Genus i miljö och material
En kvalitativ studie om hur lärare i fritidshem organiserar
fritidshemmets inomhusmiljö och väljer material
KURS: Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 hp FÖRFATTARE: Viktor Rydberg, Johan Höög
HANDLEDARE: Ann Ludvigsson EXAMINATOR: Johannes Heuman TERMIN: VT 21
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Kurs: Examensarbete 15 hp
Program: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem
Termin: VT 21
Johan Höög & Viktor Rydberg Genus i miljö och material
En kvalitativ studie om hur lärare i fritidshem organiserar fritidshemmets inomhusmiljö och väljer material
Gender in environment and materials
A qualitative study of how teachers in leisure time centers organize the leisure time center's indoor environment and choose materials
Antal sidor: 32
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka hur lärare i fritidshem organiserar fritidshemmets inomhusmiljö och väljer material med utgångspunkt i ett genusperspektiv. De frågeställningar som formulerats är: Vilken betydelse har fritidshemsmiljön och materialet för eleverna, enligt lärarna? Vad anser lärarna är viktigt att ta i beaktande vid utformning av miljön samt vid val av material till fritidshemmet?
I studien används en kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer där sex fritidslärare från olika skolor deltar. Arbetet utgår från socialkonstruktivism och diskuteras utifrån ett genusperspektiv. Resultatet visar att flertalet lärare ser tendenser till traditionella könsmönster på fritidshemmen, och det lyfts fram att dessa uppfattningar hos eleverna kommer hemifrån. Material som traditionellt sett hör till pojkar respektive flickor finns på alla fritidshem, men de olika aktiviteterna som är kopplade till dessa material ges olika stort utrymme. Samtliga respondenter uppger att elevers intressen ligger i fokus vid materialinköp, medan resultatet också visar att flickornas önskemål i större utsträckning ifrågasätts jämfört med pojkarnas. Exempelvis köps inte Barbiedockor in till alla fritidshem, något byggmaterial gör.
Sökord: Fritidshem, fritidslärare, genus, material, miljö, traditionella könsmönster Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för Lärande och Gjuterigatan 5 036 –101000 036162585 Kommunikation
(HLK) Box 1026
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Läroplanen och skollagen om könsmönster ... 2
2.2 Perspektiv på kön och genus ... 2
2.3 Könsmönster från tidig ålder ... 3
2.4 Miljö och material ... 4
2.5 Vuxnas inställning till lek ... 6
2.6 Barns lek ... 6
2.7 Uppdelning av flickor och pojkar i fritidshemmet ... 7
2.8 Socialkonstruktivistiskt perspektiv ... 8
3. Syfte och frågeställningar ... 10
4. Metod ... 11
4.1 Kvalitativ metod och semistrukturerad intervju ... 11
4.2 Urval ... 11 4.3 Genomförande ... 12 4.4 Analysmetod ... 13 4.5 Forskningsetiska aspekter ... 14 4.6 Tillförlitlighet ... 15 5. Resultat ... 16 5.1 Traditionella könsmönster ... 16 5.2 Fritidshemmens inomhusmiljö ... 17 5.3 Materialtillgången på fritidshemmen ... 19
5.4 Hänsynstagande vid materialinköp ... 21
6. Diskussion ... 24
6.1 Resultatdiskussion ... 24
6.2 Metoddiskussion ... 27
6.3 Slutsats och vidare forskning ... 28
7. Referenser ... 30 Bilaga 1 ...
1
1. Inledning
Vid våra verksamhetsförlagda utbildningar har intresse väckts kring hur lärare i fritidshem utformar inomhusmiljön samt införskaffar och organiserar materialet. På fritidshemmet är det inte ovanligt att se flickorna pyssla, måla och leka med dockor, eller att se pojkarna leka med bilar och bygga med lego. Hur kommer det sig att det är så? I vilken utsträckning har miljön och lärarnas tanke om utformning av inomhusmiljön på fritidshemmet betydelse för vad pojkar respektive flickor leker med? Ligger valet hos eleverna, eller är det bestämt redan på förhand vad de ska leka med beroende på om eleven är en flicka eller pojke? Enligt traditionella könsmönster anses pojkar inte kunna leka med dockor, då det uppfattas som töntigt. Günther-Hanssen et al. (2019) för fram att flickor sällan leker i byggrummet där pojkarna leker med lego eller klossar, tar mer plats och pratar mycket. Om dessa mönster alltid funnits, och barn möter dessa varje dag, anser vi att det är naturligt att könsmönster upprättas. Skolverket (2019) understryker att skolans uppdrag är att motverka traditionella könsmönster som begränsar eleverna i deras val av aktivitet.
Vi anser att lärarnas förhållningssätt och ansvar över hur lokalerna utformas och inreds är av stor vikt vid elevers val av lekar, och finner därför intresse vid att undersöka hur lärare i fritidshem organiserar inomhusmiljön för eleverna.
2
2. Bakgrund
Inledningsvis redogör studien för vad skollagen och läroplanen lyfter fram angående traditionella könsmönster i skolan och därefter beskrivs forskning om olika perspektiv på kön och genus. Sedan kommer forskning om hur könsmönster yttrar sig att redogöras, samt miljön och materialet på fritidshemmet. Senare redovisas hur vuxnas inställning är till barns val av lek, hur flickor och pojkar leker samt hur de delar upp sig i fritidshemmets lokaler. Avslutningsvis presenteras den teoretiska utgångspunkt som studien valt.
2.1 Läroplanen och skollagen om könsmönster
Skolverket (2019) skriver att skolan ska motverka traditionella könsmönster om det begränsar elevers lärande. All personal inom skolan ska nyttja verksamheten på ett sätt som bidrar till att eleverna leker med varandra, oavsett vilken könstillhörighet de har. Det framgår att skolans förväntningar på eleverna, undervisningen de möter samt lärares bemötande ger eleverna en uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt. Utbildningen ska göra att elever möts och arbetar tillsammans, samt ge eleverna möjlighet till att testa olika saker utifrån intresse istället för könstillhörighet och kontinuerligt inspirera och utmana till nya upptäckter. Skolverket (2019) redogör också för att lärarna tillsammans med eleverna ska utveckla strategier för att kritiskt granska könsmönster för att på så sätt medvetandegöra eleverna om att sådana mönster kan begränsa människors livsval. All verksam personal ska aktivt arbeta mot kränkningar och diskriminering, samt ge elever lika stort utrymme och inflytande i undervisningen. Dessutom ska ingen i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, eller andra former av kränkande behandling. Skolverket (2019) och Skollagen (SFS 2010:800) för fram att alla elever oavsett könstillhörighet ska ges lika förutsättningar och rättigheter i verksamheten.
2.2 Perspektiv på kön och genus
Det finns tre olika sätt att se och förhålla sig till kön och genus. Det första perspektivet handlar om att kön ses som biologiskt och genus som en social effekt av hur omgivningen uppfattar individen. Här anses pojkar och flickor vara födda olika och kommer utvecklas likaså. Lärare med detta perspektiv anpassar undervisningen utefter könstillhörighet, snarare än till individen (Eidevald, 2009). Kön är rent biologiskt, medan genus är den syn omgivningen har på personen utifrån det könet. Traditionellt sett skapas en syn på genus utifrån hur det biologiska könet ser ut. Därifrån skapas mönster och förväntningar på vad
3 som är manligt och kvinnligt utifrån kulturella och sociala erfarenheter (Mattsson, 2010). Ett annat perspektiv handlar om att varje person har ett biologiskt kön, medan genus uppfattas som en social konstruktion. Här är genus det sociala könet och det handlar om bemötandet till varandra och om personen anses vara manlig eller kvinnlig. Här undersöks hur lärare bemöter och förhåller sig till flickor respektive pojkar utifrån lärarens uppfattning av vad som är manligt och kvinnligt, samt hur det påverkar deras resultat och utveckling (Eidevald, 2009). Genus förklaras som en social konstruktion där omgivningen skapar normer och mönster som personer av ett visst kön ska följa, trots att dessa inte hör till biologiska skillnader (Sociologiska institutionen, 2018). Avslutningsvis lyfter Eidevald (2009) det tredje perspektivet, där både kön och genus ses som socialt konstruerat. Eventuella skillnader mellan kön är inte av intresse. Personer varken föds till eller är ett visst kön av natur, utan formas till det utifrån olika situationer. Utifrån detta perspektiv ses en person som både flicka och pojke, eller inget av det. Han lyfter fram att forskning visar tydliga skillnader mellan könen, men att det inte finns något stöd i att det är biologiska skillnader, utan att det har att göra med hur barn blir bemötta av omgivningen. Han menar att barn görs olika, snarare än att de föds på ett visst sätt. Almqvist och Duvander (2014) hänvisar till forskning som för fram att genus handlar om mer än bara de handlingar en person utför. De menar att den största vikten ligger vid hur förväntningar på personer skapas genom hur de interagerar med andra människor.
