3 Tidigare svensk forskning 3

2.4 Teoretiska utgångspunkter 6

2.4.1 Systemteori 6

2.4.2 Ekologisk Systemteori 7

3. Syfte och frågeställningar 9

4. Metod 10 4.1 Kvantitativ enkätstudie 10 4.2 Urval 10 4.3 Genomförande 12 4.3.1 Analys av bortfall 13 4.4 Bearbetning 13 4.5 Etiska överväganden 13 5. Resultat 15 5.1 Resultat - Översikt 16 5.2 Kategorier i resultatet 17

5.2.1 Resultat - Upplevd effekt på den egna undervisningen 18

5.2.2 Resultat - Organisation kring fortbildning 19

5.2.3 Resultat - Fortbildningens inriktning 20

6. Diskussion 23 6.1 Resultatdiskussion 23 6.2 Metoddiskussion 28 6.3 Avslutande tankar 29 Referenser 30 Bilaga 1 - Enkätguide

Bilaga 2 - Resultat av pilotenkät Bilaga 3 - Förfrågan till huvudman

(4)

1

1. Inledning

I det informationssamhälle som vi lever i idag är det viktigt att ständigt vara uppdaterad på ny information. Detta är även av vikt inom flera yrken och däribland även läraryrket. Inom lärarens professionella arbete ingår fortbildning, ett sätt att uppdatera sig inom ämneskompetens eller pedagogiskt förhållningssätt. Fortbildning är något som hela Sveriges lärare genomgår under deras professionalitet inom yrket.

Hur ställer sig egentligen lärarna till den fortbildning som bedrivs i verksamheten? Vad tycker lärarna om fortbildningen som ämnar att utveckla och sörja för deras kompetens? Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska utbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vetenskap och beprövad erfarenhet är i ständig förändring då det bedrivs ny forskning hela tiden och genom att det framkommer ny kunskap. Detta gör att skolan behöver uppdatera den vetenskapliga grunden i verksamheten. För att se till att personalen utvecklas på sin arbetsplats används ofta fortbildning i skolans värld, som för det mesta handlar om pedagogiska koncept och teorier med syfte att förbättra exempelvis undervisningsmetodik, konflikthantering eller synen på elevernas utveckling. Skollagen (a.a.) säger dessutom att det är huvudmannen som ska se till att personalen vid förskole- och skolenheterna ges möjligheter till fortbildning. Fortbildning är således en möjlighet som skall ges åt alla som är verksamma i en skolverksamhet. Enligt Ulander-Wänman (2017) har arbetsgivaren, historiskt sett, ansetts ha ett ansvar för att sörja för arbetstagarens utbildning. Även idag gäller att arbetsgivare i princip har en skyldighet att sörja för kompetensutveckling eller vidareutbildning för sina anställda.

I en tidigare kurs inom VAL-programmet gjorde vi ett självständigt arbete av kvalitativ metod, där vi utförde intervjuer med fyra respondenter om deras inställning till fortbildning. Resultatet visade på både likheter och skillnader men vi upplevde dock trovärdigheten vara låg eftersom vi hade ett litet urval. Vi vill därför ta vidare detta självständiga arbete och göra det till ett examensarbete med ett nytt metodval, en kvantitativ metod. Studien avser att utöka sökområdet och blanda in flera respondenter och flera verksamheter för att möjligtvis kunna ge den helhet vi är ute efter.

(5)

2

2. Bakgrund

Den forskning som undersökts har behandlat kompetensutveckling utifrån lärares synpunkter kring fortbildningen. Tidigare forskning, som bidrar med kunskap om vilka faktorer som är viktiga för lärares kompetensutveckling, har även behandlats. Forskning som studerar fortbildningens eller kompetensutvecklingens påverkande faktorer har också granskats och presenteras i detta kapitel.

2.1 Begreppsförklaring fortbildning och kompetensutveckling

När det kommer till begreppet fortbildning finns även vidareutbildning och kompetensutveckling som närliggande begrepp. Fortbildning beskrivs enligt Regeringens propositionsförslag (Prop. 1980/81:97) som en återkommande utbildning för skolpersonalen för att kunskaper och färdigheter ska vara aktuella i den befattning man har. Vidareutbildning däremot avser studier som den anställde bedriver för att bredda eller fördjupa sin kompetens (a.a.).

Denna studie undersöker utbildning som verksamheten eller huvudman ansvarar för och organiserar i verksamheten, inte hur individen söker sig till egna utbildningar. Därför används begreppet fortbildning och kompetensutveckling i denna studie, och uppfattas enligt definitionen av Regeringens propositionsförslag (1980/81:97).

2.2 Tidigare internationell forskning

Grangeat och Gray (2007) fastställer i sin artikel att det kollektiva arbetet är särskilt nyttigt eftersom det bidrar till att förbättra individuella kompetenser och praxis. Grangeat och Gray (a.a.) menar att eftersom det kollektiva arbetet då även stärker individen är det således viktigt för lärare, i synnerhet nya lärare, att vara involverade i kollektiva projekt, inte bara på frivillig basis, utan som en central del i deras professionella utveckling. Grangeat och Gray (a.a.) menar även att trots att det är uppenbart att lärare är involverade i kollektivt arbete, är det inte uppenbart vilka konsekvenserna och fördelarna kan vara med det kollektiva arbetet.

Garet et al. (2001) har kommit fram till att det finns ett ökat intresse för professionell utveckling som är utformad för grupper bestående av lärare, från samma skola, avdelning eller årskurs. Undersökningen av Garet et al. (a.a.) visar även att det finns vissa fördelar med kollektiv utveckling, såsom att lärare i grupper dels har större möjligheter att, och är, dels mer benägna att diskutera koncept, färdigheter och eventuella problem som de har stött på under sin erfarenhet.

(6)

3

2.3 Tidigare svensk forskning

Ellström och Kock (2008) definierar kompetensutveckling som en övergripande beteckning för olika åtgärder som kan användas för att påverka utbudet av kompetens inom den interna arbetsmarknaden, till exempel enskilda anställda, grupper av anställda eller hela personalstyrkan. Ellström och Kock (a.a.) menar även att kompetensutveckling kan hänvisas till specifika åtgärder, såsom:

A) Rekrytering och/eller främjande insatser för karriären

B) Utbildning eller utveckling av personal (till exempel genom interna eller externa kurser). C) Planerade ändringar av uppgifter eller arbetsorganisation genom olika typer av åtgärder (till

exempel jobbutveckling, jobbrotation, grupporganisation) med målet att främja informellt lärande i arbetet.

(a.a., s.7)

Enligt Ellström och Kock (2008) kan alltså kompetensutvecklingen referera till en eller flera av dessa punkter. Kock et al. (2007) har även gjort en studie som undersöker kompetensutvecklings olika effekter i små och medelstora företag och kommer fram till följande faktorer som uppnås i samband med individens kompetensutveckling:

● ökad skicklighet att hantera nuvarande arbetsuppgifter ● ökad motivation för lärande

● en bättre övergripande bild på arbetet ● större ansvar

● större tillfredställdhet i arbetet

Åman (2011) skriver om vikten av lärarens kontinuerliga kompetensutveckling och att lärarutvecklingsprogram som förenar kollegial samverkan med externt expertstöd är det som fungerar bäst. Även Langelotz (2013) menar att både nationell och internationell forskning framhåller vikten av lärarens kontinuerliga kompetensutveckling och att den sker kollektivt genom till exempel grupphandledning. Langelotz (a.a.) menar att läraruppdraget har en ökande komplexitet som främst beror på en allt snabbare samhällsutveckling. Nilsson (2006) undersöker vad grundskollärare i Sverige tycker om fortbildning i sitt arbete från 2006. Hon kommer fram till att lärarna som intervjuats först och främst har väldigt vida tolkningar av vad kompetensutvecklingens relevanta innehåll och ämnesområde är, och hon förklarar att lärarna mellan sig har minst fyra olika sätt att beskriva kompetensutveckling. Av detta görs kopplingar till att lärarnas olika uppfattningar troligtvis har att göra med “deras personliga relevanssystem för kunskap och handling” (Nilsson, 2006, s.155).

