De politiskt (o)bundna lärarna
En intervjustudie om hur lärare förhåller sig till de personliga åsikterna i
undervisningen om politik och politiska frågor
August Johansson
Samhällskunskap för ämneslärare, 91–120 hp Examensarbete 15 hp
VT 2020
JÖNKÖPING UNIVERSITY Samhällskunskap för ämneslärare, 91–120 hp
School of Education and Communication Ämneslärarprogrammet
VT20
Sammanfattning
August Johansson
De politiskt (o)bundna lärarna – En intervjustudie om hur lärare förhåller sig till de personliga åsikterna i undervisningen om politik och politiska frågor
The (im)partial political teachers – An interview study about teachers relations to personal opinions in teaching regarding politics and political issues
Antal sidor: 47
I denna kvalitativa intervjustudie har syftet varit att undersöka hur fem gymnasielärare i samhälls-kunskap förhåller sig till de egna åsikterna i undervisningen om politik och politiska frågor. Huruvida lärare bör vara transparenta eller förtegna med sina personliga politiska åsikter i under-visning förefaller vara en fråga i vilken meningarna går isär. Studien har syftat till att genom empirin explicitgöra de olika hållningar som lärarna intar i undervisningen och hur dessa motiveras av lärar-na. Vidare har lärarnas uppfattningar om hur de olika hållningarna påverkar undervisningen och elevernas politiska uppfattningar undersökts. Ásgeir Tryggvasons använder begreppen objektivitet och neutralitet för att beskriva hur lärare kan förhålla sig till de personliga åsikterna i under-visningen. Dessa begrepp graderas i stark och svag. Neutral är den lärare som är förtegen med de egna åsikterna i undervisningen. En objektiv hållning är liktydigt med en lärare som är transparent med vad denne tycker men som bedriver en allsidig undervisning. Dessa hållningar har fungerat som det teoretiska ramverket för uppsatsen och har använts som ett verktyg för kodning och tema-tisering av det empiriska materialet. De hållningar som explicitgjorts hos de enskilda lärarna visar på en mångtydighet och komplexitet. Samtliga lärare, förutom en, diskuterade för- och nackdelar med både en starkt neutral och en svagt neutral hållning. De undersökta lärarna har utifrån sina övergripande hållningar sorterats in i tre olika grupper. Två av lärarna föredrog en starkt neutral hållning i kombination med en starkt objektiv hållning. Den andra gruppen består också av två lärare, vars hållningar kan etiketteras som starkt objektiva men svagt neutrala. En av de undersökta lärarna har fått utgöra en egen kategori. Denne har en svagt neutral hållning och den objektiva hållningen kan beskrivas som kluven mellan både stark och svag objektivitet.
Nyckelord: Kontroversiella ämnen, samhällskunskap, undervisning om politik och politiska frå-gor, starkt neutral, svagt neutral, starkt objektiv och svagt objektiv.
Innehållsförteckning
Inledning ... 4
Syfte och frågeställningar ... 5
Bakgrund ... 5
Tidigare forskning och teori ... 7
Tidigare forskning ... 7
Teoretiskt ramverk ... 12
Sammanfattning av teori och tidigare forskning ... 15
Metod ... 16
Kvalitativ intervju ... 16
Kvalitativ analys ... 18
Etiska överväganden... 20
Urval och avgränsningar ... 20
Resultat ... 22
Lärarnas undervisning om politik och politiska frågor ... 22
Lärarnas olika hållningar i undervisningen om politik och politiska frågor ... 26
Neutralitet och objektivitet ... 27
Hållningar till värdegrunden ... 34
Sverigedemokraterna – en utmaning i undervisningen ... 36
Lärarnas övergripande förhållningssätt ... 37
Analys och slutdiskussion ... 39
Sammanfattande slutsatser ... 45
Metareflektion och framtidsutblick ... 46
Referenslista ... 48
Bilaga 1 - Intervjuguide ... 51
4
Inledning
”Skolan är ingen värdeneutral plats” (Arneback & Jämte, 2015, s. 44). I konkreta termer betyder det att den svenska skolan och dess personal inte kan vara neutrala i relation till de värden som utgör fundamentet för den svenska skolans läroplaner. Det kan exemplifieras med att varje skola och varje enskild lärare är ålagda att förmedla och försvara de värden som den svenska demokratin vilar på (Skolverket, u.å.). En distinktion kan göras mellan offentliga värden och privata värden i utbildningen. Med det förra åsyftas värden som är bindande genom skollag och styrdokument. Vad beträffar lärarens förhållningssätt till dessa värden finns det ingen möjlighet att inta ett neutralt sådant. Privata värden kan å sin sida karakteriseras som ett dilemma eftersom det inte finns någon konsensus eller några riktlinjer för hur lärare bör förhålla sig till dessa. Till de privata värdena hör bland annat de personliga politiska åsikterna (Colnerud, 2004, s. 84). Frågan om huruvida läraren i undervisningen bör vara öppen med sina sympatier och antipatier eller inte är alltså till sin karaktär en mer normativ än juridisk fråga. Detta i meningen att det inte finns någon hållning som kan anses vara rätt eller fel och inga formuleringar från läroplanen som kan åberopas för att styrka den ena eller andra uppfattningen. Det enda som i sammanhanget kan utläsas av läroplanen för gymnasie-skolan är följande: ”Undervisningen ska vara saklig och allsidig. När värderingar redovisas, ska det alltid klart framgå vem det är som står för dem” (Skolverket, u.å.). Vidare stipulerar läroplanen att lärare ska: ” […] öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera olika värderingar, upp-fattningar och problemställningar samt konsekvenserna av dessa […]” (Skolverket, u.å.). Liksom alla andra människor i Sverige omfattas även lärare av den grundlagsskyddade rättigheten att fritt artikulera sina åsikter (SFS 1991:1469). Att som lärare göra politiska ställningstaganden i under-visningen är emellertid inte helt okontroversiellt. Sverigedemokrater har både debatterat (Reslow, Stenkvist, Rubbestad & Grubb, 2018) och motionerat (Motion 2016/17:5) för att lärare ska vara politiskt neutrala i undervisningen. Didaktik- och etikforskaren David Kronlid säger å andra sidan i en intervju att lärare bör vara öppna med sina politiska åsikter (Hedman, 2018).