2.3 Könsmönster från tidig ålder
Aksoy et al. (2019) menar att barn stöter på könsmönster redan i tidig ålder då föräldrar ofta ger sina barn klädesplagg i en viss färg beroende på deras könstillhörighet. Detta gäller även hur barn ska tänka, bete sig och känna i olika sammanhang. Barn lär sig av hur vuxna gör samt hur de belönar och bemöter barns beteenden, vilket kan stärka könsmönstren. Barn skapar sin identitet utifrån miljön de lever i. Eidevald (2009) skriver att pojkar får höra ord som lilla rackare, smart, vild och aktiv, och flickor hör ord som lilla gumman, lilla hjärtat och nyfiken. Forskaren lyfter ett exempel där det visar sig att lärarna använder olika röstlägen beroende på om de pratar med en flicka eller pojke. Lynch (2015) belyser detta ytterligare genom att skriva om hur lärare interagerar med flickor och pojkar på olika sätt, då flickor ofta uppmuntras för deras kläder och deras vårdande beteende. Pojkar, å andra sidan, uppmuntras oftare för deras fysiska storlek. Eidevald (2009) redogör för att föräldrar till pojkar sysselsätter sina barn tidigt med aktiviteter, medan föräldrar till flickor väntar tills barnet är redo och själv tar initiativ.
4 Eidevald (2009) berättar att många föräldrar menar att de behandlar sina barn lika oavsett kön, men att forskning visar att det inte stämmer helt. Situationer där bemötandet skiljer sig mellan könen är i konflikter. Vuxna anser att flickor inte behöver uppträda stökigt, och blir då hänvisade till regler. Pojkar bemöts genom att deras agerande snarare dämpas, samtidigt som vuxna menar att pojkar inte kan rå för att de agerar på det sättet. Detta bemötande uppmanar till traditionella könsmönster, vilket ofta leder till att barnen vill passa in. I de fall där barnen inte gör det, försöker vuxna ofta hitta vägar att få dem att passa in, särskilt om det rör sig om pojkar som anses feminina. Med traditionella könsmönster förväntas pojkar leka med klossbyggen och bilar, och flickor förväntas ta en mer omsorgsfull och relationsskapande roll i leken. Hjalmarsson et al. (2017) förklarar att en anledning till detta kan vara att det ofta är de kvinnliga lärarna som ger eleverna socialt och känslomässigt stöd i fritidshemmet, vilket kan ge följden att flickorna i elevgruppen tar efter det och att könsmönstren därav förstärks. Eidevald (2009) skriver att med traditionella könsmönster ska pojkarna bli “riktiga pojkar” och flickorna “riktiga flickor”. Dessa mönster lär flickor känna efter, reflektera och uttrycka sig med ord istället för att agera ut fysiskt. Pojkar bemöts inte på samma sätt och ses som stökiga och bråkiga då de oftare agerar ut fysiskt. Forskaren menar att traditionella könsmönster begränsar eleverna och det skapas ett ideal där män är överlägsna kvinnor. En situation Günther-Hanssen et al. (2019) lyfter som orsak till könsmönster i förskolan är från deras studie då flickor och pojkar leker i olika rum, där pojkarna bygger i ett rum och flickorna målar i ett annat. I och med att det har upprättats ett könsmönster upplever forskarna att det är svårt för andra barn att bryta mönstret och leka i det andra rummet. Detta då de inte varit med från början vilket gör att de inte anses passa in. Det leder istället till att barnen fortsätter leka i de rum de startat leken i. Eidevald (2009) och Günther-Hanssen et al. (2019) menar att om lärarna skapar aktiviteter som innefattar både traditionellt pojkaktiga lekar och traditionellt flickaktiga, samt för diskussioner om ämnet, skulle en vidgad syn på könsmönster skapas hos barnen.
2.4 Miljö och material
Isbell (2012) skriver om miljön på förskolan och hur det ses som den tredje pedagogen. Forskaren menar att utformningen av miljön är viktig då den ska vara inbjudande till lek där elevernas intressen bemöts. Forskaren beskriver materialets betydelse för lärande i leken. Om barnen har tillgång till mycket material kommer lekarna samt utforskandet av materialet initieras av barnen på egen hand. Hon för också fram vikten av att organisera de
5 olika rummen i förhållande till vad som ska finnas i dem och menar att det är opraktiskt att placera läshörnan i ett rum med hög ljudnivå. Enligt forskaren utvecklas barnens förmågor olika beroende på vilket material som finns att tillgå. I läshörnan på förskolan finns material som soffa, böcker och stolar. Tanken med detta rum är att eleverna ska utveckla sitt intresse för läsning, samtidigt som de under läsningen övar på att återberätta texter. Berge och Widding (2006) lyfter det faktum att kvinnor och män skildras på olika sätt och i olika stor omfattning i litteraturen som används i skolan. De gånger böckernas författare skriver om kvinnor har de ofta en förlöjligande ton eller skildring genom bilder som gör att männen framstår som mer framgångsrika och värdefulla. Forskarna fortsätter med att de flesta läroböcker i skolan framhäver den manliga normen genom att kvinnor kan framställas på felaktiga sätt eller inte alls. Flint (2020) berättar att flickor kan ta an både manliga och kvinnliga roller i lekar, medan pojkar sällan tar sig an de kvinnliga. För att vidga synen på traditionella könsmönster kan bland annat litteratur användas i skolan, då den påverkar elevernas val av lekar och vilka positioner de tar i dem. Hon påstår att normkritiska böcker påverkar elevers rollfördelning i lekar då pojkar kan ta stereotypiska kvinnoroller samt att flickor kan ta stereotypiska mansroller. Eriksson Barajas (2008) studie påvisar å andra sidan att barn i förskolan inte visar några förändrade perspektiv eller uppfattningar av könsmönster efter att de tillsammans med läraren endast läser böcker av könsneutral karaktär. Forskarna tydliggör att det krävs både diskussion och samtal utöver läsningen av dessa böcker för att det ska ge resultat i attityd om könsmönster.
Isbell (2012) redogör att i ateljén finns material som penslar, färg, papper och saxar. Detta är ett rum som utvecklar elevernas kreativitet och finmotorik. I rum som uppmuntrar för konstruktionslekar finns material som bilar och klossar. Där utvecklar barn problemlösningsförmåga, fin- och grovmotorik, samarbetsförmåga, samt ges möjlighet att testa och upptäcka byggmaterial. Ohrlander (2017) förklarar i sin studie att exempelvis pingisborden på fritidshemmen oftast befinner sig i korridorer eller i avskilda rum. Dessa utrymmen brukar i större utsträckning ha högre ljudnivå, mer aktiva lekar och ett mer ovårdat språk. Vidare skriver forskaren att vid ett bord i pysselhörnan inne på fritidshemmet visar det sig vara en lugnare och mer harmonisk miljö, utan fula ord och med en lägre ljudnivå. En studie utförd av Günther-Hanssen et al. (2019) tydliggör detta ytterligare med ett liknande exempel. Forskarna menar att pojkar och flickor på förskolan ofta delar upp sig, där pojkar är i byggrummet medan flickorna befinner sig i målarrummet. De lyfter likaså att rummen som oftast består av pojkar har högre ljudnivå än de andra
6 rummen. Dessutom är pojkarna även i deras studie mer rörliga, och flickorna sitter stilla och håller en lägre ljudnivå. Forskarna menar att barn i olika typer av miljöer med skilda material, stimuleras till vissa typer av lekar och därmed olika mycket samtal och rörelse. 2.5 Vuxnas inställning till lek
Günther-Hanssen et al. (2019) menar att flickor och pojkar inom förskolan ofta ges olika förutsättningar. Eidevald (2009) understryker samma sak, då hans studier visar att lärarnas förhållningssätt mot pojkar respektive flickor skiljer sig åt, trots att lärarna anser att de bemöter varje barn på ett individuellt sätt, oavsett könstillhörighet. Freeman (2007) och Hallström et al. (2015) uppger att barn i förskolan ofta upplever en osäkerhet kring valet av lekar som traditionellt sett anses höra till barn av det motsatta könet. De menar att barns val av könsöverskridande lekar blir kritiserade av såväl vuxna hemma som lärare och andra barn. Trots detta uppger vuxna i merparten av fallen att de inte skulle motsätta sig att deras barn skulle leka andra lekar. Enligt Freeman (2007) anser sig pojkar bli kritiserade vid val av andra lekar i större utsträckning än flickor i samma ålder. Det visar sig att vuxna män är mer motsättande mot dessa val än kvinnor. Detta är något barn i både lägre och högre åldrar upplever, men forskarna beskriver att de äldre barnen upplever det i större utsträckning. Eidevald (2009) skriver att många lärare anser att barn ska kunna leka med alla leksaker oavsett om det är en flicka eller pojke. Han menar att lärare har en tydlig bild av hur de anser att det ska vara på deras förskola, men det finns ingen som riktigt kan berätta hur de arbetar för att barnen ska kunna leka med alla leksaker.