(7)

4 I en studie av Wester (2013) får lärare komma till tals om vad de upplever givande från deras fortbildningskurser. De tre mest givande områdena från respondentgruppen sammanfattar Wester till: förmågan att reflektera, utbytet med kollegor och den upplevda kunskapshöjningen. Wester (a.a.) menar att det är nyttigt för både skolan, den enskilda läraren och samhället att fortbilda lärare. Däremot påpekas att fortbildningen som erbjuds bör bygga på vetenskap och beprövad erfarenhet. Wester (a.a.) nämner att studier visar på att fortbildning av lärare inte nödvändigtvis gynnar skolutveckling. Om enskilda lärare är med på fortbildning utan att den ingår i skolans plan ses det inte som en direkt nytta för skolan. Däremot kan den enskilda läraren fortfarande känna sig mer motiverad och kunskapsmässigt stärkt. Vilket kan vara nyttigt för eleverna. Den enskilda lärarens kompetens är viktig för elevens lärande, det visar bland annat en analys gjord av Hattie (2009).

Ekholm (1989) har i en forskningsöversikt behandlat fortbildning för lärare. Han kommer fram till tio rekommendationer som passar den lokala skolan för att fortbildningen ska gynnas i så stor utsträckning som möjligt. Ekholm rekommenderar att det förbättringsarbete som utförs bör göras synligt, viktigt och ska ägas av skolan. Detta förbättringsarbete bör även baseras på en utvärdering av den egna verksamheten och att det tilltänkta förbättringsarbetet bör baseras på kunskaper om hur skolförbättringsprocesser fungerar. Vidare rekommenderar även Ekholm att skolans ledning behöver vara engagerad och att arbetet som ska utföras behöver var planerat för en lång tid framåt och att det i slutändan bör dokumenteras. Gällande förbättringsarbetet menar även Ekholm att det ska användas olika arbetsformsvarianter och att söka upp förbättringsstödet. Sist rekommendera Ekholm att även gå med i nätverk tillsammans med andra skolverksamheter. (Ekholm, 1989)

Ekholm (1989) nämner även ett par andra viktiga slutsatser kring arbetet från ett specifikt projekt i Lofoten. Av slutsatserna framkommer det att lärarna framförallt behöver finna tillfredsställelse i det man gör av vidgande karaktär med sikte på det egna ansvaret i arbetet inom fortbildningen. För många lärare innebär detta den egna undervisningen av elever. Om lärare inte finner denna tillfredsställelse i en fortbildningssatsning, tenderar deras intresse och engagemang att tona bort. Deltagandet i en fortbildningssatsning kan ge lärare ett utbyte utöver det rent fackliga utbytet i form av att få delta i samarbete. Av Ekholm (1989) framkommer det också att innehållet i lärares fortbildning ofta följer modesvängningar inom utbildning. Detta anses vara både på gott och ont, men framförallt en svaghet inom fortbildning då det betytt att fortbildning tidvis “utnyttjats för fiktiva förbättringsbehov” (a.a., s. 22). Dessa behov förklaras uppkomma från tryck från media eller uppblossade debatter.

(8)

5 Ellström och Kock (2008) visar i sin studie på en rad faktorer som de finner viktiga gällande implementeringen och planeringen av kompetensutveckling i företag. I studien fastställs det att motiven för utbildningen bör vara problemorienterade snarare än opportunistiska, det vill säga att kompetensutvecklingen kan ses som en strategi, till exempel för att stödja förändrat arbete i organisationen, och inte i första hand som ett sätt att få en del av vissa stödresurser. Ellström och Kock (a.a.) menar även på att det är av vikt att personalen deltar, i någon mening, direkt eller indirekt, till exempel genom fackförening eller representanter av något slag, i planeringen av programmet eller utbildningen. Ellström och Kock (a.a.) menar även att utbildningen bör vara arbetsorienterad, det vill säga syftar till att fördjupa eller utvidga de anställdas kompetens som en medveten fas eller arbetsutveckling, till exempel introduktion av målstyrda grupper, snarare än rent individorienterad. Exempelvis att fortbildningen syftar till att öka kompetens hos anställda men med liten eller ingen länk till utveckling av verksamheten.

Ellström och Kock (2008) visar på viktiga faktorer inom kompetensutveckling i företag och organisationer. Företag och organisationer inkluderar inte enbart skolverksamheter, som denna studie utgår från, utan även andra organisationer, till exempel vården. Svensson och Berntorp (2012) utvärderar en medicinsk kurs där de beskriver vikten av fortbildning för läkare. Svensson och Berntorp (a.a.) menar att fortbildning av läkare syftar till att ge utbildning och instruktioner som hjälper läkaren att förvärva och tillämpa vetenskaplig kunskap, teknik och att kunna utföra detta på ett skickligt sätt i klinisk praxis. Om fortbildning ska vara effektiv menar Svensson och Berntorp (a.a.) att det måste finnas ett utvärderingssystem så att effekten av gjorda utbildningsinsatser ger deltagaren de kunskaper och färdigheter som är nödvändiga för att deltagaren ska kunna uppdatera sina kunskaper så att de påverkar patientvården. Relationen mellan utbildning och fortbildning, samt den effekt det får på vården av patienter är viktig för många, till exempel finansiärer av vård och omsorg, samhället och den enskilda patienten.

Svensson och Berntorp (2012) tar upp vikten av ett utvärderingssystem av fortbildningen. Gällande utvärdering nämner Karlsson (1999) att syftet med en utvärdering kan vara att ge möjligheter att kontrollera och bedöma effektiviteten och kvaliteten i offentlig verksamhet. Syftet kan också vara att ge den enskilde vägledning när det gäller att välja, exempelvis vilken skola, daghem eller sjukvård som man vill ha. Avsikten kan vara att kontrollera eller utveckla verksamheten. Utvärderingen kan också ske på olika organisationsnivåer, Karlsson (1999) nämner en så kallad

(9)

6 vertikal utvärdering - en utförd värdering som sker uppifrån och ned. Till exempel utvärderar ledningen hur verksamheten utförs och utfaller.

2.4 Teoretiska utgångspunkter

Studien utgår från ett systemteoretiskt perspektiv. Enligt Nilholm (2018) utmärks systemteorin på dess syn kring helheten, delarna som bygger upp helheten är inte något som teorin reduceras till - utan framställs som något mer. Via observation av samspel mellan systemet och omgivningen kan förståelse kring systemets funktion nås (a.a.). Studien utgår delvis från systemteori och delvis från ekologisk systemteori.

2.4.1 Systemteori

Systemteori innebär enligt Öquist (2008) att se världen i helheter eller att världen har gemensamma egenskaper. Ett grundläggande begrepp inom systemteorin är nivåer. Att tänka i logiska nivåer är lika viktigt oavsett om det gäller att förstå hur organisationer är uppbyggda, hur kommunikationen mellan människor fungerar eller hur inlärning går till. I alla system finns en hierarkisk uppbyggnad. Dessa system, till exempel mänskliga system, såsom samhällen eller organisationer, kan liknas vid en spiraltrappa där trappstegen blir vidare och större ju högre upp man kommer i trappan. Denna hierarkiska uppbyggnad av system innebär två saker: dels att de högre nivåerna i hierarkin alltid är överordnade i den mening att de ställer in (eller kalibrerar) verksamheter på lägre nivåer, och dels att gränserna mellan systemets olika plan måste upprätthållas för att helheten skall fungera.

För att ett system ska kunna utföra ett arbete mot ett mål, måste det finnas kopplingar mellan de olika nivåerna och delarna i systemet. Kopplingen mellan systemen har stor betydelse för kunskaps- och kompetensuppbyggnaden. När nätverk och kulturkretsar kopplas samman med varandra sker en tillväxt av den samlade kompetensen (Öquist, 2008).

Systemteorin kan kopplas ihop med kroppsmetaforen enligt Nilholm (2008), där kroppen kan vara en grundläggande metafor för förståelsen av skola och samhälle. Delen i systemet har som organen i kroppen en struktur och funktion. På samma sätt som organen i kroppen samverkar, samspelar även delarna i systemet för att upprätthålla detta. Systemet har ofta ett eller flera övergripande mål som är viktiga att känna till för att analysera systemet. Målet för en kropp är att leva vidare och för skolan kan det handla om vilka skolsystemets övergripande mål ska vara, vilket/vilka som har störst betydelse och vem som ska ha makt över målen (Nilholm, 2008).

(10)

7 Vilken organisation som helst kan tillämpa systemteori, eftersom det inom systemtänkandet är samspelet mellan strukturen och funktionen oavsett innehållet som är det intressanta. Den systemiska etiken är ekologisk; helheten har alltid företräde framför delarna (Öquist, 2008). Skolan kan delas in i olika nivåer, exempelvis; utbildningsförvaltning, skolverksamhet, huvudman, anställda, elever, föräldrar.