Det förefaller alltså finnas olika uppfattningar om hur lärare bör förhålla sig till de egna politiska uppfattningarna i undervisningen. Således är det intressant att som i föreliggande studie undersöka hur den yrkeskår som diskussionen berör, det vill säga lärarna, själva resonerar kring dilemmat om privata värden. Föreliggande uppsats har varit avgränsad till att undersöka vilken hållning läraren intar i förhållande till politik och politiska frågor i samhällskunskapsundervisningen och hur denna motiveras. För somliga kan en neutral position vara ett ideal i undervisningen medan det för andra är eftersträvansvärt att vara transparent med personliga åsikter. Studien kan betraktas som en del
5
av det internationella forskningsfältet controversial issues education (Ljunggren, Unemar Öst & Englund, 2015, s. 11). Det finns även en svensk forskningsfront på området. Få av studierna, åt-minstone i en svensk kontext, har emellertid haft en avgränsning där lärarens förhållningssätt till politik och politiska frågor i samhällskunskapsundervisningen undersökts. Att ha undersökt hur enskilda lärare motiverar sina positioner i denna undervisning kan sålunda inneburit att ny mark trampats upp och att ett inomvetenskapligt tomrum fyllts. I den befintliga forskningen finns det emellertid exempel på där en teoretisk ansats liknande den som brukats i den här studien har an-vänts. Att kombinera teorin med den empiri som föreliggande undersökning grundas på har ändå skänkt studien viss unicitet. De resultat som studien genererat kan därtill, mot bakgrund av den utomvetenskapliga debatt som det refererades till ovan, även ha fyllt ett utomvetenskapligt syfte.
Syfte och frågeställningar
I föreliggande uppsats har ett urval av gymnasielärare i samhällskunskap intervjuats. Syftet har varit att undersöka hur dessa lärare hanterar det som i inledningen har beskrivits i termer av ett dilemma, nämligen hur lärare hanterar sina personliga åsikter i undervisningen om politik och politiska frågor. Mer specifikt har studien syftat till att genom empirin explicitgöra de olika hållningar som lärarna intar i undervisningen och hur dessa motiveras av lärarna. Vidare har ambitionen varit att under-söka hur lärarna uppfattar att de olika hållningarna påverkar undervisningen och elevernas politiska uppfattningar.
Följande frågeställningar har legat till grund för undersökningen:
- Hur förhåller sig lärarna till politik och politiska frågor i undervisningen och hur motiverar de sina hållningar?
- På vilka sätt menar lärarna att undervisningen och eleverna påverkas av de olika hållning-arna?
Bakgrund
Föreliggande studie är hemmahörande i den disciplin som är samhällskunskapsdidaktik. Samhälls-kunskapsdidaktiken vilar på tre elementära frågor; vad, hur och varför (Långström & Virta, 2016, s. 20). I den här studien har frågorna om hur och varför varit föremål för undersökningen och vilka den, utifrån de undersökta lärarnas horisont, sökt svar på. Vad-frågan har varit given på förhand och inget som undersökts. Vad-aspekten är i det här sammanhanget undervisningen om politik och politiska frågor. Det kan emellertid finnas skäl att utreda och definiera vad som är signifikant för undervisningen om politik och politiska frågor samt vilken plats den har i samhällskunskapsämnet.