2.6 Barns lek
Pojkar och flickor leker olika och det gör att de utvecklar olika egenskaper. Pojkar leker mer fartfyllda och vilda lekar, vilket kan bero på att de har högre aktivitetsnivå som i sin tur kan grunda sig i att föräldrar ”busar” mer med pojkar än med flickor. I leken utvecklas elevernas förmåga till samspel och visad hänsyn vilket flickor ofta lär sig tidigare än pojkar (Eidevald, 2009). Enligt traditionella könsmönster är rollekar och prinsessklänningar något som kopplas till flickor. Å andra sidan kopplas pojkar till fysiska lekar, bilar, actionleksaker och leksaksverktyg. Pojkar som avviker från traditionellt pojkaktiga lekar och aktiviteter kan komma att lida av sociala och känslomässiga följder, däribland mobbning och utanförskap (Lynch, 2015). Under observationerna Hallström et al. (2015) genomfört tydliggörs hur pojkar och flickor förhåller sig till lek med olika typer av konstruktioner inblandat. I studien framgår det att pojkar generellt är mer intresserade av
7 teknik och konstruktion än flickor. De menar att flickor och pojkar använder sig av konstruktion i ungefär samma utsträckning, fast med olika syften i leken. Pojkarna bygger ofta för konstruktionens skull, för att utforma en koja så bra som möjligt, göra den större, mer hållbar eller snyggare. De leker oftast inte med det de bygger upp, utan de ägnar leken åt att konstruera. Flickorna, å andra sidan, använder konstruktion som ett verktyg för att ta sig vidare i leken. Forskarna ger ett exempel där en flicka leker med leksaksdjuren på förskolan och upptäcker att hon behöver en hage till korna. För att lösa detta problem bygger hon ett staket till hagen, och när hon anser sig vara klar med det fortsätter hon den ursprungliga leken. Hon ägnar i och med detta inte lika mycket tid till att förändra och utveckla konstruktionen som pojkarna ofta gör. En annan situation där Hallström et al. (2015) belyser skillnader mellan pojkars och flickors lek med konstruktion är när två pojkar leker med klossar genom att bygga olika föremål, medan en flicka sitter bredvid utan att själv konstruera. Hon sitter istället och iakttar pojkarna, då hon är rädd för att inte vara lika duktig om hon själv provar. Senare upptäcker forskarna att hon börjar hjälpa pojkarna med att ge dem de bitar de önskar till sina konstruktioner.
2.7 Uppdelning av flickor och pojkar i fritidshemmet
En studie visar hur karaoke kan användas i undervisningen. Resultatet berättar om en majoritet av flickor som är positiva till och vill vara med på aktiviteten. Det är också majoriteten kvinnor i personalen som deltar, då 82 procent av deltagande personal är kvinnor och 18 procent män (Brkic Bakaric et al., 2020). I en annan studie används pingis i undervisningen och det visar att fler pojkar än flickor väljer att vara med på denna aktivitet (Salici & Senem Söyleyici, 2020).
Günther-Hanssen et al. (2019) visar i en studie att de olika rummen på förskolan förbereds med olika material som utvecklar förmågor inom teknik och konstruktion. De förklarar att rummen utformas på ett sätt som ska verka könsneutralt och erbjuda lärorika miljöer oavsett könstillhörighet. Det visar sig att de flesta flickorna befinner sig vid målarbordet samtidigt som pojkarna i största utsträckning leker i byggrummet, där bland annat plusplus finns tillhands. Författarna beskriver vidare att flickorna samtalar mycket om sina teckningar, där de för det mesta ger varandra komplimanger över hur söta teckningarna är. Under observationen Günther-Hanssen et al. (2019) utför målar flickorna ofta hjärtan, djur eller regnbågar, där motiven i allmänhet är regnbågsfärgade eller i starka, ljusa färger. Forskarna uppmärksammar att estetiska uttryck och komplimanger i stor utsträckning
8 kopplas samman med flickorna och feminina egenskaper. I byggrummet, där mestadels pojkarna befinner sig och bygger beyblades, uppmärksammas andra konversationer och uttryck än i målarrummet. De typer av kommentarer forskarna hör i detta rum handlar om att pojkarna pratar om sig själva istället för att ge komplimanger till sina kompisar. Samtidigt yttrar sig mer, enligt forskarna, maskulina egenskaper, så som att visa sig bäst, tävla och bygga den snyggaste leksaken. En annan situation Hallström et al. (2015) lyfter är hur pojkar och flickor reagerar olika när läraren tillsammans med barnen utför ett vulkanexperiment. Pojkarna är tydliga med både verbalt språk och kroppsspråk vad de vill göra, vilket flickorna inte är i samma utsträckning. De flyttar istället längre ifrån läraren och vulkanen på grund av rädsla över vad som kommer hända. Pojkarna visar sig mer villiga till att testa saker för att se hur det fungerar och vad som händer.
2.8 Socialkonstruktivistiskt perspektiv
Det socialkonstruktivistiska perspektivet används när traditionella mönster ska brytas ner eller plockas upp, och det används ofta när kön anses vara socialt konstruerat (Wenneberg, 2001). Detta perspektiv är fördelaktigt då studien syftar till att ta reda på hur lärare i fritidshem beskriver att de organiserar och skapar miljön för elever.
Wenneberg (2001) skriver att socialkonstruktivistiskt perspektiv är en social företeelse där saker och ting ändras utifrån den sociala miljö individen befinner sig i. Han för fram att människor inte föds till att vara på ett visst sätt utan skapas av omgivningen i sociala konstruktioner. Det är även på detta sätt som samhället utvecklats, då människor från början var egoistiska individer som enbart ville sitt bästa, till att de började samarbeta och skapa sociala regler och normer i samhället. Människor är sociala av natur och skapar vanor, som andra personer sedan tar efter. På så sätt skapas ett samhälle med sociala regler och normer, och forskaren menar att barn växer upp med dessa och skapar sig liknande vanor och värderingar. De mönster som barn tar till sig kommer främst från skolan och familjen. Efter att många har tagit sig an samma vanor kan det vara svårt att bryta dessa. Berger och Luckmann (1966) beskriver alla mänskliga handlingar som vanemässiga och förklarar hur det går till när vanor institutionaliseras med stöd av begreppen externalisering, objektivering och internalisering. När människor utför handlingar lär sig andra att agera likadant i liknande situationer. Det upplevs som energisparande och effektiviserat, vilket ger upphov till vanor och mönster. När dessa vanor sprids,
9 situationer på nytt. När utomstående, som inte närvarat vid upprättandet av vanorna, möter dessa och införlivar typifierade handlingsmönster fullbordas institutionaliseringen och vanorna har då objektiverats. Detta innebär att personer stöter på mönster som de inte varit med om att skapa, men som möter dem som ett yttre påtvingande faktum. Dessa mönster och vanor upplevs mer och mer som sociala lagar man ska rätta sig efter i samhället. Forskarna beskriver internalisering som att nya generationer, som inte närvarat och upprättat mönstren, ska inkluderas i dessa. De ska förstå vilka mönster som finns, varför de finns samt orsaken till att de uppenbaras, för att dessa mönster och vanor ska etableras.
10
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur lärare i fritidshem organiserar fritidshemmets inomhusmiljö och väljer material med utgångspunkt i ett genusperspektiv. Studiens frågeställningar är:
• Vilken betydelse har fritidshemsmiljön och materialet för eleverna, enligt lärarna? • Vad anser lärarna är viktigt att ta i beaktande vid utformning av miljön samt vid
11
4. Metod
Avsnittet börjar med en redogörelse för kvalitativ metod och datainsamlingsmetod. Därefter presenteras urvalet av respondenter, hur studien genomfördes och hur den analyserades. Avslutningsvis förs studiens forskningsetiska aspekter och tillförlitlighet fram.