2.4.2 Ekologisk Systemteori

Ekologisk systemteori handlar enligt Bronfenbrenner (1979) om att undersöka gradvis stigande, ömsesidiga miljöer, mellan aktivt växande människor och de föränderliga egenskaperna av direkta inställningar i den miljö som den utvecklande personen lever i. Denna process påverkas av relationer mellan dessa inställningar, och av större kontext där dessa inställningar är inbäddade. Den utvecklande personen i detta sammanhang ses som en växande dynamisk enhet som gradvis stigande rör sig in i, och förändrar, den sociala miljön, där enheten befinner sig. Med miljö menar Bronfenbrenner (a.a.) the ecological environment, som närmast översätts till ekologisk miljö. Den ekologiska miljön, är uppdelad i olika system. Dessa system är mikro-, meso-, exo- och makrosystem (se figur 1).

Figur 1. Modell över ekologisk utveckling för människor (Richardson, 2009)

Bronfenbrenner (1979) skiljer på mikro-, meso-, exo- och makrosystem. Mikrosystem är det system där barnet är fysiskt närvarande i. Skolan och familjen är de viktigaste mikrosystemen. Mesosystemet utgörs av de relationer som finns mellan mikrosystemen, ett utvecklingssamtal är

(11)

8 ett exempel på ett sådant system. Exosystemet påverkar barnet, vare sig barnet är närvarande eller inte i det. Ett exempel på ett exosystem är vårdnadshavares arbetsplats. Makrosystemet utgörs av samhälleliga nivåer, till exempel lagar, ekonomi och politik. De olika systemen är beroende av varandra (Nilholm, 2016).

Eftersom skolan är ett av de viktigaste mikrosystemen får läraren en given plats här, men skolan kan även tillhöra mesosystemet, exemplet utvecklingssamtal (Nilholm, 2016) innefattar lärare. Skolan påverkas av politiska och ekonomiska faktorer på samhällelig nivå, och då även lärarna. En lärare får alltså plats i alla systemen. Det går även att granska fortbildningen som en del av systemet skolan. Eftersom Skollagen (SFS 2010:800) säger att utbildningen ska vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund, krävs det att, i detta fall, att lärarna är uppdaterade på den forskning som bedrivs. Vilket kan förmedlas genom fortbildning. Fortbildningen blir således en del av systemet och dess funktion är att se till att lärarna och verksamheten är uppdaterade vetenskapligt.

(12)

9

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur lärares åsikter och inställningar ser ut när det kommer till fortbildning inom den egna verksamheten. För att komma fram till detta ska följande frågeställningar besvaras:

● Vilka attityder har lärarna till fortbildningen som de deltar i? ● Hur upplever lärarna att fortbildningen påverkar deras kompetens?

(13)

10

4. Metod

Metoden som tillämpades i denna studie var den kvantitativa metoden. Kapitlet är uppdelat i flera olika delar för att beskriva hela processen som användes för nå fram till ett resultat.

4.1 Kvantitativ enkätstudie

Utgångspunkten i undersökningen var av kvantitativ ansats där enkäter användes för att fastställa ett resultat. Creswell (2014) menar att enkätundersökningar ger en kvantitativ eller numerisk beskrivning av trender, attityder eller åsikter hos en population1 genom att studera ett urval av den

populationen. Avsikten är att generalisera en population (a.a.). Arbetet syftar alltså att ta reda på attityder och åsikter om fortbildning för lärare, genom att då göra det kvantitativt kan data samlas in numeriskt för att generalisera respondenternas svar kopplat till den tillhörande populationen som undersöks. Denscombe (2006) menar att det tidigare varit svårt att ta sig an en studie med kvantitativa data utan att vara erfaren inom statistikområdet. Denscombe (a.a.) anser att det finns en anledning till att använda kvantitativa data, och att användandet av kvantitativa data ger en viss vetenskaplig tyngd och respekt via den data som insamlats.

4.2 Urval

Målet med undersökningen var att hitta ett stort antal respondenter, vilket innebar att en enkät (se Bilaga 1) skickades till flera olika skolverksamheter i Småland. Skolverksamheterna valdes ut via ett bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval definierar Denscombe (2006) som ett tillvägagångssätt som bygger på att välja ut urvalet utifrån vad som passar forskaren och vad som finns nära till hands. Sökområdet begränsades inom Småland, vilket gjorde att kommuner i Småland valdes ut utifrån delvis genom geografisk spridning och vilka kommuner som författarna kände till sedan tidigare. Två av de kontaktade verksamheterna var även arbetsplatser för författarna. Skolorna valdes ut genom sökningar på olika kommuners hemsidor, det blandades mellan gymnasieskolor och grundskolor, även en blandning mellan friskolor och kommunala skolor. Mellan två och fyra skolor från nio olika kommuner i Småland blev kontaktade via e-post med förfrågan om deltagande. Totalt kontaktades 20 skolverksamheter av blandad typ, allt från F-3-skola till gymnasieskola kontaktades. Av de verksamheterna, valde totalt sju skolor att medverka, men endast 5 skolor medverkade i slutändan.

1

(14)

11 Tabell 1. Utskick skolverksamheter och svarsfrekvens.

Skola Ant. skickade

Ant. svar Svarsfr ekvens Datum 1:a utskick Datum 1:a påminnelse Datum 2:a påminnelse Skola 1 101 37 37% 2020-03-02 2020-03-10 2020-03-23 Skola 2 36 17 47% 2020-03-04 2020-03-11 2020-03-18 Skola 3 15 12 80% 2020-03-11 2020-03-23 2020-03-30 Skola 4 16 2 13% 2020-03-12 2020-03-06 2020-04-01 Skola 5 65 3 5 % 2020-03-12 2020-04-01 - TOTALT 233 71 30,5%

Tabell 1 visar en översikt över antal potentiella respondenter, antal svar från varje verksamhet och en procentuell svarsfrekvens. Alla utskick till verksamheterna är daterade enligt datum i tabellen. Ett streck innebär att en påminnelse inte skickades ut. Med första utskick menas när första e-postmeddelandet med enkäten skickades ut till verksamheterna/respondenterna. Notera att kontakt fördes tidigare redan i februari som beskrivs i 4.3 genomförande. Svarsfrekvensen i vissa verksamheter är inte representativ på grund av lågt värde, närmare analys dras i diskussionskapitlet.

Tabell 2. Kodning av grupper baserad på arbetslivserfarenhet. Arbetslivserfarenhet Kodning Fördelning (av totala

antalet respondenter) 1-5 år G1-5 45,1% 6-10 år G6-10 16,9% 11-15 år G11-15 19,7% 16-20 år G16-20 5,6% 21+ år G21+ 12,7%

Tabellen visar en gruppering samt kodning som är gjord utifrån hur respondenterna har svarat gällande sin arbetslivserfarenhet i enkäten. Kodningen används i resterande del av studien.

(15)

12 I studien kunde sammanlagt 233 respondenter nås men i slutskedet var det endast 71 respondenter som besvarade enkäten. Enkäten har således en svarsfrekvens på 30,5 %. Det totala bortfallet blir då 69,5 %.

4.3 Genomförande

I studiens första skede genomfördes en pilotenkät. Pilotenkäten var det första utkastet av den enkät som skulle genomföras i studien och testades på fyra lärare. Dessa fyra fick sedan återkoppla kring enkätens utformning, författarna tog sedan ställning till återkopplingen från testpersonerna och det framkom att enkäten i sin helhet fungerade. Vilket betydde att inga större förändringar gjordes. Några få ändringar gjordes dock i början i den inledande texten med bland annat ett förtydligande av syftet och en uppskattad tid för genomförande (3-5 minuter). Pilotenkäten genomfördes framförallt för att se om frågorna gick att följa. Eftersom testpersonernas återkoppling var övervägande positiv (se Bilaga 2), ändrades inga frågor från pilotenkäten. Pilotenkäten hade ingen fråga som innehöll fritextsvar utan alla frågor baserades på påståenden. Författarna valde denna ingång för att hålla ner tiden för genomförandet av enkäten samt att förenkla analysen av den insamlade statistiska datan.