6
I gymnasieskolans ämnesplan för samhällskunskap går det utläsa av syftet att ämnet ska bidra till att utveckla kunskaper om demokrati och om hur politiska förhållanden: ”[…] påverkar och på-verkas av individer, grupper och samhällsstrukturer” (Skolverket, u.å.). Vidare ska undervisningen i ämnet skapa förutsättningar för eleven att aktivt delta i samhällslivet. Att politik är en del av ämnets centrala innehåll kan exemplifieras med kursen samhällskunskap 1b. I denna kurs ska demokrati, politiska system på olika nivåer och politiska ideologier behandlas i undervisningen (Skolverket, u.å.). Politik är alltså inte bara en del av samhällskunskapsundervisningen genom en utvecklad praxis eller tradition, utan den har även en explicit plats i ämnesplanen.
Christian Rydberg redogör i sin avhandling för den naturliga plats som politik och politiska frågor har i samhällskunskapsämnet. Han menar bland annat att samhällsfrågor, som skrivs fram i ämnets kursplaner som något som ska avhandlas i undervisningen, ofrånkomligen inkluderar politik och politiska frågor (2018, s. 23–27). Vidare menar han att ämnet inrymmer en politisk dimension och att denna är tvåbottnad. Undervisningen i ämnet har bland annat som syfte att utveckla demo-kratiska medborgare och den kan potentiellt vara en plats där politik både behandlas och praktiseras (2018, s. 38–39). Att fostra aktiva demokratiska medborgare kan ses som ändamålet där under-visningen om och i politik kan fungera som medlet för att uppnå detta. Ljunggren och Unemar Öst adresserar det problematiska i detta vilket de menar kan föranleda ett dilemma för läraren:
Utbildningens roll som en förberedelse för ett kommande politiskt engagemang och som en redan existe-rande politisk arena är en ofrånkomlig dubbelhet i skolans institutionella karaktär. Det är lätt att här föreställa sig skolans och lärarens dilemma att kunna etablera en medborgarutbildning som både är tillräckligt norm-erande men som samtidigt öppnar för olikheter i politiska och moraliska värderingar och attityder. (2010, s. 19)
Den politiska dimensionen i samhällskunskapsämnet kan svårligen uppfattas som helt okontro-versiell och läraren har att ta ställning i ett dilemma kring hur det ska hanteras i undervisningen. Härigenom blir samhällskunskapsämnets politiska dimension intressant att studera.
Kontroversiella frågor i undervisningen kan definieras som frågor där flera distinkta och kon-kurrerande uppfattningar föreligger, både avseende ställningstagandena i frågan men också huruvida frågan överhuvudtaget kan betraktas som kontroversiell (Ljunggren et al., 2015, s. 12– 13). Enligt Diana Hess är politik och politiska frågor till sin natur kontroversiella ämnen och be-träffande detta skriver hon: ”They are authentic questions about the kinds of public policies that
7
should be adopted to adress public problems. […] these issues involve different policy actors and stakeholders, they are all authentic and likely to generate multiple and competing answers” (2009, s. 5). Rydberg menar därtill att ett spegelvänt förhållande föreligger där även kontroversiella frågor kan sägas innehålla en politisk komponent. Vidare menar han att de ställningstaganden som vi gör i kontroversiella frågor delvis är grundade i våra politiska uppfattningar (2018, s. 37).
Tidigare forskning och teori
Den här studien kan betraktas som närliggande forskningsområdet kring kontroversiella frågor i undervisningen, på engelska controversial issues education. Inom fältet har det bedrivits forskning på både svensk och internationell nivå. En selektion av tidigare forskning har varit nödvändig där relevans utgjort det viktigaste urvalskriteriet. Således har den forskning som aktualiserar lärarens roll i undervisningen om kontroversiella ämnen och politiska frågor betraktats som särskilt relevant för föreliggande undersökning. Det finns åtskilliga internationella studier som har undersökt hur lärare förhåller sig till undervisningen om kontroversiella frågor och i vilka lärarens olika hållningar till de egna politiska åsikterna har studerats. Liknande studier genomförda i en svensk utbildnings-kontext är desto färre, varför föreliggande uppsats har varit vetenskapligt relevant och kompletterat den internationella forskningen på området. Det har generellt sett författats få studier vars undersökningsobjekt varit samhällskunskapslärare (Johansson Harrie, 2011, s. 22). Föreliggande avsnitt av uppsatsen följer en disposition där det initialt ges en översikt av forskningsläget vilken följs av en genomgång av uppsatsens teoretiska utgångspunkter. Avslutningsvis görs en konklusion av de centrala slutsatserna av tidigare forskning och teori.