4.1 Kvalitativ metod och semistrukturerad intervju
Kvalitativ metod syftar till att konstatera att ett fenomen existerar och därefter undersöka varför det är på det sättet och hur det kan yttra sig (Ahrne & Svensson, 2015a). En kvalitativ metod valdes därmed för att studiens syfte skulle bemötas på bästa sätt. Ahrne och Svensson (2015a) för fram att en fördel med kvalitativ metod är att forskaren arbetar närmare den miljö som undersöks. Forskaren får med detta tillvägagångssätt en djupare kännedom om miljön och de personer som är verksamma i den. I användandet av kvalitativ metod är flexibiliteten en viktig faktor i det anseendet att förändringar i utförandet och tillvägagångssättet kan ske under studiens gång. Ahrne och Svensson (2015b) lyfter fram att studier med kvalitativ metod fokuserar på att redogöra för personers erfarenheter, uppfattningar och tankar på djupet.
Denscombe (2016) och Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) skriver om semistrukturerade intervjuer och vikten av att respondenten får utveckla sina idéer och tankar kring ämnet genom att få tala fritt. Samtidigt har intervjuledaren en intervjuguide (Bilaga 1) med frågor som ska tas upp under samtalet. Frågorna i guiden har ingen ordningsföljd, utan forskarna anser att det viktiga är att alla frågor tas upp, vilket förutsätter att intervjuledaren är väl förberedd och flexibel. Med semistrukturerade intervjuer kan forskaren på ett friare sätt anpassa frågornas utformning och ordning. Dessutom finns möjlighet till följdfrågor som kan väckas under tiden, vilket skapar förutsättningar till att ytterligare information samlas in. Detta ger en mer nyanserad och bredare bild av ämnet. Under denna studie användes intervjuguiden som en grund, vilken intervjuledaren återkom till när det behövdes. Guiden hade på förhand förberetts med en del följdfrågor och tankar intervjuledaren ansåg var av vikt att beröra under samtalet.
4.2 Urval
I studien ingick fem manliga och en kvinnlig lärare inom fritidshem från sex olika skolor. Urvalet av fritidslärare gjordes utifrån kontakter som skapats under studietiden genom
12 exempelvis verksamhetsförlagd utbildning, vilket anses vara ett bekvämlighetsurval (Christoffersen & Johannessen, 2015; Denscombe, 2016). Denscombe (2016) skriver om hur vanligt det är att forskare använder sig av denna urvalsmetod när de är under tidspress, då kontakten med respondenterna sker smidigt. I och med att examensarbetet är tidsbegränsat är det viktigt att urvalet av respondenter går snabbt och enkelt vilket gjorde att det tillämpades i studien. Vi anser att ämnet ständigt är aktuellt, så även på berörda fritidshem, vilket ledde till att fritidslärare från dessa skolor kunde delta och bidra med erfarenheter.
Allelin (2019) beskriver vikten av att förhålla sig till etnisk och sociokulturell bakgrund när fingerade namn på respondenterna väljs, då valet av namn kan få läsarna att tolka personerna på olika sätt. Beroende på vilka namn som väljs samt hur de stavas menar hon att läsaren kan skapa föreställningar kring vilken kulturell eller geografisk anknytning respondenten har. Med detta i beaktande valde vi fingerade namn som är vanliga i områden där personen lever, då det ska stämma överens med personen i fråga utan att bryta anonymiteten. I vissa fall valde vi det fingerade namn som respondenterna önskade. Respondenterna fick följande fingerade namn: Albin, Gunilla, Matthias, Ralf, Jimmie och Thomas.
4.3 Genomförande
Först gjordes en intervjuguide där studiens frågeställningar bröts ner till intervjufrågor som svarade mot syftet. I intervjuguiden beskrevs vilka etiska ställningstaganden som skulle tas i beaktande. Därefter kontaktades lärarna via mejl där studiens syfte och frågeställningar presenterades för att ge intervjupersonerna information om vilken typ av intervju de skulle delta i. Dessutom skickades kontaktuppgifter samt institutionsanknytning vid eventuellt misstycke. Frågorna som togs upp under intervjuerna skickades inte ut till intervjupersonerna på förhand, förutom i ett undantagsfall då en av de tillfrågade bad om dem. Anledningen till valet var att respondenterna skulle ges möjlighet att tala så fritt som möjligt utifrån frågorna som ställdes utan att på förhand låsa sig vid frågan. Om respondenten gavs utrymme att tala fritt ansåg vi att det kunde ge en mer nyanserad bild av fritidshemmet och mer underlag till studien. I mejlet fick de tillfrågade svara huruvida de ville delta i intervjun eller inte. I de fall där de tillfrågade ville delta fick de också önska en viss dag och tid som passade dem. Utifrån detta gjordes ett schema över när intervjuerna skulle äga rum. När schemat var färdigställt kontaktades respondenterna
13 för att bekräfta datum och tid. Därefter bjöds respondenterna in via plattformar för videosamtal, då rådande situation med pandemin inte tillät intervjuerna att hållas i skolorna. Christoffersen och Johannessen (2015) berättar att respondenter dagen innan bör få ett påminnelsemejl angående intervjun. Med detta i beaktanden skickades ett mejl till respondenterna en arbetsdag innan avtalad tid.
En inspelad intervju gör det enklare att få med det viktiga som tas upp under samtalet, samt att det ger en större möjlighet att ställa öppna frågor. Om samtalet inte spelas in kan det vara problematiskt att hinna anteckna det intervjupersonen säger (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Intervjupersonerna blev tillfrågade om de var villiga att bli ljudinspelade under intervjun, vilket alla godkände. Bjørndal (2018) påstår att samtalsmiljön ska vara lugn och fri från störningsmoment, då samtalet ska få så hög kvalitet som möjligt. Intervjuerna, som pågick mellan 20 och 50 minuter, hölls därför i ett rum där inga störningsmoment fanns och där intervjuledarna kunde sitta avskilt. Intervjuerna fördelades jämt på de båda intervjuledarna beroende på vem respondenten var, då vi ansåg att en relation till respondenten skulle göra samtalet så naturligt som möjligt. Intervjuguiden användes som grund till samtalet och intervjuledaren lät respondenten tala fritt utifrån frågorna, vilket gjorde att vissa frågor besvarades innan de blev ställda. Vid dessa tillfällen noterades detta vilket gjorde att samma fråga inte ställdes igen och samtalet fick därmed ett bättre flöde. Detta gjorde att information som ansågs viktig kunde samlas in utan att avbryta respondenten under intervjuns gång. Personen som inte ledde intervjun spelade in samtalet, förde anteckningar och formulerade följdfrågor under intervjun. Denna person noterade stödord som underlättade för intervjuledaren att återkomma till ett ämne respondenten tidigare nämnt när samtalet leddes in på andra områden.