Urvalet baserades på en enkät med förbestämda svarsalternativ vilket innebar en strukturerad utfrågning. Första kontakten skedde i februari 2020 med verksamheterna (för detaljer, se tabell 1), ett e-postmeddelande med förfrågan om verksamheten var intresserad av att delta i undersökningen samt en förfrågan om att få information om hur många anställda lärare som fanns i verksamheten, skickades till respektive huvudman för respektive verksamhet. I det första e-postmeddelandet (se Bilaga 3) ställdes även en fråga om huvudman själv ville stå för utdelning av enkäten eller om verksamheten ville dela med sig av kontaktuppgifter till eventuella respondenter. Enkäten fanns inte bifogad i första utskicket om deltagande eftersom verksamheterna vid det tillfället inte hade godkänt att de ville medverka, enkäten skickades först efter att verksamheten hade accepterat deltagande via e-post. Beroende på svar från huvudman skickades antingen ett e-postmeddelande med enkäten bifogad som huvudman själv ansvarade för utdelningen av, men i de fall där författarna hade hand om utskicket till respondenterna skickades ett separat enkätutskick (se Bilaga 4) till respondenterna.. 2 av 5 verksamheter valde att dela ut enkäten via huvudman, men resterande delade med sig av kontaktuppgifter till respondenter. Enkätens svar fördes in i kalkylark för att analysera statistiska data.

(16)

13

4.3.1 Analys av bortfall

Enkäten skickades ut i februari 2020 med förfrågan om deltagande, men det var först i mars 2020 som enkäterna började skickas ut. I samband med utskicket av enkäten drabbades Sverige i mars av Coronaviruset som satte press på flera skolverksamheter över hela Sverige, vilket skulle kunna förklara en del av det bortfall som finns kring studiens enkät. För att få in svar krävdes påminnelser och i de fall där författarna styrde utskicken själva kunde en högre andel respondenter nås, men i de verksamheter där utdelningen av enkäten styrdes av huvudman gavs sällan snabba svar. Bland de svar som gavs tillbaka från huvudmännen rörde det sig om att det fanns mycket frånvaro i verksamheterna och att huvudmän inte ville lägga fler arbetsuppgifter på personalen i en redan pressad situation i och med covid-19.

4.4 Bearbetning

När svaren från de olika skolorna var insamlade exporterades de till kalkylark. I kalkylark samlades respondenterna utefter vilken arbetserfarenhet de hade angivit i enkäten. Dessa svar ledde till ett medelvärde av samtliga respondenters svar om påståendena. Dessa medelvärden fördes först in i en tabell som tjänade som en översikt över samtliga påståendens medelvärde i alla grupper baserade på arbetslivserfarenhet. Det gjordes dock även kategoriseringar kring påståenden som hade en liknande betydelse och dessa kategorier fördes in i stapeldiagram som presenteras närmare i studiens resultatdel.

4.5 Etiska överväganden

I utförandet av studien och undersökningen har det tagits hänsyn till etiska krav och förhållanden när det gäller respondenter/deltagare, insamlade data och allt annat som innefattas inom etiska överväganden. Vetenskapsrådet (2002) har listat fyra huvudkrav som skall och bör följas och är till för att skydda en individ som deltar i en studie eller undersökning. De fyra kraven innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det kravet som ska följas i denna studie är informationskravet. Respondenterna i denna studie har exempelvis fått en informationstext som sammanfattar studiens syfte i inledningen av enkäten, innan de kan svara på frågorna. I informationstexten informerades respondenterna utöver studiens syfte om att det var enbart författarna som hade tillgång till datamaterialet, samt om examinator eventuellt begärde att få tillgång till det kommer det tillgodoses denne. Vidare informerades om att datamaterialet raderas efter avslutad examination. Informationstexten förmedlar också respondenternas anonymitet i

(17)

14 samband med utförandet av enkäten. För att underlätta analysen samt att hålla koll på vilken verksamhet som stod för sina respektive svar, skapades enskilda enkäter för varje skolverksamhet. Varje skola har fått ta del av samma enkätfrågor, men genom en egen enkät för varje skola kunde svarsfrekvensen följas kring hur många från varje skola som har svarat och därigenom kunde bortfallet också analyseras från varje skolverksamhet.

(18)

15

5. Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet för studien i fyra avsnitt. Först presenteras en översikt i ett linjediagram som följs av en förtydligande tabell. I översikten kodas påståenden enligt P1-12. Sedan presenteras även enkäten i form av kategoriseringar eller grupperingar av frågor som besvarar ett visst område. Studien presenteras genom att respondenternas, utifrån arbetslivserfarenhet, medelvärde analyseras för att kunna diskuteras i nästa kapitel.

En del av frågeställningarna i denna studie var att ta reda på vilka typer av fortbildningar som bedrevs i verksamheten. Av 71 respondenter svarade 30 respondenter “ja” och resterande svarade “nej” på frågan om respondenten deltar i någon fortbildning just vid tillfället då enkäten utfördes. De respondenter som svarade “ja” har även nämnt vilken typ av fortbildning som de för närvarande deltar i. Vi har valt att kategorisera svaren utefter om fortbildningarna som nämns är pedagogiskt lagda eller mot ämneskunskaper. Vi utgår även från definitionen som finns i avsnittet bakgrund i detta arbete och räknar inte in svar som kan tolkas som vidareutbildning, till exempel fristående kurser på universitet. Av de 30 som svarade “ja” är det 26 fortbildningar som är enligt begreppsdefinitionen som arbetet utgår ifrån.

Tabell 3. Respondenternas svar på typ av inriktning på fortbildning. Ämneskunskaper 2

Pedagogik 24

(19)

16

5.1 Resultat - Översikt

Tabell 4. Översiktligt resultat. Vissa rutor i diagrammen är färgmarkerade, grön färg indikerar ett värde över 3 medan en röd färg indikerar ett värde under 2.

Gradera påståenden nedan enligt

1 - Håller inte med alls, 2 - Håller inte riktigt med, 3 - Håller med i stor del, 4 - Håller med helt

Påståenden 1-5 år 6-10 år 11-15 år 16-20 år 21+ år MEDEL:

P1. Jag anser att fortbildningen utvecklar min

kompetens

3,19 3,25 3,29 3,25 3,67 3,28 P2. Min egen undervisning gynnas av

fortbildningens innehåll

3,06 3,08 3,29 3,25 3,56 3,18 P3. Fortbildningarna som hålls är relevanta

för verksamheten

2,94 2,67 2,86 2,75 3,11 2,89 P4. Fortbildningarna som erbjuds är ledda av

forskare eller experter

2,53 2,08 2,21 1,75 2,33 2,32 P5. Jag anser att fortbildningen i min

verksamhet är organiserad på ett bra sätt

2,66 2,5 2,36 2,0 2,67 2,54 P6. Jag anser att fortbildning som jag deltar i

bör vara riktad mot pedagogik snarare än ämneskunskaper

2,56 2,08 2,36 1,75 2,44 2,38 P7. Jag anser att fortbildningen bör vara

riktad mot hela verksamheten snarare än den enskilda läraren

2,44 2,33 2,71 1,75 2,22 2,41 P8. Jag har utrymme för fortbildning inom

min arbetstid

2,22 2,25 2,50 2,25 2,33 2,30 P9. Jag är engagerad i fortbildningens

innehåll

2,53 2,50 3,07 2,50 2,89 2,68 P10. Jag har möjlighet att påverka

fortbildningen i min verksamhet

2,38 1,92 2,71 1,75 2,67 2,37 P11. Jag har möjlighet att välja vilken typ av

fortbildning som jag vill delta i

2,31 2,33 2,5 2,0 2,33 2,34 P12. Jag får möjlighet att utvärdera avslutad

fortbildning

2,53 2,5 2,5 2,25 2,89 2,55

MEDEL: 2,61 2,46 2,7 2,27 2,76

Enkäten har besvarats av 71 respondenter.

Denna tabell visar samtliga medelvärden på samtliga påståenden utan att påståenden har kategoriserats vilket senare presenteras längre ner i denna resultatdel. Tabellen visar alltså hur varje enskild grupp har svarat kring varje enskilt påstående.

(20)

17 Diagram 1. Översikt över respondenternas genomsnittliga svar över samtliga tolv påståenden. n

= 71

Diagram 1 visar de fem olika gruppernas genomsnittliga svar samt ett totalt medelvärde för alla respondenter i den undersökta populationen. Det går inte att enbart att tolka linjernas höjd som att svaret är positivt eller negativt eftersom vissa påståenden är ställda utifrån en personlig preferens, till exempel P7 som handlar om vad respondenten anser att fortbildningen ska ha för inriktning. Det som bör fokuseras på är linjernas differens eller avstånd mellan varandra i varje påstående.