Tidigare forskning
Jonathan Miller-Lane, Elissa Denton och Andrew May har i artikeln Social Studies Teachers’ Views on Committed Impartiality and Discussion. De har utifrån Thomas E. Kellys indelning i fyra olika positioner som läraren kan inta i klassrumsdiskussioner analyserat det empiriska materialet i studien (2006, s. 30–33). De har således haft ett angreppssätt som påminner om det som används i den här upp-satsen. Kelly har propagerat för att lärare borde inta en av positionerna, den han benämner Com-mitted Impartiality. Artikelförfattarna ställer upp denna som en hypotes där de avser att undersöka om lärare i sin praktik bejakar denna. Tolv samhällskunskapslärare, som undervisar i årskurser mot-svarande grundskolans senare år och gymnasieskolan, från en amerikansk skola har intervjuats. Committed Impartiality definieras som en hållning där läraren uttrycker sina egna åsikter men utan en intention att färga elevernas uppfattningar. Syftet med ett sådant förhållningssätt är att utmana eleverna och ge dem förutsättningar att utvecklas till medborgare som kan försvara sina
stånd-8
punkter. Till terminologin över de olika positionerna hör även Exclusive Neutrality, Exclusive Partiality och Neutral Impartiality. Det förstnämnda är en roll där läraren undviker kontroversiella frågor i undervisningen och uteslutande följer det som läroplanen föreskriver. Betecknande för Exclusive Partiality är att läraren medveten försöker övertyga eleverna att tycka som denne. Neutral Impartiality är liktydigt med en undervisning där flera perspektiv uppmärksammas men där läraren är förtegen om hur denne själv ställer sig till dessa (2006, s. 30–31).
Lärarna i studien intog sällan den position i klassrummet som Kelly propagerat för. Studien kon-kluderar i stället att Neutral Impartiality var den vanligaste hållningen bland lärarna. En övervägande andel av lärarna föredrog att inte avslöja de egna åsikterna i undervisningen (Miller-Lane, et al., 2006, s. 30–42). Fördelen, enligt lärarna, med ett neutralt förhållningssätt kontra om lärarna är öppna med sina åsikter ansågs vara att gemenskapen i klassrummet hölls intakt. Andra argument för ett neutralt förhållningssätt var att det ansågs minska risken för misstro från allmänheten om huruvida läraren behandlar alla lika eller inte i klassrummet (Miller-Lane, et al., 2006, s. 40). Vidare skriver de följande om varför lärarna avrådde från en hållning där de öppet förordade vissa per-spektiv: ”[…] the impact of the teacher’s expressed belief on a sensitive student, along with the desire to keep the focus on students’ thinking rather than their own, tended to move teachers towards Neutral Impartiality” (Miller-Lane et al., 2006, s. 40). Mot slutet av artikeln gör författarna en behovsanalys av framtida forskning på området. De problematiserar de begränsningar som finns med resultatet från studien; det har inte genererat några generaliserbara slutsatser eftersom det är lärare på en enskild skola som studerats. De föreslår att liknande studier på andra geografiska platser hade varit intressanta att genomföra (Miller-Lane et al., 2006, s. 41). Härigenom kan föreliggande uppsats sägas ha fyllt ett omedelbart behov.
Rydberg har i sin avhandling, Didaktiska dilemman i undervisningen utifrån samhällsdilemman, undersökt vilka svårigheter lärare ställs inför i undervisningen om olika samhällsdilemman och analyserat de olika positioner som lärarna intar (2018, s. 22). Studiens empiriska material bygger både på obser-vationer av en undervisningssekvens och fokusgruppsintervjuer med lärare. Undersökningen har genomförts i en skola från Italien, Turkiet, Kroatien, Polen och Sverige (Rydberg, 2018, s. 62–82). När Rydberg diskuterar de olika positioner som läraren intar i undervisningen gör han det utifrån begreppen objektivitet och neutralitet. Han graderar även dessa, jämför med Tryggvason nedan, i svag och stark. Det bör framhållas att Rydberg tillskriver begreppen en något annorlunda betydelse jämfört med hur de används i den här uppsatsen. När begreppen appliceras av Rydberg gör han
9
det utifrån tolkningen att både neutralitet och objektivitet i undervisningen syftar på en lärare som förhåller sig opartisk till undervisningens innehåll (2018, s. 125–126).
Generellt betonade de utländska lärarna vikten av objektivitet i undervisningen. Objektivitet kan i sammanhanget konkretiseras med en undervisning som är allsidig och där åtskilliga perspektiv kring en och samma fråga förs fram. Det var inte ovanligt att de italienska lärarna gav uttryck för sina åsikter när diskussionen i klassrummet väl var igång, även om det hade föregåtts av att lärarna objektivt undervisade om olika perspektiv kring den fråga som diskuterades. De kroatiska lärarna var tämligen transparenta med de egna åsikter varav en av dessa till och med hade en intention att försöka övertyga eleverna om en viss åsikt i en fråga (Rydberg, 2018, s. 126–127). Lärarna från Polen förhöll sig i regel både objektivt och neutralt i förhållande till innehållet som diskuterades. De ansåg däremot inte att det fanns någon problematiskt i att som lärare göra ställningstaganden i olika frågor. Den svenska lärargrupp som deltog i studien förhöll sig konsekvent neutrala och hade en ambition att objektivt redogöra för olika perspektiv i undervisningen. De motiverade sitt förhållningssätt med den asymmetriska relation som finns mellan lärare och elev och att de inte ville påverka elevernas uppfattningar kring olika frågor (Rydberg, 2018, s. 128–129). De svenska lärarna underströk emellertid att de inte kunde förhålla sig neutrala till demokratiska värden och skolans värdegrund (Rydberg, 2018, s. 174).