4.4 Analysmetod
Under analysen kan forskare hamna i kaosproblemet där empirin inte är insamlad på ett tydligt sätt, vilket medför oordning. För att detta ska undvikas och istället ge ordning, är det viktigt att forskarna utgår från ett par begrepp eller en viss teori. En analys handlar om att empirin ska sorteras, reduceras och argumenteras kring (Rennstam & Wästerfors, 2015). Studien har valt att använda sig utav en tematisk analys där kopplingar ständigt gjordes till forskningsfrågorna, vilket möjliggjorde ordning i analysen. Under analysen låg fokus på att transkribera intervjuerna samt presentera resultatet och hitta mönster, likheter och skillnader, något som Rennstam och Wästerfors (2015) understryker. Delar av
14 transkriberingen som inte ansågs beröra studiens syfte reducerades. Annat som inte ansågs relevant var ord som “hmm” och “eeh” och togs inte heller med i transkriberingen. För att detta skulle gå så snabbt som möjligt bearbetade studiens författare en inspelning var tills alla intervjuer var transkriberade. Transkriberingarna lästes igenom flera gånger för att säkerställa att ingen viktig information hade missats. Efter det gjordes ett urval om vilka kategorier eller begrepp som skulle kodas utifrån vilken forskningsfråga de svarade emot. Fritidshemmens inomhusmiljö markerades med färgen grön, fördelning av elever i lokalerna med färgen röd, materialtillgången i fritidshemmet markerades med gult, hänsynstagande vid materialinköp med turkost och elevernas intressen med rosa. All information från transkriberingarna som hade samma tema sorterades in i ett dokument där det tydligt framgick vem som sagt vad. Dokumentet bestod av fem rubriker som utgjorde teman och under dessa sorterades respektive respondents utsaga in. Tre av de ovan nämnda kategorierna utgjorde rubrikerna i resultatet, medan elevernas intressen samt fördelning av elever i lokalerna ansågs kunna vävas in i de övriga. Utöver dessa tre hittades en fjärde kategori under resultatets framställning som utgjorde en rubrik i resultatet, vilket var traditionella könsmönster. För att kodningen skulle bli konsekvent utförde båda författarna detta tillsammans. Till sist presenterades den information som ansågs relevant i resultatet. 4.5 Forskningsetiska aspekter
Samtyckeskravet innebär att berörda personer ska godkänna deltagandet i studien, samt
kunna avbryta om så önskas. Intervjuledaren får inte på något sätt tvinga respondenten att delta mot dennes vilja (Stukát, 2011), vilket studien tog i beaktande. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) för fram att respondenterna ska bli tillfrågade huruvida de godkänner att bli ljudinspelade under intervjun eller ej, vilket gjordes inför varje intervju. Stukát (2011) förklarar att informationskravet innebär att respondenterna ska få veta studiens syfte för att på förhand bilda sig en uppfattning om vad studien ska handla om. Respondenten har också rätt till intervjuledarnas kontaktuppgifter och institutionsanknytning vid eventuella klagomål. Likaså har forskarna ett ansvar att informera respondenterna att de vid visat intresse ska kunna ta del av både intervjutranskriberingen samt det slutgiltiga arbetet. Respondenterna ska inför intervjuerna få information om att intervjumaterialet endast används till det aktuella arbetet och inte till något annat utan respondenternas medgivande, enligt nyttjandekravet. Dessutom ska fingerade namn på respondenterna användas för att bevara deras anonymitet. Inget av det som beskrivs ska kunna göra det möjligt för läsarna att veta vilken person eller skola det rör sig om, något som omfattas av
15
konfidentialitetskravet (Stukát, 2011). Alla dessa ovan nämnda faktorer fick
respondenterna information om inför deltagandet. 4.6 Tillförlitlighet
I en kvalitativ studie är det svårt att helt bevisa dess trovärdighet, men Denscombe (2016) menar att studien istället ska bevisa sin pålitlighet och ha hög validitet. Det ska i princip gå att genomföra studien på nytt och få samma resultat. Att få ett helt likställt resultat är dock problematiskt då miljön ändras samt att forskarna till den ursprungliga studien kan ha en personlig anknytning till ämnet. För att visa studiens pålitlighet ska det framgå vilka val som gjorts och varför. Detta gör att läsarna själva kan bedöma om de anser att studien är rimligt utförd. Därför skriver forskaren om vikten av att studien inte frånhåller någon viktig information som är relevant för vilka beslut som tagits. För att studien ska styrka validiteten finns olika åtgärder som kan tas hänsyn till. En åtgärd är respondentvalidering, där studiens forskare kan återkoppla till respondenterna. Träffsäkerheten kan då kontrolleras, samt hänvisa till deras åsikter, erfarenheter och synpunkter. När forskare är ute i verksamheter är det viktigt att de har granskat och värderat tidigare texter, och där med är väl pålästa om det som undersöks (Denscombe, 2016). Något som funnits i åtanke under arbetets utformning är problematiken med att generalisera det framtagna resultatet när en kvalitativ metod appliceras. Ahrne och Svensson (2015b) menar att eftersom det inte finns några tydliga principer och regler för hur man generaliserar det framtagna datamaterialet kan reliabiliteten variera. Med detta menas inte att resultatet inte kan generaliseras, utan det handlar om att läsaren ska kunna förstå resultatet och koppla det till den egna situationen. Denscombe (2016) skriver om kvalitativa studier och dess
generaliserbarhet eller överförbarhet. Han benämner att det finns två olika perspektiv från
forskare i ämnet, där det ena perspektivet handlar om att resultatet inte behöver generaliseras då forskningresultatet i sig är spännande och har ett egenvärde. Sett ur det andra perspektivet ska forskningen kunna appliceras i andra verksamheter och på så sätt nå en bredare population. Forskaren menar att läsarna kan använda sig av den i deras verksamheter om den anses relevant, och han benämner detta som överförbarhet istället för generaliserbarhet. Det är perspektivet överförbarhet som bäst beskriver hur resultatet i denna studie kan appliceras i andra situationer.
16
5. Resultat
I detta avsnitt redovisas resultatet under kategorierna traditionella könsmönster, fritidshemmens inomhusmiljö, materialtillgången på fritidshemmen samt hänsynstagande vid materialinköp.
5.1 Traditionella könsmönster
Flera respondenter menar att elevernas val av lekar grundar sig i deras intressen och vad deras kompisar väljer att leka med. Matthias säger att det är viktigt att eleverna får testa på nya saker för att kunna utveckla ytterligare intressen. Gunilla berättar att lärarna på hennes fritidshem försöker få eleverna att göra aktiviteter utifrån vad de själva vill, och inte utifrån vad deras kompisar gillar att göra. Detta grundar sig i att några elever ständigt befinner sig i vissa rum med vissa elever, vilket hon menar leder till könsuppdelade elevgrupper och stärkta traditionella könsmönster. Jimmie har märkt liknande tendenser då han berättar om hur pojkar oftast tidigt går in i byggrummet och att flickor därefter upplevs dra sig för att gå in där. Albin nämner också traditionella könsmönster och anser att elevernas syn på detta kommer hemifrån. Han tror att om familjen pratar om könsfrågor och genus hemma kommer eleverna förhålla sig till dessa, och de som inte pratar om det tenderar att ha en traditionell syn på vad som är manligt och kvinnligt. Albin fortsätter därefter berätta:
Jag kan ta det till exempel att jag hade en elev, en kille då, han ville jättegärna göra nagellack, men han var rädd. Eller han var inte rädd men han ville inte åka hem med det för att det är för tjejigt, så han ville torka bort det innan han åkte hem. … i skolan är det okej att göra det du vill oavsett om du är kille eller tjej eller ålder. Men i deras hem kanske det fortfarande är på det stadiet att det finns saker som är väldigt tjejiga och killiga.
Ralf tror att personalen på hans fritidshem behandlar alla elever lika oavsett könstillhörighet och ser eleverna som en homogen grupp. Detta är något Jimmie också lyfter fram som en viktig ståndpunkt, då han menar att lärare inte ska ha en förutfattad mening om vad eleverna gillar att göra utifrån könstillhörighet. Gunilla berättar att det är mer accepterat i dagens samhälle för pojkar att leka med traditionella flickleksaker och tvärt om, än vad det tidigare varit. Samtidigt hör Jimmie detta på sitt fritidshem:
Ibland hör man ju kommentarer från vissa att ”nej vad töntigt att leka mamma pappa barn när man är kille”.
Likt Jimmie hör Albin hur elever uttrycker sig kring traditionella könsmönster under en aktivitet och berättar:
17 Och då satte jag på Dollystyles ”Habibi”, den förknippar killarna med, eller deras
reaktion blir ”oj nej tjejigt, vi vill inte ha den här” till exempel. … Medan tjejerna jublar och tycker det är jättekul. Men jag ser fortfarande vissa grabbar som oavsett låt eller musik av vad som räknas som tjejigt eller killigt så är man fortfarande med liksom. Det varierar ju väldigt mycket…det är saker man märker hela tiden som eleverna reagerar på att det ska vara typiskt tjejigt eller killigt.
5.2 Fritidshemmens inomhusmiljö
När lärarna beskriver hur de organiserar fritidshemmens lokaler för de fram hur de placerar olika rum i verksamheten samt anledningen till placeringen. Flera lärare menar att det är skillnad på vart flickor och pojkar leker, och att pojkar i större utsträckning leker fartfyllda lekar i byggrummet medan flickorna befinner sig i rolleksrummet, samtidigt som andra inte ser någon större skillnad mellan könen. Alla hävdar att lokalerna utformas utifrån elevernas intressen och inte utifrån deras könstillhörighet. Flera av lärarna berättar om byggrummets placering och det material som eleverna har att tillgå i rummet. Ralf och Thomas har inte ett byggrum som de andra utan har ett enskilt rum där eleverna kan bygga med Lego. Alla respondenter som har tillgång till ett byggrum har placerat det i nära anknytning till fritidshemmets centrala punkt, som är en samlingsplats för alla elever och fritidslärare. Jimmie berättar att byggrummet placerats i ett stort rum, vilket behövs då leken tar mycket plats och eleverna kan initiera flera byggen samtidigt. Gunilla för fram att de har placerat sitt byggrum i en ljudisolerad lokal för att lekarna där tenderar att bli högljudda. Hon berättar att pojkarna ofta håller till i byggrummet, men att flickorna också kan leka där. Gunilla, Matthias och Jimmie uppfattar att pojkar och flickor ofta leker tillsammans i de olika rummen, medan Ralf förklarar att han upplever en tydlig fördelningen mellan könen och deras val av aktiviteter. När några respondenter leddes in på om eleverna skulle kunna introduceras till andra aktiviteter och material med hjälp av styrda aktiviteter skildes svaren åt. Gunilla och Matthias tror att det är möjligt, medan Ralf menar att eleverna väljer vad de vill leka med utifrån deras intressen, och finns intresse för att bygga kommer eleven därför att välja det. Thomas tror inte att elevernas intressen kan påverkas av lärarnas styrda aktiviteter och säger:
Det kan hjälpa lite granna, en period, men på nåt vis är det inte lika naturligt riktigt. Om det är något medfött, jag vet inte.