(21)

18

5.2 Kategorier i resultatet

I detta avsnitt presenteras resultatet med hjälp av flera stapeldiagram. Diagrammen innehåller påståenden som kan kategoriseras till ett visst område. Likt tabell 4 presenteras även medelvärdet i diagrammen.

5.2.1 Resultat - Upplevd effekt på den egna undervisningen

Diagram 2. Fortbildningens upplevda effekt på den egna undervisningen.

I diagram 2 har flertalet påståenden (P1, P2, P8 och P9) slagits ihop och kategoriserats om till upplevd effekt på undervisningen då dessa påståenden handlar om lärarens syn på hur fortbildningen utökar lärarens egen kompetens.

P1 - Jag anser att fortbildningen utvecklar min kompetens

P1 visar att alla grupperna förutom G21+ är väldigt lika i sina åsikter på hur fortbildningen ökar den enskilda kompetensen. G21+ sticker ut då deras medelvärde är högre än resterande gruppers. Sammanlagt har grupperna ett medelvärde över 3 vilket visar på att de håller med i stor del om att fortbildningen, som bedrivs i deras respektive verksamheter, ökar deras kompetens.

P2 - Min egen undervisning gynnas av fortbildningens innehåll

P2 har ett ungefärligt resultat som i P1, skillnaden är att det finns flera olika värden mellan grupperna jämfört med P1. Även G21+ sticker ut här. Sammanfattat finns det ett totalt medelvärde på över 3 som visar på att respondenterna håller med i stor del om att deras egen undervisning gynnas av verksamhetens fortbildning.

(22)

19 P8 - Jag har utrymme för fortbildning inom min arbetstid

P8 skiljer sig i jämförelse med P1 och P2 då respondenterna har ett medelvärde på 2,3 vilket visar att de inte riktigt håller med i påståendet. Den största skillnaden mellan svaren kommer från G11-15 som visar ett medelvärde på 2,5. Sammanlagt har gruppen ett medelvärde på 2,3 vilket visar att de inte riktigt håller med om att de har utrymme i sin ordinarie arbetstid för fortbildning.

P9 - Jag är engagerad i fortbildningens innehåll

P9 visar ett medelvärde där G11-15 och G21+ sticker ut. G11-15 och G21+ lutar mot 3, att de håller med i stor del. Resterande grupper ligger närmare ett neutralt värde (det vill säga 2,5). Detta ger ett totalt medelvärde på 2,68 mellan samtliga grupper och respondenter, vilket avrundat visar på att gruppen i snitt lutar åt ett jakande kring att de är engagerade i fortbildningens innehåll.

5.2.2 Resultat - Organisation kring fortbildning

Diagram 3. Organisation.

I diagram 3 har P3, P4, P5 och P12 slagits ihop och kategoriserats om till organisation kring fortbildning då påståendena handlar om hur fortbildningen i den egna verksamheten är organiserad utifrån lärarens perspektiv.

P3 - Fortbildningarna som hålls är relevanta för verksamheten

P3 visar ett jämnt resultat mellan samtliga gruppers medelvärden. Störst skillnad finns hos G21+ som har det högsta medelvärdet av alla grupper. Resultatet ger ett totalt medelvärde på 2,89 som avrundat lutar åt ett värde av 3, vilket innebär att respondenterna anser att de fortbildningar som hålls i deras respektive verksamheter är relevanta för verksamheten.

(23)

20 P4 - Fortbildningarna som erbjuds är ledda av forskare eller experter

P4 visar att det finns en spridning kring alla grupper. Exempelvis finns det en ganska stor skillnad mellan G16-20, som ligger mer mot en nekande syn kring påståendet, och G1-5 som ligger mer mot ett jakande. Det totala medelvärdet slutar hursomhelst på 2,32. Det avrundade värdet blir alltså 2, vilket visar på att respondenterna inte håller med helt kring att de fortbildningar som erbjuds i verksamheterna är ledda av forskare och experter.

P5 - Jag anser att fortbildningen i min verksamhet är organiserad på ett bra sätt

P5 har ett jämnt resultat med undantag från G16-20 som ligger på ett värde av 2,0, medan de andra grupperna ligger på ett värde runt 2,5. Det totala medelvärdet ligger på 2,54 vilket visar att respondenterna håller i stor del med om att fortbildningarna i den egna verksamheten är organiserade på ett bra sätt.

P12 - Jag får möjlighet att utvärdera avslutad fortbildning

Även P12 har ett jämnt resultat med undantag från G20+ som ligger på ett medelvärde på 2,89 jämfört med de andra grupperna som ligger på 2,5. Det totala medelvärdet ligger på 2,55 likt föregående påstående. Resultatet visar alltså att respondenterna håller med i stor del att de får möjlighet att utvärdera avslutad fortbildning i sina respektive verksamheter.

5.2.3 Resultat - Fortbildningens inriktning

Diagram 4. Fortbildningens inriktning.

I diagram 4 har P6, P7, P10 och P11 slagits ihop och kategoriserats till “fortbildningens inriktning” då påståendena handlar om vilken inriktning som fortbildningen bör ha, samt möjligheten till val och påverkan enligt lärarna. I P6 och P7 kan resultatet tolkas på två sätt eftersom dessa påstående handlar om preferenser. Ett värde mellan 1-2,5 visar på att respondenten inte håller med i

(24)

21 påståendet och väljer då det ena alternativet före det andra, och likadant med ett värde på 2,5-4. Exempelvis P6, ett värde på 1-2,5 visar att respondenten förespråkar ämneskunskaper före pedagogik och ett värde på 2,5-4 visar att respondenten förespråkar pedagogik före ämneskunskaper.

P6 - Jag anser att fortbildning som jag deltar i bör vara riktad mot pedagogik snarare än ämneskunskaper

P6 kan analysera på två sätt. Påståendet handlar om vad läraren tycker att fortbildningen ska vara riktad mot, antingen pedagogik eller ämneskunskaper. Samtliga grupper förutom G1-5 har ett medelvärde under 2,5 vilket visar på att de lutar mer åt att fortbildningen ska fokusera på ämneskunskaper och G1-5 anser att fortbildningen bör vara riktad mot pedagogik. Ser man dock på det totala medelvärdet, 2,38, visar värdet att respondenterna, sammanslaget, är mer åt att fortbildningen bör vara riktad mot ämneskunskaper.

P7 - Jag anser att fortbildningen bör vara riktad mot hela verksamheten snarare än den enskilda läraren

Även P7 kan analyseras på två sätt eftersom påståendet också handlar om inriktningen, men i det här fallet om att fortbildningen ska vara riktad mot hela verksamheten eller den enskilda läraren. Resultatet är snarlikt P6, med undantaget att G11-15 är den grupp som anser att fortbildningen bör vara riktad mot hela verksamheten medan resterande grupper anser att den istället bör vara riktad mot den enskilda läraren. P7 kan även analyseras utifrån det totala medelvärdet som visar 2,41, vilket innebär att respondenterna anser att fortbildningen bör vara inriktad mot den enskilda läraren.

P10 - Jag har möjlighet att påverka fortbildningen inom min verksamhet

P10 visar att två grupper, G11-15 och G21+, anser att de har möjlighet att påverka fortbildningen i sin verksamhet. Övriga grupper anser inte att de har möjlighet att påverka fortbildningen. Det totala medelvärdet är 2,37, vilket visar att grupperna, i helhet, inte anser att de har möjlighet att påverka fortbildningen i sin egen verksamhet.

P11 - Jag har möjlighet att välja vilken typ av fortbildning som jag vill delta i

P11 visar att samtliga grupper anser att de inte har möjlighet att välja vilken typ av fortbildning som vill delta i. Undantaget är G11-15 som hamnar på ett neutralt värde (2,50) och då antingen kan vara jakande eller nekande i påståendet. Det totala medelvärdet hamnar dock på 2,34 vilket visar

(25)

22 på att respondenterna inte känner att de har möjlighet att välja typ av fortbildningen inom sin verksamhet.

(26)

23

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras resultatet och kopplas samman med systemteorin. Kapitlet avslutas med avslutande tankar från författarna gällande genomförandet av denna studie.

6.1 Resultatdiskussion

P1 och P2 visar att samtliga grupper anser att fortbildningen gynnar deras egen undervisning och utvecklar deras kompetens. Att respondenterna upplever att fortbildningen både utvecklar deras kompetens och gynnar deras undervisning är en positiv aspekt utifrån vilka effekter som en fortbildning kan förväntas att ge. Kock et al. (2007) nämner exempelvis ökad skicklighet att hantera nuvarande arbetsuppgifter som en önskad effekt på fortbildning som kan kopplas till utvecklad kompetensen, vidare nämner även Kock et al. (a.a.) en bättre övergripande bild på arbetet som en annan önskad effekt, detta skulle kunna kopplas till att den egna undervisningen gynnas.