I den diskussionen Rydberg för utifrån resultaten från studien (2018, s. 173–180) problematiseras de konsekvenser som en lärares icke-neutral hållning kan få för eleverna. Han påpekar att det kan föreligga en risk att eleverna inte vågar uttrycka åsikter som strider mot lärarens uppfattning. Han redogör även för ett argument för en svagt neutral hållning; läraren kan aldrig bedriva en undervisning som är helt fri från subjektivitet och det är sålunda bättre att läraren är transparent med sina åsikter. Vidare skriver han om den dubbelhet som finns i att lärare uppmanar eleverna att ta ställning samtidigt som de själva förhåller sig neutrala. Det finns även en fara med att eftersträva fullständig neutralitet i undervisningen. I förlängningen kan det leda till att läraren avtrubbas och förhåller sig neutral även till intoleranta åsikter som förfäktas av elever. En annan slutsats som Rydberg drar utifrån svaren från de svenska respondenterna är att elevernas vårdnadshavare torde ha en inverkan på lärarnas förhållningssätt. Lärarna oroade sig för att förtroendet från vårdnads-havare kunde skadas om de inte förhöll sig neutrala. Det var inte heller ovanligt att de svenska lärarna intog rollen som elevernas meningsmotståndare och medvetet polemiserade med dem. Här går det återigen jämföra med Tryggvasons olika hållningar nedan.
10
Rydberg problematiserar för- och nackdelar med en objektiv hållning kontra en neutral dito. En objektiv undervisning kan skapa en mer autentisk och allsidig undervisning där lärarens åsikt redo-visas som en i mängden. Det är den innehållsliga aspekten av de olika perspektiven som hamnar i fokus. Det kan kontrasteras mot en undervisning där läraren har en neutral hållning och agerar meningsmotståndare mot eleverna. Här förskjuts fokus från sakinnehåll till att i stället utveckla elevernas argumentativa förmåga i undervisningen (2018, s. 208–210).
I artikeln Teachers´ Dealings with Controversial Issues (2011) har Carsten Ljunggren och Ingrid Unemar Öst undersökt lärarens roll i undervisningen om kontroversiella ämnen. Författarna har utgått från data hämtad från den internationella kunskapsmätningen ICCS och de har jämfört svenska och utländska lärare (2011, s. 273–274). Författarna till artikeln har redogjort för olika strategier för hur läraren kan hantera kontroversiella frågor i undervisningen. De har analyserat, precis som i den här studien, lärares förhållningssätt utifrån några idealtyper; the Debate Leader, the Tutor, the Norm Mediator och the Rejector (2011, s. 286).
The Debate Leader är en hållning där lärare fungerar som debattledare under diskussionen mellan eleverna. Läraren kan framföra sina åsikter i diskussionen men gör inte några försök att övertyga eleverna om dessa. Konsekvensen av denna hållning är att eleverna fritt får ta ställning vilket kan skapa friktion i klassrummet. Med the Tutor åsyftas en strategi där läraren undviker att belysa kon-troversiella frågeställningar i klassrummet. I stället är konkon-troversiella frågor något som läraren låter eleverna arbeta med individuellt. Ett sådan strategi ger alltså inte eleverna någon möjlighet att i klassrummet pröva sina ställningstagande. The Norm Mediator är en kategori av lärare som integrerar kontroversiella frågor i undervisning och där de själva tar ställning i frågor som rör de värderingar, normer och demokratiska värden som samhället vilar på. Intentionen med en sådan hållning är att aktivt påverka eleverna och förankra vissa specifika värden hos dem. The Rejector är en strategi där läraren helt sonika undviker kontroversiella ämnen i undervisningen. Författarna gör en kvanti-fiering av hur vanligt förekommande de olika positionerna är bland olika lärare. Den vanligaste förefaller vara the Norm Mediator följt av the Debate Leader, the Tutor och slutligen the Rejector. En betydande andel av lärarna anser emellertid att de olika strategierna är avhängigt av situation och kontext vilket innebär att läraren kan växla mellan de olika positionerna (Ljunggren och Unemar Öst, 2011, s. 286–287).
I den avslutande delen av artikeln diskuterar Ljunggren och Unemar Öst ytterligare två ytterlighets-positioner som läraren kan inta i undervisningen; truth teller och equal participant. Den förra har vissa
11
likheter med the Norm Mediator på så vis att läraren värderar vad som är rätt och fel i en kontroversiell fråga. Fördelen med en sådan position är, enligt författarna, att läraren försvarar elementära demo-kratiska värden och säkerställer att tolerans och respekt visas för alla människor. Nackdelen är att det finns en risk att läraren hindrar eleven från att göra självständiga ställningstaganden. Om läraren är förtrogen med Equal participant förhåller sig denne mer neutralt och tillåter ett öppet klimat i klassrummet där eleverna har långtgående frihet i vad de får tycka. Detta är styrkan med förhållningssättet men också dess svaghet eftersom risken föreligger att diskussionen i klassrummet kan urarta (2011, s. 288).