Lärarna berättar vidare om hur de organiserat lokalerna för rollekar och flera av dem berättar om att leken i detta rum tenderar att bli kaosartad och kräver därmed uppsikt.
18 Varken Thomas eller Ralf har ett rolleksrum på sina fritidshem. Matthias berättar att hans fritidshem flyttade lokalen för rollekar till ett rum i anslutning till den centrala punkten på grund av att lekar kunde gå överstyr. Gunilla redogör för att deras rollek håller till i ett litet rum, vilket gör att de måste ha en maxgräns på antal elever som leker där inne samtidigt. Anledningen till att rolleken hamnade just där menar Gunilla är för att rummet upplevs enkelt att ha uppsikt över vilket leder till att rolleken passar där. Jimmie beskriver rolleken som en aktivitet både pojkar och flickor ägnar sig åt, samtidigt som han uttrycker en generell uppfattning att flickor ägnar sig åt detta i större omfattning. Han förklarar vidare:
Man vill egentligen strama åt den leken lite så den inte får för mycket plats, för får den för mycket plats så, den ballar inte ur, men den kan lätt gå över styr och bli annan lek också. Därför tycker jag det är bra att ha det i ett lite mindre rum för att då blir det lite mer avskalat för dem.
Några lärare nämner att de delar upp sina elever i de olika rummen på fritidshemmen av flera anledningar. Gunilla säger att rolleksrummet är populärt och ibland får lärarna placera ut eleverna beroende på om de varit där tidigare under dagen, eller för att det ska vara lugn och ro på fritidshemmet. Albin beskriver att en anledning till indelningen av eleverna på hans fritidshem är att alla ska ges möjlighet att ta ledarroller i lekar, vilket är lättare om det är färre elever med i leken. Att placera ut eleverna på grund av ljudnivån är något som både Matthias och Albin beskriver. Matthias säger:
Det är några killar som har svårt att landa i saker och hitta på något, och då blir det lätt att de springer runt och är högljudda och det blir lite mer stimlek.
Flera lärare menar att de har tillgång till ett skapanderum där de anser att det är en variation mellan könen, men att generellt fler flickor leker där. Både Thomas och Jimmies fritidshem har ett enskilt rum till skapandeaktiviteter, vilket också Gunillas har. Hon förklarar vidare att skapanderummet är ett av fritidshemmets mindre rum, och används endast till styrda aktiviteter och ligger inte i anslutning till resterande lokaler. Thomas och Jimmies elever har fri tillgång till detta under fritidshemmet, medan Gunilla bara använder det till styrda aktiviteter. Ralfs, Matthias och Albins fritidshem har inte ett enskilt skapanderum utan det delar rum med andra aktiviteter. Ralf förklarar att han önskar ett enskilt skapanderum till fritidshemmet och han tror att ett intresse hos eleverna hade skapats ifall ett sådant rum funnits. Albin förklarar att skapanderummets placering medför en miljö som förväntas vara lugn.
19 Samtliga lärare för fram att de delar lokaler med den obligatoriska skolan men i olika stor omfattning, samt att det inte finns tillräckligt med lokaler, vilket några respondenter anser missgynna fritidshemmet. Hade lärarna haft egna lokaler att förfoga över hade de sett annorlunda ut. Thomas menar att lokalernas utformning är en faktor till att både eleverna och personalen känner sig begränsade till vilka aktiviteter som utförs på fritidshemmet. Ralf, Gunilla, Matthias och Albin får utforma sina grupprum på valfritt sätt, medan Jimmie och Thomas inte har något rum de kan möblera utifrån fritidshemmets behov.
Något ett fåtal respondenter nämner som en tillgång är läshörnan och Thomas beskriver att deras fritidshem tidigare haft en sådan men att den togs bort då det inte fungerade. Gunilla berättar att de har högläsning på fritidshemmet men ingen läshörna, medan Albin berättar att hans fritidshem har en läshörna med flertalet böcker uppställda åt eleverna.
5.3 Materialtillgången på fritidshemmen
Vad gäller fritidshemmens materialtillgång redogör samtliga lärare för att de har material som främjar skapande. Flera respondenter återger material som saxar, pennor, papper, pärlor och pärlplattor. Jimmie och Thomas menar att det finns alla typer av material som behövs för att eleverna ska kunna skapa det de själva vill. De berättar också att det finns tillgång till målarbilder, vilket Thomas menar är ett populärt material hos hans elever. Ett annat material som flera av respondenterna nämner är Lego, som generellt sett är överrepresenterade av pojkar, samtidigt som några respondenter lyfter fram att även flickor leker med det materialet. På Ralfs fritidshem används Legot inte alls för tillfället medan på andra är det mer vanligt förekommande. Jimmie förklarar:
Något som egentligen alltid används … det är Lego egentligen. Under ett helt läsår används det ju konstant.
Jimmie beskriver också att han inte upplever någon skillnad mellan pojkar och flickor i användandet av Lego. Gunilla och Matthias berättar att pojkar använder sig av Lego betydligt oftare än flickor, samtidigt som Gunilla menar att flickor också ägnar sig åt det. Hon berättar att pojkar använder sig av Lego för att bygga olika konstruktioner, och till att ha en typ av rollek med dessa senare, vilket flickor inte ägnar sig åt på samma sätt. Thomas berättar om en tydlighet kring att flickorna undviker att leka med Lego på ett annat sätt än pojkarna gör. Han menar dock att det är betydligt fler pojkar än flickor inskrivna på fritidshemmet, vilket medför en svårighet att se skillnader och likheter mellan flickors och
20 pojkars användande av Lego. Ett annat typ av byggmaterial som flera respondenter beskriver att de har tillgång till är plusplus. Detta är ett material som Gunilla, Matthias och Jimmie uppger är mer populärt bland pojkarna än flickorna. Jimmie och Gunilla berättar att pojkarna i större utsträckning än flickorna bygger olika typer av vapen med byggmaterialet, vilket lyfts som ett problem.
Några respondenter lyfter fram att fritidshemmen har leklådor innehållande rolleksaker. Dessa lådor förvaras på olika ställen på de olika avdelningarna, alla utom räckhåll för eleverna. Det gör att flickor, som generellt leker mer med detta material, är beroende av fritidshemslärarna för att påbörja leken. Alla elever måste be om lov för att få använda de material som befinner sig i lådorna, som bland annat kan vara dockor, doktorsleksaker och restaurangtillbehör. Matthias förklarar att leklådorna förvaras i låsbara skåp inne i fritidshemmets lokaler, ur vilka eleverna inte får ta material utan att be om lov. Han förklarar inte vidare vilket material de har förvarat i sina leklådor, medan Jimmie berättar:
Och i de här leklådorna finns det barbiedockor, vanliga, större dockor, docktillbehör till det. Det finns porslin och tallrikar och sånt, det finns mat och kafégrejer, det finns en sjukhuslåda, doktorslåda. Sen finns det en [låda] med [en] typ av masker. Man tar på sig dem över huvudet så är man en typ av djur.
Han fortsätter berätta att dessa lådor förvaras på hyllor på ena väggen i byggrummet. Albin förklarar att deras leklådor förvaras i personalrummet, och att dessa hämtas till fritidshemmets lokaler när de ska användas. Han säger att de populäraste leklådorna innehåller restaurangtillbehör, frisörleksaker, barbiedockor och detektivleksaker. Andra rolleksmaterial som beskrivs av respondenterna är leksakskök, matleksaker och kassaapparater. Material som dockor, dockvagnar och barbiedockor förekommer också på några skolor. Gunilla säger att de har dockor i flera olika hudfärger, och dockvagnar till dessa, någonting som Matthias nämner om sitt fritidshem också. Albin berättar att de har barbiedockor på sitt fritidshem, något ingen annan respondent har. Gunilla berättar att det inte finns Barbiedockor på hennes avdelning men att det finns att tillgå på skolan. Hon fortsätter berätta:
Jag har inte sett killarna slänga sig över barbiedockor direkt, medan det gör tjejerna. De älskar ju barbiedockor. Men vi har inte Barbies.