Även P3 visar att majoriteten av respondenterna anser att fortbildningen som genomförs i deras verksamheter anses även relevant för verksamheten. Ellström och Kock (2008) menar att för att få utvidgad kompetens för de anställda bör utbildningen vara arbetsorienterad, alltså att utbildningen fördjupar eller utvidgar de anställdas kompetens som en medveten fas. Utifrån respondenternas medelvärden tolkar vi det som att respondenterna upplever fortbildningen som Ellström och Kock beskriver. Samtidigt kan vi dra slutsatsen om att respondenterna upplever att deras kompetens höjs och att deras undervisning gynnas, vilket innebär att fortbildningen är relevant för hela verksamheten.

P4 visar att majoriteten av grupperna inte anser att fortbildningen i deras respektive verksamheter är ledda av forskare eller experter. Åman (2011) menar att lärarutvecklingsprogram som förenar kollegial samverkan med externt expertstöd är det som fungerar bäst. Utifrån Åmans (2011) perspektiv, skulle detta kunna innebära att fortbildningen i respondenternas verksamheter skulle fungera bättre om fortbildningarna var under ledning av experter eller forskare. Samtidigt finns det svar från tidigare påståenden, till exempel P1 och P2, där majoriteten av respondenterna har svarat att de håller med om att fortbildningen både utvecklar deras egen kompetens och gynnar deras egen undervisning. Frågan är om medelvärdet hade kunnat höjas om majoriteten av respondenternas fortbildningar var ledda av forskare och experter, eller om det tvärtom, inte har så stor betydelse kring vem som leder fortbildningen om resultatet är att deltagarnas kompetens höjs oavsett. Frågan

(27)

24 kan även vara subjektiv eftersom respondenterna kan ha olika syn på vem som anses vara expert eller forskare kring fortbildningen. Att fortbildningen upplevs relevant av respondenterna i denna studie kan uppfattas som positivt enligt Wester (2013), om enskilda lärare är med på fortbildning utan att den inte ingår i skolans plan, ses det inte som en direkt nytta för skolan, vilket verkar vara tvärtom enligt denna studies resultat (a.a.).

P5 är en intressant del av resultatet eftersom majoriteten av respondenterna menar att fortbildningen är organiserad på ett bra sätt men samtidigt finns det grupper som inte anser att organisationen är bra. Detta är intressant utifrån flera aspekter, dels eftersom majoriteten av respondenterna upplever att fortbildningen utvecklar respondenternas kompetens, deras egen undervisning anses gynnas och även att fortbildningen är relevant. Frågan är hur respondenterna tolkar organisation. Under P4 har flera av respondenterna svarat att fortbildningarna inte leds av forskare eller experter, vilket forskning visar att externt expertstöd fungerar bäst (Åman, 2011), och att respondenterna även anser, under P8, att de inte har utrymme för fortbildning i sin arbetstid. Kock et al. (2017) menar att de effekter som kan uppnås via fortbildning är ökad skicklighet i att hantera arbetsuppgifter, ökad motivation för lärande, att få en bättre övergripande bild på arbetet, större ansvar och tillfredställdhet i arbetet.

De önskade effekterna, som kan kopplas till ökad kompetens, gynnad undervisning och relevans för verksamhet, är alltså uppfyllda utifrån vad fortbildning ska ge, men ändå visar resultatet ett missnöje kring organisationen. De olika uppfattningarna kring påståendena kan dock ha att göra med att lärarna har ett personligt relevanssystem för kunskap och handling vilket Nilsson (2006) beskriver i sin studie om lärares attityder till fortbildning.

I P6 visar det totala medelvärdet att respondenterna verkar vara mer för ämneskunskaper än pedagogik i förhållande till inriktningen på fortbildningen. Nämnvärt är att G1-5 är den enda gruppen som är mer för pedagogik än ämneskunskaper. I resultatdelen redovisas att majoriteten av de fortbildningar som nämns var inriktade mot pedagogik. Det som är intressant med detta påstående är att under tidigare påståenden har respondenterna svarat att de upplever att verksamhetens fortbildning är relevant, gynnar deras undervisning och utvecklar deras kompetens, men ändå nämner majoriteten av respondenterna att de vill ha fortbildning som är inriktad mot ämneskunskaper.

(28)

25 P7 visar ett medelvärde på 2,41 som i sin tur innebär att majoriteten av respondenterna anser att fortbildningen bör vara riktad mot den enskilda läraren snarare än mot hela verksamheten, endast G11-15 anser det motsatta. Frågan är om resultatet kan vara på grund av att majoriteten av respondenternas nämnda typer av fortbildningar i verksamheterna är inriktade mot pedagogik, och man är ute efter förändring. Samtidigt menar Ellström och Kock (2007) att individorienterad utbildning syftar till att öka kompetens hos anställda, men med liten eller ingen länk alls till utveckling av verksamheten. Ellström och Kock menar även att kompetensutveckling kan ses som en strategi, till exempel för att stödja förändrat arbete i organisationen och inte i första hand som ett sätt att få en del av vissa stödresurser. Vi tolkar detta som att fortbildningen bör vara organiserad utefter hela verksamhetens behov och inte specifika individers. Därför skulle en pedagogisk inriktning vara mer utformad efter vad verksamheten behöver, men samtidigt kanske det inte stödjer alla lärares behov som också är en del av verksamheten.

Majoriteten av grupperna har under P8 svarat att de inte har tid till fortbildning inom sin arbetstid, vilket skulle kunna kopplas till organisationen kring fortbildningen. Fortbildningen verkar alltså vara något som antingen tar tid från läraren eller inte får plats i den ordinarie arbetstiden. Samtidigt är det intressant att P9 visar att majoriteten av respondenterna anser sig själva vara engagerade i fortbildningens innehåll. Tid är ofta något som lärare värdesätter, då mycket av tiden läggs på andra uppgifter utöver arbetsbeskrivningen. Trots att respondenterna upplever att fortbildningen inte riktigt har utrymme för att bedrivas under deras arbetstid, anser de ändå att de är engagerade i fortbildningens innehåll. Att respondenterna visar ett högt värde kring engagemanget är dock positivt. Ekholm (1989) beskriver att lärare behöver hitta en tillfredsställelse i arbetet kring fortbildningen och att deltagandet i form av samarbete kan vara av betydelse för att inte engagemanget ska tona bort. Att engagemanget anses högt hos våra respondenter utifrån svaren på enkäterna, kan tyda på att flertalet respondenter upplever en tillfredsställelse i fortbildningen som bedrivs i deras respektive verksamheter.

Likt beskrivet i resultatdelen är P10 ett påstående som inte gav respondenten möjlighet att beskriva vilken grad respondenterna hade möjlighet att påverka fortbildningen. När påståendet formulerades var innebörden att förstå om lärarna kunde påverka i form av att ge förslag av typer av fortbildningar eller om de själva kunde styra sin egen medverkan. Vi kan inte direkt säga om vi fått svar på detta, men det vi kan fastställa är att de inte anser de har möjlighet att påverka fortbildningen. Svaren kan således kopplas till Ellström och Kock (2007) som menar att de är av vikt att personalen deltar, direkt eller indirekt, till exempel genom fackförening eller representativt

(29)

26 i planeringen av programmet eller utbildningen. Detta skulle också kunna kopplas ihop med att vissa av respondenterna inte känner sig nöjda med organisationen kring fortbildningen (P5) i och med att de anser att de inte har möjlighet att påverka.