I sammanhanget kan även det bidrag som Ljunggren och Unemar Öst har lämnat i en analysrapport utgiven av skolverket (2010) nämnas. Det är en forskarantologi i vilken, precis som i den föregående studien, data från ICCS utvärdering från 2009 har analyserats. I de kapitel som Ljunggren och Unemar Öst har författat redovisar de ett resultat liknande det som redovisas i artikeln ovan. Men de analyserar även några andra aspekter av ICCS undersökning. Bland annat att en majoritet av lärarna från ICCS undersökning var av uppfattningen att eleverna vågar uttrycka åsikter som inte delas av läraren. Lärarna skattar även den egna förmågan högt vad det gäller att hantera kontro-verser, att bemöta olika elevuppfattningar och att ge åtskilliga perspektiv kring politiska frågor i undervisningen (2010, s. 32–33). Eleverna förefaller i vissa avseende vara av en annan uppfattning än lärarna. Eleverna som deltagit i undersökningen upplever, till skillnad från lärarna, att de sällan får utrymme i undervisningen att hävda sina egna ståndpunkter. Dessutom menar lärarna i mycket högre utsträckning än eleverna att undervisningen om politiska frågor är allsidig (Ljunggren & Une-mar Öst, 2010, s. 33–34).
I boken Controversy in the Classroom har Hess tillsammans med Paula McAvoys undersökt lärare som är transparenta med de egna politiska åsikterna i undervisningen (2009, s. 97–110). De har utrett hur lärare ser på detta och vilka effekter elever uppfattar att det får för undervisningen och för klassrumsklimatet. Studien är en sammanställning av den data som Hess har inhämtat genom sin forskning (2009, s. 97–99). Det empiriska materialet är framtaget genom både kvantitativa enkät-undersökningar och kvalitativa intervjuer med lärare och elever. Materialet indikerar att en majoritet av eleverna som deltog i studien inte hade några problem med att lärare öppet tog ställning i klass-rummet. Lärarna i undersökningen var å andra sidan mer splittrade i synen på detta. I resultaten från undersökningarna kan två ytterligheter bland lärarna skönjas; den neutrale och den som uttalat tar ställning. Det finns i undersökningarna nyanser av dessa ytterligheter där lärare har positionerat sig mellan dessa. De exemplifierar bland annat med lärare som är neutrala men som av misstag
12
misslyckas med detta och med lärare som är neutrala men som vid direkta frågor från eleverna avslöjar vad de tycker (Hess & McAvoy, 2009, s. 99–100). Många av eleverna och lärarna i studien varnade för en liknade risk med lärare som är öppna med sina åsikter. Den risk som identifierades var att lärarens uppfattningar potentiellt kunde påverka eleverna att tycka som läraren. Detta ef-tersom läraren i egenskap av sin auktoritet och maktposition uppfattas vara expert och sannings-sägare (2009, s. 101–104). De varnade även för att eleverna kunde bli mindre benägna att vara aktiva och uttrycka sina egna åsikter i klassrummet. Några av eleverna i undersökningarna ansåg dessutom att när läraren var förtegen med sina åsikter arbetade de mer grundligt och utforskande för att förstå olika ämnen (2009, s. 108).
Hess sammanfattar i artikeln Controversies about Controversial Issues in Democratic Education (2004) några av de slutsatser som hennes forskning om kontroversiella och politiska frågor lett fram till. Liksom många andra forskare på fältet typifierar hon olika angreppssätt som lärare tillämpar i under-visningen; Denial, Privilege, Avoidance och Balance. Denial är liktydigt med ett angreppssätt där lärare förnekar att ett ämne skulle vara kontroversiellt. Ämnet har i stället karaktären av rätt och fel och är sålunda inte öppet för tolkning eller olika ställningstagande. Därigenom har inte läraren några problem att ta ställning eftersom vederbörande gör anspråk på att det är det rätta ställningstagandet (2004, s. 259). Den andra kategorin, Privilege, avser även den lärare som tar ställning. Skillnaden mot föregående kategori är att i denna erkänner läraren att frågan är av kontroversiell karaktär men förespråkar ändå en viss ståndpunkt och har dessutom som intention att övertyga eleverna om denna (Hess, 2004, s. 259–260). Avoidance innebär att läraren undviker att lyfta fram vissa kontro-versiella ämnen i undervisningen. Två skäl till att göra på detta sätt angavs av lärarna. För det första ansågs en del ämnen vara så explosiva att de skulle kunna orsaka oordning i klassrummet. Det andra skälet, och det som de flesta som förespråkade Avoidance angav, var att lärarna själva hade en tydlig ståndpunkt i frågan och att de därmed inte ansågs kunna undervisa om den på saklig väg. Betecknande för det sista angreppssättet, Balance, är att lärare undervisar om ett kontroversiellt ämne med ambitionen att inte ta ställning för någon position och i stället exponera eleverna för skilda perspektiv kring ämnet i undervisningen (Hess, 2004, s. 260).