Hon förklarar att barbiedockor inte köps in till fritidshemmet dels på grund av priset, dels för att dockorna inte anses könsneutrala vad gäller kroppsform och färger. Gunilla anser att detta kroppsideal inte är något fritidshemmet vill uppmuntra till, samtidigt som hon
21 menar att eleverna gillar barbiedockor och att det då är dumt att inte köpa in det, då elevernas intressen ska vara prioriterat.
Två mindre förekommande material som lyfts fram under några intervjuer är litteratur och digitala medel. Två respondenter nämner tillgång till litteratur som används under både styrda och fria aktiviteter. Albin lyfter fram att deras böcker står synligt för eleverna för att uppmuntra till läsning. Gunilla menar att deras böcker främst används vid styrda aktiviteter så som högläsning där både pojkar och flickor deltar lika omfattande. Digitala medel nämns av Ralf, där han förklarar att dessa används till att spela tv-spel och kolla på filmer. Intresset för digitala medel är jämnt fördelat mellan både pojkar och flickor och denna typ av aktivitet är mest populärt på avdelningen.
5.4 Hänsynstagande vid materialinköp
När respondenterna beskriver vad som ligger till grund för materialinköp till fritidshemmet understryker alla elevernas intressen. Respondenterna menar att det handlar om att eleverna ska tycka materialet är roligt, och att det då köps in därefter. Samtidigt påpekar alla respondenter att budgeten spelar stor roll för i vilken utsträckning de kan köpa in önskemålen. Elevernas intressen och inköpsförslag samlas in på olika sätt, där respondenterna berättar om fritidsråd och förslagslådor, samtidigt som de också lyssnar på elevernas muntliga förslag. Jimmie förtydligar detta genom att berätta om hur lärarna sällan köper in material som de tycker verkar roligt och bra, utan att lyssna på eleverna. Detta görs på olika sätt, dels genom fritidsråd, dels genom att lärarna pratar med eleverna under leken för att ta reda på deras intressen, vilket också Gunilla berättar. Ibland förklarar hon att lärarna pratar med de elever som ofta använder sig av ett visst material för att höra deras synpunkter och tankar på vad som kan utvecklas. Gunilla menar att det är en tydlig skillnad mellan vad pojkar och flickor önskar för material till fritidshemmet. Pojkarna önskar i större utsträckning byggmaterial eller leksaker som är inspirerade av olika tv-spel. Flickorna önskar ofta dockor, och i synnerhet barbiedockor. Även Albin säger att eleverna får önska det material de vill att fritidshemmet ska köpa in genom att lägga dessa önskningar i en förslagslåda. Dessa tas sedan upp på fritidsrådet där förslagen diskuteras och tas vidare eller dementeras. Å andra sidan berättar han att eleverna på skolan upplevs ganska nöjda med de tillgångar de har, men fortsätter med att byggmaterial ofta behöver köpas in då det behövs mer eller uppdateras. Ralf förklarar hur hans fritidshem går tillväga vid inköp av material:
22 Oftast är det elevernas intresse. Jag brukar till och med lägga fram den här
skolkatalogen så får eleverna själva titta, och så kanske man säger det att ”jag funderar på om vi kanske ska köpa in nåt spel, vad tror du?” och så får de titta lite själva och så känner de att ”det här verkar ju jättecoolt”. Eller att de kommer med någon helt annan idé.
Matthias understryker också vikten av att eleverna får vara med att bestämma hur deras fritidshem ska se ut och vilket material som ska köpas in.
Det är ändå de som ska bestämma, det är deras fritid så det är viktigt att deras delaktighet kommer in i inköpen och vad som görs på fritids och att de känner att de blir lyssnade på.
Thomas säger att den pedagogiska funktionen i materialen har en del påverkan. Han fortsätter med att lärarna har olika ansvarsområden på fritidshemmet, varav de som brukar ta hand om skapandet har ett ansvar att inventera och köpa in det som anses behövas för att bedriva en skapandeverksamhet. Jimmie är inne på samma spår, då han säger att det alltid handlar om att kontrollera vad som tagit slut och behöver fyllas på. Han förklarar att lärarna ibland köper in exempelvis spel som de tror kan vara av intresse för eleverna:
Vissa spel får de kanske vara med och tycka och tänka, men ibland är det sådär ”det där tycker vi vuxna ser bra ut”. Ibland gör man sådana chansningar med, som kan gå åt båda håll.
När respondenter berättar huruvida de tar hänsyn till elevgruppens fördelning mellan pojkar och flickor när de inhandlar material menar de flesta att det inte har någon betydelse. Några respondenter menar att de vid enstaka tillfällen köper in material som lärarna på förhand tror kan passa en viss elevgrupp, medan andra endast låter elevernas önskemål och intressen besluta vad som ska köpas in. Ralf beskriver:
Så vi sitter ju inte och funderar på att ”nu måste vi köpa in dockor just för att nu är det mycket tjejer i gruppen”. Utan det är nog snarare om det kommer ifrån eleverna själva att ”vi skulle vilja ha dockor, vi skulle vilja ha det här”, då köper man in det. Jag tror att vi köper material efter deras intresse, inte tvärtom. Ralf fortsätter förklara att varken han eller hans kollegor på avdelningen könsindelar eleverna för att såväl motverka som att förstärka traditionella könsmönster. Han menar att det inte tjänar något till att tvinga flickorna leka med Lego, och därmed köpa in Lego Friends som ska rikta sig till dem, för att uppmuntra dem till en lek de inte har intresse för. Gunilla menar å andra sidan att de ibland köper in material som är mer anpassade till flickor, och som ett förslag
23 nämner hon Lego Friends. Hon menar att avdelningen köper in olika typer av Lego
och lägger dessa i samma låda för att på så sätt locka både pojkar och flickor till leken. Thomas nämner också att deras fritidshem stundtals köper in material som lärarna tror kan komma att passa vissa elever. Han menar att det oftast rör sig om att de köper in material för att locka flickorna på fritidshemmet till vissa aktiviteter. Albin nämner en liknande tanke vid inköp av material på deras fritidshem. Han lyfter fram inköp av material till leklådorna som exempel, där han menar att de köper sådant som traditionellt sett tillhör de olika könen.
Att man väljer lite det som är normaliserat av vad som är killigt och tjejigt för att kunna få med så många som möjligt.
24
6. Diskussion
Syftet med studien är att undersöka hur lärare i fritidshem organiserar fritidshemmets inomhusmiljö och väljer material med utgångspunkt i ett genusperspektiv. Inledningsvis kommer resultatet diskuteras i relation till bakgrunden och personliga tankar kring ämnet. Därefter lyfts styrkor och svagheter med studiens metodval, samt slutsats och vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Flera respondenter för fram att de i viss mån upplever en existens av traditionella könsmönster där flickor ska leka med vissa material och lekar medan pojkar ska leka med andra. Lynch (2015) lyfter att pojkar som leker traditionellt flickaktiga lekar eller aktiviteter i större utsträckning kan komma att lida av utanförskap och mobbning. Under en intervju anser en respondent att det existerar en bredare acceptans kring barns val av lekar som strider mot traditionella könsmönster idag än tidigare. Samtidigt beskriver en annan respondent en situation där en pojke uttrycker att han gärna vill måla sina naglar på fritidshemmet. Han tycker det är fint, men är lika bestämd att tvätta av färgen innan det är dags att gå hem på grund av att föräldrarna inte skulle acceptera pojkens val. Detta exempel får oss att reflektera kring hur stor påverkan vuxna förebilder har på barn och elever. Det synliggörs hur pojkar blir kritiserade vid val av aktiviteter som traditionellt sett tillhör motsatt kön, vilket också understryks av Freeman (2007). Lärarna har stor påverkan på hur miljön ska utformas och vilka material som ska köpas in till fritidshemmet. Trots att alla respondenter medger att de i största utsträckning lyssnar och tar tillvara på elevernas önskemål, är inte alla önskemål rimliga att köpa in av olika anledningar. Detta gör att vuxnas föreställning om vad som är bra eller mindre bra material på fritidshemmet är vad eleverna sedan rättar sig efter och tar åt sig av. Med detta i åtanke resonerar vi att eleverna i viss mån blir begränsade i vad de kan leka med, då vuxna bestämmer vad som är bra och rimligt att köpa in, vilket kan skapa normer och mönster. Dessutom leds detta resonemang in på vad Berger och Luckmann (1966) lyfter angående det faktum att mönster och vanor skapas och förs vidare till andra människor. Dessa mönster och vanor skapar förutsättningar för andra personer att passa in och agera på ett accepterat sätt. När dessa vanor senare sprids till nya generationer uppfattas de som yttre påtvingande faktum som personen inte har någon personlig anknytning till. Om vi för samman detta resonemang med det ovan nämnda menar vi att det tydliggörs hur barn rättar sig efter vuxnas
25 uppfattningar, då de föds in i dessa vanor och mönster och lär sig att följa dem. Det blir då naturligt att dessa uppfattningar och vanor appliceras i skolan och därav förstärker traditionella könsmönster.