P11 visar att majoriteten av respondenterna inte känner att de har möjlighet att välja vilken typ av fortbildning som de ska delta i. Detta kan ses både som gott och ont, det positiva med att inte ge flera typer av val gällande fortbildning att delta i kan vara nyttig för framförallt verksamheten. Grangeat och Gray (2007) menar att det kollektiva arbetet är nyttigt för att det bidrar till att förbättra individuella kompetenser, vilket innebär att kollektivitet kan stärka individen samt att det är av vikt att individen inte bara deltar frivilligt utan som en del av den professionella utvecklingen. Även Garet et al. (2001) menar att kollektiv utveckling innebär vissa fördelar för lärare eftersom de i grupper har större möjligheter att diskutera koncept, färdigheter och problem relaterat till deras erfarenheter. Vi anser att om huvudman väljer en viss typ av inriktning för verksamhetens fortbildning utan att ge möjligheten till fritt val kan organisationen agera mot ett behov istället för flera. Om flera val ges kan detta vara givande för individen, men Wester (2013) påpekar att om enskilda lärare är med på fortbildning utan att den inte ingår i skolans plan ses det inte som en direkt nytta för skolan. Alltså utvecklas individen i första hand men inte verksamheten. Även om det är positivt i en viss synpunkt att inte ge fria val kring val av fortbildning kan det ändå ses som en negativ aspekt om man ser till deltagarnas perspektiv. Alla lärare kanske inte anser att de har samma typ av behov gällande vilken typ av fortbildning som är aktuell. Tittar man på värdet på P7 i denna studie visar resultatet att respondenterna faktiskt hellre vill att fortbildningens inriktning ska vara mot den enskilde läraren. Utgår man från att fortbildning ska ligga mot enskilda lärare kan man också utgå från att man behöver flera typer av fortbildningar. I detta fall visar även resultatet på att respondenterna hellre har fortbildning kring ämneskunskaper än pedagogik. Det finns flera ämnen i skolan och utgår verksamheten från att ge fortbildningar om ämneskunskaper kommer det krävas att det finns flera typer av fortbildningar att tillgå. Vilket gör att det kollektiva arbetet försvåras, men samtidigt kanske hade engagemanget varit högt eftersom deltagarna själva fått välja. Ett förslag som vi tänker på är att eventuellt kunna identifiera flera typer av mindre behov som finns i verksamheten och lägga upp flera fortbildningar för att då ge deltagarna möjligheten att välja, och därmed även möjligheten att påverka. Ett sätt att nå kollektivitet även i en fortbildning som inriktar sig mot ämneskunskaper är att gruppera till exempel svensklärare inom samma fortbildning i verksamheten, kanske till och med blanda in andra verksamheter/skolor och på det här sättet då skapa ett nätverk - som Ekholm (1989) nämner som en framtida åtgärd för fortbildningen.

(30)

27 P12 handlade om hur respondenten ansåg sig få möjligheten att utvärdera avslutad fortbildning. Sammanfattat visade resultatet att respondenterna faktiskt får möjlighet att utvärdera, med undantag från G16-20 som var mer nekande än jakande. Dock är det positivt enligt forskning att utvärdera fortbildningen vid avslut, Svensson och Berntorp (2012) menar att det måste finnas ett utvärderingssystem av fortbildningen. Karlsson (1999) menar att syftet av en utvärdering kan vara att ge möjligheten att kontrollera och bedöma effektivitet, samt kvalitet i offentlig verksamhet. Avsikten med en utvärdering kan vara att kontrollera eller att utveckla verksamheten. Vi anser att det är bra att flera av respondenterna får möjlighet att utvärdera avslutad fortbildning för det kan ses som en direkt påverkan på nästkommande fortbildning om ledningen tar hänsyn till utvärderingen, vilket faktiskt också innebär att våra respondenter inte tolkade utvärdering som en möjlighet till att påverka. I så fall kanske respondenterna hade känt att de hade större möjlighet till påverkan gällande resultatet för P10.

Studiens teoretiska utgångspunkt var systemteorin, vilket i korthet handlar om att se saker i sin helhet och att förstå att mycket består av system och nivåer. Fortbildningen kan i sin tur utefter denna teori ses som ett system och detta system arbetar alltid mot ett mål, att utbilda verksamhetens medarbetare utefter verksamhetens behov. Om vi utgår från att fortbildning är ett arbete mot ett mål kan det ses som ett system utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. För att ett system ska kunna utföra ett arbete mot ett mål, måste det finnas kopplingar mellan de olika nivåerna och delarna i systemet (Öquist, 2008). Kopplingen mellan nivåerna och systemet tolkar vi som att fortbildningen är relevant och kunskapshöjande. Vilket är något som denna studies respondenter håller med om. Enligt Nilholm (2008) kan systemteorin kopplas ihop med kroppsmetaforen, vilket innebär att delarna i systemet samverkar likt en kropp för att nå de övergripande målen. I denna studie är fortbildning tänkt som en del av systemet Skolan och måste alltså fungera för att systemet inte ska fallera. Utifrån ett ekologiskt systemteoretiskt perspektiv finns skolan på flera olika nivåer som Bronfenbrenner (1979) nämner i sin modell. Eftersom skolan finns på flera nivåer anser vi att det är av vikt att fortbildning är en fungerande del i systemet för skolans utveckling, och för att nivåerna kan kräva olika typer av fortbildningar eftersom skolan och läraren blir en viktig del i detta system. Om fortbildningarna inte anses vara främjande kan det försvåra arbetet mot de övergripande målen.

(31)

28

6.2 Metoddiskussion

Metodvalet i denna undersökning var den kvantitativa metoden, där vi använde enkäter för att få ett högre antal respondenter. Creswell (2014) menar att enkäter kan användas för att få en numerisk beskrivning av exempelvis attityder hos en population med avsikt att generalisera populationen. Vi har via metodvalet uppnått ett värde av lärares attityder till fortbildning men däremot kan vi inte generalisera populationen. Urvalsprocessen var utifrån ett bekvämlighetsurval vilket Denscombe (2006) menar är att välja ut det som är tänkt att studeras som finns nära till hands, i detta fall skolverksamheter som var av kännedom hos författarna. Vi upplever inte att en annan urvalsmetod hade förändrat svarsfrekvensen. I urvalet ingick verksamheter där författarna var verksamma inom, hade dessa inte varit med i denna studie skulle svarsfrekvensen kunna vara lägre. Vi hade önskat en ännu högre svarsfrekvens i denna studie för att se om resultatet hade förändrats. Målet med svarsfrekvens var att nå 50 % svar för att ha möjlighet att kunna generalisera en population. En svarsfrekvens på 30,9 % ger oss tyvärr inte möjligheten att generalisera populationen lärare men det ger oss ändå en möjlighet att generalisera de respondenter som ställt upp men vi kan inte dra slutsatser om en helhet. Däremot är vi ändå nöjda att så många respondenter ställde upp trots rådande omständigheter med covid-19 som vi tror är en påverkande faktor sett till bortfallet. Bortfallet är således relativt högt men av den summan respondenter som deltagit har vi ändå fått ut ett stort antal svar och åsikter om undersökningens syfte i relation till dagens rådande läge med covid-19. Bortfallet av denna studie gör att vi inte kan generalisera en hel population, det vill säga alla lärare i Sverige, men det hade inte studiens som utgångspunkt. I genomförandet gav vi varje skolverksamhet valet om de själva ville styra utskicket av enkäten till respondenterna eller om författarna fick tillåtelse att själva kontakta respondenterna. Vid närmare analys har vi en betydligt högre svarsfrekvens på de verksamheter där författarna har styrt utskicket själva. Vilket också kan förklara bortfallet eftersom resterande verksamheter, där utskicket styrdes av huvudman, har en svarsfrekvens som är avsevärt lägre.

Beräkningen av medelvärdet av en låg svarsfrekvens gör att det uppstår komplikationer gällande representativiteten. Eftersom vissa skolor har väldigt få svar, exempelvis skola 5 (5% svarsfrekvens), kanske deras värden inte är representativt för hela deras verksamhet. I de fallen där vi har en högre svarsfrekvens på verksamheterna, exempelvis skola 3 (som har 80% svarsfrekvens), går det att utgå från att de värden som respondenterna har angivit är representativt för verksamheten.

(32)

29 Studiens första skede var en pilotenkät där vi formulerade enkätfrågor och testade dessa via testrespondenter. Eftersom återkopplingen från testpersonerna var övervägande positiv med ytterst få synpunkter kring förändringar i enkäten, behöll pilotenkäten sin ursprungsform utan ändringar. Genom pilotenkätens svar kunde vi se att enkäten innehöll relevanta och förståeliga frågor. Enkätens utformning tjänade sitt syfte men i efterhand anser vi att vi troligtvis hade fått en annan sorts analys på svaren om enkäten innehöll fritextsvar där respondenterna fritt kunde beskriva vilken inställning eller attityd de hade till fortbildningen. Exempelvis en fritextfråga där respondenten hade fått sammanfatta hur fortbildningen kändes för denne i helhet. Urvalet påverkade resultatet i och med att av de sju skolor som godkände deltagande i denna studie, ställde endast fem skolverksamheter upp. Vilket visserligen reducerar antalet potentiella respondenter, men även reducerad svarsfrekvensen. Det vi kan säga är att via detta resultatet går det att anta att andra verksamheter eller lärare upplever och resonerar på ett liknande sätt, vilket gör att studiens syfte är delvis uppnått men inte till den grad vi hade önskat då vi inte kan generalisera den tilltänkta populationen.