Teoretiskt ramverk
Teorin korresponderar väl med studiens övergripande frågeställningar och syfte. Eftersom intent-ionen med frågeställningarna har varit att explicitgöra olika förhållningssätt som lärare intar i under-visningen och hur dessa underbyggs av lärarna är det potentiellt möjligt att relatera dessa till de hållningar som diskuteras nedan. I metodavsnittet ges en utförligare konkretisering av på vilket sätt
13
teorin appliceras i föreliggande studie. Den har i huvudsak fungerat som ett verktyg utifrån vilket de olika temana i analysen har konstruerats. I det avseendet kan teorin uppfattas som delvis styr-ande för analysen av det empiriska materialet. Det bör understrykas att teorin inte har påverkat insamlingsfasen och därigenom inte heller intervjuerna. Dessa har genomförts förutsättningslöst utan att intervjuobjekten har introducerats för de begrepp som utgör grundvalarna för den teo-retiska ansatsen. Några av frågorna i intervjuguiden har emellertid en implicit koppling till teorin och dess begrepp, varför förutsättningslösheten i intervjun ändå kan ifrågasättas. Syftet med att i viss utsträckning låta teorin prägla konstruerandet av intervjuguiden är att det underlättar möjlig-heten att analysera resultaten utifrån studiens teoretiska ansats. Här kan hänvisas till de resonemang som förs i metodavsnittet nedan om tematisk kodning och abduktion.
Ásgeir Tryggvason gör en typifiering av två olika förhållningssätt utifrån vilka läraren kan hantera sina personliga politiska åsikter i undervisningen (2015, s. 63). Han understryker att dessa svårligen kan fånga den komplexitet som kan finnas i verkligheten avseende lärarens förhållningssätt. De två olika förhållningssätten är det objektiva och det neutrala. Att vara objektiv är i sammanhanget lik-tydigt med en lärare som är transparent med de egna politiska åsikterna. Det behöver emellertid inte förstås som att vederbörande äventyrar undervisningens krav på allsidighet eller medvetet för-söker färga elevernas åsikter. Objektiv är den lärare som i förhållande till innehållet i undervisningen är tydlig med vad han eller hon själv ha för åsikt i frågan men samtidigt nyanserar med andra per-spektiv och ståndpunkter kring samma fråga (2015, s. 68). Tryggvason sammanfattar vad det inne-bär att vara objektiv: ”I undervisningen objektifierade han sin egen åsikt som en bland många andra” (2015, s. 72). Med neutralitet åsyftas en undervisning där läraren är neutral i förhållande till undervisningens innehåll och inte avslöjar sina egna åsikter i de politiska frågor som diskuteras. I förhållningssättet ingår att kompensera för de politiska åsikter som eleverna uttrycker, vilket inne-bär att läraren medvetet polemiserar med eleverna och positionerar sig i motsats till dem (Trygg-vason, 2015, s. 70). Tryggvason skriver följande om hur den neutrala hållningen kan ta sig uttryck i en klassrumspraktik: ”Neutralitet behöver således inte ses som en passiv eller tillbakadragen håll-ning, tvärtom blir det för denna lärare en aktiv hållning genom att han ständigt argumenterar mot de olika argument som eleverna för fram” (Tryggvason, 2015, s. 71).
De två begreppen, tillika förhållningssätten, är även möjliga att gradera. Avhängigt av i vilken ut-sträckning den enskilde läraren väljer att praktisera ett objektivt eller neutralt förhållningssätt till politik och politiska frågor i undervisningen kan det graderas som starkt eller svagt. Det går före-ställa sig ett slags naturligt symbiotiskt förhållande mellan stark neutralitet och svag objektivitet
14
respektive mellan stark objektivitet och svag neutralitet. Svag neutralitet innebär att läraren är tydlig med vad denne har för politiska åsikter och om det kombineras med stark objektivitet är lärarens åsikt en bland många olika åsikter som redovisas i undervisningen. Stark neutralitet kombinerat med svag objektivitet innebär å andra sidan att läraren är förtegen om sina egna politiska åsikter och att denne i stället agerar som elevernas meningsmotståndare. Denna position innebär att det är elevernas som styr vilka åsikter och perspektiv som belyses i undervisningen och det är utifrån dessa som läraren utvecklar sitt motstånd (Tryggvason, 2015, s. 72). Det behöver inte nödvändigt-vis finnas någon dikotomi mellan de två förhållningssätten utan dessa kan både i teori och praktik vara möjliga att korsa. Tryggvason exemplifierar med hur stark objektivitet och stark neutralitet kan samexistera: ”[…] kan tänkas innebära att läraren försöker presentera olika politiska perspektiv på ett objektivt och allsidigt sätt, samtidigt som han eller hon inte uttrycker sina egna åsikter” (2015, s. 71). Beträffande en position där både objektiviteten och neutralitet är svag skriver Tryggvason: ”Fokus läggs då vid elevernas politiska åsikter och perspektiv, medan andra möjliga perspektiv ställs i bakgrunden […] läraren argumenterar mot eleverna men i detta fall inte i rollen som en fiktiv meningsmotståndare, utan med sina egna autentiska åsikter […]” (2015, s. 71). Denna skala av objektivitet och neutralitet har gjort det möjligt att tolka och analysera komplexiteten i intervju-svaren och i de förhållningssätt som lärarna gav uttryck för. Tematiseringen efter skalan har således erbjudit fler tolkningsmöjligheter i analysen.