Flertalet respondenter redogör under intervjuerna för att leken i både rolleksrummet och byggrummet upplevs vara högljudda, samtidigt som det i byggrummet upplevs vara mer accepterat med en sådan typ av lek. När en respondent redogör för att byggrummet är placerat i ett stort rum, medan avdelningens rolleksrum är betydligt mindre, blir vi genast konfunderade över vad detta val av lokalutformning grundar sig i. Respondenten tydliggör att det handlar om att leken i rolleksrummet ofta kan bli kaosartad, och för att ”strama åt” den något är det fördelaktigt att ha den i ett mindre rum än byggleken. När Günther-Hanssen et al. (2019) och Lynch (2015) för fram att flickor i större utsträckning ägnar sig åt rolleken samtidigt som pojkar ägnar sig åt konstruktionslek, resonerar vi utifrån ett genusperspektiv att flickor på detta sätt ges mindre utrymme på fritidshemmet. När byggrummet består av största andel pojkar, som dessutom ges utrymme för högljudd lek vilket flera respondenter uppger, anser vi att pojkar oftare uppmuntras till att ta plats, låta mer och vara rörligare. Å andra sidan uppger flertalet respondenter att det förekommer flickor i byggrummet och pojkar i rolleksrummet också, vilket då motsäger det vi påstår och visar att det är upp till eleverna själva att leka på de platser och med det material de själva vill.
Alla respondenter lägger fram elevernas intresse som den viktigaste faktorn till vilka material som inhandlas till fritidshemmet. En av respondenterna menar att det material som oftast önskas köpas in till det aktuella fritidshemmet är olika former av byggmaterial, vilket ofta önskas av pojkar på flertalet berörda fritidshem. En annan respondent säger att Barbiedockor är ett lekmaterial som flickorna på fritidshemmet ofta önskar köpa in, samt har ett starkt intresse för leksaken. Dock förklarar respondenten att fritidshemmet inte köper in Barbiedockor till eleverna då de anser att dessa är för dyra. Dessutom nämns att en annan orsak till valet är att dockorna stärker en viss typ av kroppsideal som skolan inte vill uppmuntra till. Respondenten menar också att många elever har liknande dockor hemma vilket för med sig att skolan inte behöver ha samma material. Detta får oss att fundera. Om ett argument emot att Barbiedockor köps in är att de flesta eleverna har dessa hemma, skulle det argumentet också kunna användas för att inte handla in byggmaterial som pojkar önskar, vilket ingen respondent nämner. I och med att flickor önskar Barbiedockor i större utsträckning än pojkar, kan ett sätt att se på situationen vara att
26 flickors val prioriteras bort. Står inte skolorna och fritidshemmen för att köpa in material som eleverna önskar och vill ha? Det är vad de uppger under intervjuerna, men i och med detta påstående ifrågasätter vi om elevernas intresse alltid är i fokus, samtidigt som vi förstår att inköp av material påverkas av mycket mer än bara detta. Skolverket (2019) skriver bland annat fram i läroplanen att fritidshemmet kritiskt ska granska kroppsideal, vilket gör att vi förstår respondentens prioritering vid inköp. Vad gäller det faktum att Barbiedockorna är dyra frågar vi oss om inte annat material kan köpas in i mindre mängd, för att på så sätt lämna pengar över till Barbiedockor som flickorna vill ha? Flera respondenter understryker att de bemöter eleverna utifrån deras personliga behov och intressen utan att ta hänsyn till könstillhörighet samtidigt som en djupare analys av studiens resultat kan synliggöra andra tendenser, något som går i linje med tidigare forskning (Eidevald, 2009). Vi menar inte att lärarna medvetet ger oss felaktig information för att ge en förskönad bild av verksamheten. Vi tror snarare att de mönster och vanor som skapats och upprätthållits är svåra att bortse ifrån, vilket kan leda till att val omedvetet påverkas av dessa.
Günther-Hanssen et al. (2019) berättar om att flickor ofta befinner sig i skapanderummet, vilket flera respondenter lyfter fram trots att rummet uppges vara det mest jämnt fördelade. Respondenterna påpekar att miljön i skapanderummet ska vara tyst och lugn, vilket Ohrlander (2017) också för fram med sin forskning. Därigenom framgår återigen att flickor befinner sig i rum där aktiv och rörlig lek inte förespråkas, utan snarare lugn och ro. Anledningen till denna uppdelning tror vi kan vara att skapanderummet inte tillåter aktiv lek på så sätt att rummet ofta är mindre och innehåller mycket material. Samtidigt belyser Eidevald (2009) att pojkar generellt sett har en högre aktivitetsnivå än flickor, vilket vi i denna diskussion kan föra samman med ovan nämnda könsuppdelning i skapanderummen. Om pojkar har en högre aktivitetsnivå krävs en större yta för att undvika skador på både elever och föremål. Det är inte sällan vuxna uppmanar barn till att vara försiktiga med saxarna eller när de leker. Vi anser därför att det blir naturligt att dessa elever undviker rum på fritidshemmen som inte är passande för den typ av lek de vill få utlopp för. Elevers tillgång till litteratur av olika slag inom skolan är relativt omfattande i jämförelse med de fritidshem som beskrivs i denna studie. Endast ett fåtal respondenter uppger att deras elever har en läshörna med tillhörande böcker att tillgå. Flint (2020) hävdar att litteraturen kan få elever att ta an olika roller i lekarna och på detta sätt vidga synen på traditionella könsmönster. Eriksson Barajas (2008) menar dock att det krävs en diskussion
27 utöver läsningen för att en förändring ska ske. Med tanke på att elever i viss utsträckning är könsuppdelade på fritidshemmen, som redogörs i denna studie, anser vi att litteraturen kan vara ett bra hjälpmedel för att ändra dessa mönster. Vi anser att det är viktigt att göra elever medvetna om att könstillhörigheten hos var och en inte ska spela någon roll vid val av lekar och material. Dessutom skriver Skolverket (2019) fram att lärare tillsammans med elever ska utveckla strategier för att kritiskt granska traditionella könsmönster. Att använda litteratur är enligt oss ett sätt att göra detta på. Mönster och vanor kan vara så djupt rotade hos eleverna vilket leder till att endast valfriheten vid val av aktivitet inte är tillräckligt. Det kan istället krävas att eleverna kontinuerligt får höra berättelser om andra personer och händelser där detta ämne synliggörs, där konsekvenserna av både traditionella könsmönster och avvikande från de samma lyfts fram. Om lärare och elever därefter dessutom för en diskussion kring ämnet, tror vi att förståelsen ökar ännu mer, då de kan höra andras erfarenheter och åsikter, och ämnet kan förklaras ytterligare. Vi menar att detta ger eleverna en betydligt mer personlig kontakt med ämnet vilket kan vidga förståelsen. Därför anser vi att det är viktigt att lärare väljer litteratur till fritidshemmen som skildrar både kvinnor och män i liknande omfattning, något Berge och Widding (2006) menar är en bristande faktor i skolan.
6.2 Metoddiskussion
Ahrne och Svensson (2015b) lyfter fram att studier med kvalitativ metod fokuserar på att redogöra för personers erfarenheter, uppfattningar och tankar på djupet. Med hjälp av den valda metoden anser vi att studiens frågeställningar har lyckats besvaras. Samtidigt anser vi att det finns fördelar med kvantitativ metod då studien kunnat nå ut till ett större antal fritidslärare. I detta fall hade resultatet kunnat generaliseras för att därmed appliceras på en bredare population. Dock hade studien inte kunnat bli lika djupgående för att ta reda på lärarnas erfarenheter och tankar vilket var vår avsikt (Ahrne & Svensson, 2015b).
Valet av studiens datainsamlingsmetod stod mellan observation och semistrukturerad intervju. Observation hade gjort det möjligt för oss att personligen se varje fritidshem och vilka rum som fanns, hur de var utformade samt vilket material som fanns där. Anledningen till att observation inte valdes var då metoden inte ansågs kunna svara mot syftet då vi i detta fall inte fått ta del av lärarnas erfarenheter. Metoden som valdes var semistrukturerad intervju där sex fritidslärare valdes ut som respondenter, vilket i efterhand ansågs vara tillräckligt för denna studie, då intervjuerna samlade in användbar och varierad