6.3 Avslutande tankar

Respondenterna har mycket skilda åsikter kring samtliga påståenden, det vill säga flera är både positiva och negativa kring fortbildningen i sina egna verksamheter. Ser man bara till siffrorna i denna studie och lägger ihop samtliga respondenters svar och fått fram ett medelvärde på 2,60 som avrundat uppåt ligger närmre värdet 3 än 2, vilket innebär att respondenterna till största del är nöjda med sin verksamhets fortbildning i helhet. Det som är mest intressant i resultatet av denna studie är att majoriteten av respondentgrupperna är nöjda med fortbildningen utifrån att den är kompetenshöjande, gynnar egen undervisning och är relevant, men samtidigt anser de sig inte ha tid med fortbildning inom sin arbetstid, de är inte nöjda med organisationen kring fortbildningen och de anser sig även ha låga möjligheter att påverka fortbildningen. Målet med detta arbete var att se om vi fick en mer övergripande bild av lärares attityder kring fortbildning med ett kvantitativt förhållningssätt jämfört med ett tidigare kvalitativt arbete och detta målet anses från författarna av denna studie vara uppnått. För framtida studier av detta fenomen bör sökområdet vara slumpmässigt över hela Sverige för att kunna generalisera populationen lärare i Sverige, med ett utökat sökområde på flera olika platser i Sverige kan även det dras slutsatser om var nöjdheten är hög respektive låg. Vi anser även att enkäter utrustas med fritextfrågor för djupare analys och därmed en högre förståelse kring de attityder som lärare har till fortbildning i den egna verksamheten.

(33)

30

Referenser

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by nature and design. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.

Creswell, J.W. (2014). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Denscombe, M. (2003). The good research guide: for small-scale social research projects. Maidenhead: Open University Press.

Dimenäs, J, et.al.. (2007). Lära till lärare. Stockholm: Liber.

Ellström, Per-Erik & Kock, Henrik (2008). Competence Development in the Workplace:

Concepts, Strategies and Effects. Asia Pacific Education Review 2008, Vol. 9, No. 1, 5-20.

Ekholm, M. (1989). Lärares fortbildning och skolutveckling. Köpenhamn: Nordiska Ministerrådet.

Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman, B., & Yoon, K. (2001). What makes professional

development effective? Analysis of a national sample of teachers. American Educational

Research Journal, 9(38), 915–945.

Grangeat, M. & Gray, P. (2007). Factors influencing teachers' professional competence

development. Journal of Vocational Education and Training, 59:4, 485-501, DOI:

10.1080/13636820701650943

Karlsson, O. (1999). Utvärdering - mer än metod: tankar och synsätt i utvärderingsforskning. Stockholm: Svenska kommunförbundet.

Kock, H., Gill, A., & Ellström, P-E. (2007). Practices of competence development in the

workplace: Relations between learning environments, strategies and learning outcomes in SMEs.

Linköping, Sweden.

Langelotz, L., 2013. Så görs en (o)skicklig lärare. Pedagogisk Forskning I Sverige, 18(3-4), pp.258–279.

Nilholm, Claes (2016). Teori i examensarbetet: en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

(34)

31 Nilsson, I. (2006). Grundskollärares tankar om kompetensutveckling. Utbildningsdepartementet: Lunds Universitet.

Richardson, J.W. (2009). The full-service community school movement [Elektronisk resurs] Lessons from the James Adams community school. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Tillgänglig på internet:

https://www.researchgate.net/publication/261705390_Jeanita_W_Richardson_The_full-service_communityBookosorg

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Svensson, P. J. & Berntorp, E. (2012). Hur kan effekten av fortbildning värderas?. Socialmedicinsk tidskrift (vol. 89, nr 4-5, 2012), pp.425-437.

Ulander-Wänman, Carin (2017). Arbetsbrist och arbetstagares rätt till kompetensutveckling [Elektronisk resurs]. Svensk Juristtidning. 8, 613-630

Tillgänglig på Internet [2019-11-19]: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-140211 Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wester, M. (2013). Nyttan med att fortbilda lärare. Didaktisk Tidskrift, 23(1), pp.477-492. Åman, Johannes (2011). Att lära av de bästa: en ESO-rapport om svensk skola i ett

internationellt forskningsperspektiv. Stockholm: Finansdepartementet, Regeringskansliet.

Tillgänglig på Internet [2020-01-06]: http://eso.expertgrupp.se/rapporter/20118-att-lara-av-de-basta-en-eso-rapport-om-svensk-skola-i-ett-internationellt-forskningsperspektiv/

Öquist, O. (2018). Systemteori i praktiken: konsten att lösa problem och nå resultat. (Fjärde

(35)

Bilaga 1 - Enkätguide

Identifierar du dig som: ❏ Man

❏ Kvinna ❏ Annan

Hur länge har du arbetat i skolan?: ❏ 1-5 år

❏ 6-10 år ❏ 11-15 år ❏ 16-20 år ❏ 21+ år

Har ni just nu någon fortbildnings-/kompetensutvecklingsarbete i gång? ❏ Ja (svara i kommentaren)

❏ Nej

❏ Annat (t.ex. att man startar inom kort)

Påståenden som respondenterna rankar mellan 1-4 (1 = Håller inte alls med, 2 = Håller inte riktigt med, 3 = Håller med i stor del, 4 = Håller med helt):

1. Jag anser att fortbildningen utvecklar min kompetens 2. Min egen undervisning gynnas av fortbildningens innehåll 3. Fortbildningarna som hålls är relevanta för verksamheten 4. Fortbildningarna som erbjuds är ledda av forskare eller experter

5. Jag anser att fortbildningen i min verksamhet är organiserad på ett bra sätt

6. Jag anser att fortbildning som jag deltar i bör vara riktad mot pedagogik snarare än ämneskunskaper

7. Jag anser att fortbildningen bör vara riktad mot hela verksamheten snarare än den enskilda läraren

(36)

9. Jag är engagerad i fortbildningens innehåll

10. Jag har möjlighet att påverka fortbildningen i min verksamhet

11. Jag har möjlighet att välja vilken typ av fortbildning som jag vill delta i 12. Jag får möjlighet att utvärdera avslutad fortbildning

(37)
(38)

(Frågorna här följer ordningen som de är uppställda i Bilaga 1 - Enkätguide om det är svårt att tolka svaren)

Figure

Figur 1. Modell över ekologisk utveckling för människor (Richardson, 2009)
Tabell 1 visar en översikt över antal potentiella respondenter, antal svar från varje verksamhet och  en procentuell svarsfrekvens
Tabell 4. Översiktligt resultat. Vissa rutor i diagrammen är färgmarkerade, grön färg indikerar ett  värde över 3 medan en röd färg indikerar ett värde under 2
Diagram  1 visar de fem olika gruppernas genomsnittliga svar samt ett totalt medelvärde för alla  respondenter i den undersökta populationen

References

Related documents

En reglering behövs för att ge specialistläkare bättre förutsättningar att kunna fortbilda sig genom att en sådan skulle ställa större krav på arbetsgivare att erbjuda

Fortbildning/utbildning som ej sker inom ramen för den in- dividuella fortbildningsplanen, till exempel utbildning av admi- nistrativ karaktär på initiativ av arbetsgivaren

Jag som ordförande fick också inspiration till några konkreta utbildnings- och fortbildningsfrågor, till exempel att SFAM bör stödja en ny kurs i OMT ortopedisk manuell terapi

Nämndskansliet anmäler därefter intresset i samlad form via mail till bodil.normann@malmo.se senast den 10 januari 2019. Uppge namn, partibeteckning och önskemål

Det herdabrev som författades av det nybildade Luleå stifts förste biskop, Olof Bergqvist, utmärker sig genom att till skillnad från de senare herda- breven adressera

Birgitta nämner i en av intervjuerna att skolan hon arbetar på arbetat aktivt med jämställdhet då skolans elever till största del kommer från andra kulturer där just män och

10 § Vid senare bidragstillfällen än det första ska ansökan om statsbidrag för förskollärare som har påbörjat utbildning som statsbidrag har lämnats för enligt

Strategier för att lyckas med det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet Proaktivt elevhälsoarbete som stöttar elevers lärande och utveckling mot kunskapsmålen Trygghet