För att undvika begreppsförvirring kan det vara på sin plats att addera några problematiseringar av begreppen objektivitet och neutralitet. Innebörden av begreppen kan variera och därmed uppfattas ha en relativ och kontextuell karaktär. Av den anledningen aktualiseras behovet av att i en studie likt denna använda stringenta och tydliga definitioner. I den här studien används begreppen i enlig-het med hur Tryggvason definierar dem. Rydberg redogör i sin avhandling för begreppens mer komplexa innebörd och skriver: ”Att vara objektiv kan beskrivas som att ha ett sakligt och opartiskt förhållningssätt, men kan också förstås inom vetenskap som att man håller sig till fakta” (2018, s. 125). I den här studien är det inte opartiskhet som åsyftas med objektivitet i undervisningen. Om opartiskhet är synonymt med att inte ta ställning är det snarare det motsatta som avses. Vidare skriver Rydberg om att opartiskhet är antitesen till både ett neutralt och ett objektivt förhållnings-sätt och sålunda en beröringspunkt mellan de båda förhållningsförhållnings-sätt (2018, s. 126). Enligt Trygg-vasons definitioner är det snarare partiskheten som markerar differentieringen mellan ett objektivt och ett neutralt förhållningssätt.
15
Sammanfattning av teori och tidigare forskning
Ett påtagligt mönster i de tidigare studierna inom forskningsfältet är att författarna bakom dessa har kategoriserat och typifierat lärarnas olika förhållningssätt och strategier. Även om författarna har skapat egna terminologier med olika etiketter för de olika idealtyperna är likheterna mellan dessa många. En djupare analys av likheterna mellan dessa följer i samband med att resultaten från föreliggande studie analyseras i relation till teori och tidigare forskning i den avslutande delen av uppsatsen. Några metodologiska lärdomar från tidigare forskning har relevans för föreliggande stu-die. I de flesta av de studier som det redogjorts för ovan är det empiriska materialet inhämtat genom intervjuer med lärare. Kvalitativa intervjuer förefaller således vara att föredra givet undersöknings-området. I några av studierna har observationer av undervisning och intervjuer med elever genom-förts, varför även dessa har funnits med i de metodologiska övervägandena i föreliggande studie. Liknande argumentationslinjer kring för- och nackdelar med de olika lärarpositioner kan hittas i de olika studierna. I många av studierna analyseras för- och nackdelar med en hållning där läraren inte är transparent med sina egna åsikter kontra en hållning där läraren är öppen med vad denne tycker. Miller-Lane et. al. menade att fördelarna med att förhålla sig neutralt är att gemenskapen i klass-rummet inte äventyras och att läraren undviker att diskrediteras av allmänheten för att denne inte behandlar alla elever likvärdigt. Det senare var även något som lärarna i Rydbergs studie varnade för; att de kunde mötas av misstro från vårdnadshavare om de inte intog ett neutralt förhållnings-sätt. Ljunggren och Unemar Öst problematiserade å andra sidan, till skillnad från Miller-Lane et al., att en lärare som förhåller sig neutralt och tillåter långtgående friheter i diskussionen mellan elever, vilket de emellertid också betraktar som en fördel, kan leda till ett klassrumsklimat som urartar. Samtidigt adresserar även Ljungren och Unemar Öst en problematik med lärare som inte förhåller sig neutralt; det försvårar för eleverna att göra självständiga ställningstaganden. Rydberg och Hess och McAvoy refererar båda till den asymmetriska relation som finns mellan lärare och elev när de problematisera lärarens hållning som icke-neutral och menar att det finns en risk att läraren på-verkar elevernas uppfattningar. Vidare varnar författarna till de båda studierna att elever kan tystas i klassrummet eftersom de inte vill ha en i förhållande till lärarens uppfattningar avvikande åsikt. I forskningen åskådliggörs och diskuteras även några fördelar med att som lärare vara transparent med de egna åsikterna. Miller-Lane et al. skriver att eleverna kan utmanas på ett gynnsamt sätt genom att de tvingas försvara sina ståndpunkter och att det därmed ges föreutsättningar att utveckla sin medborgerliga kompetens. Rydberg menar att en lärare som kombinerar en starkt objektiv håll-ning med en svagt neutral dito kan skapa en autentisk och allsidig undervishåll-ning där läraren redogör för sin åsikt som en bland många. Vidare problematiserar han att läraren svårligen kan bedriva en
16
undervisning som är helt fri från subjektivitet och att det därför, i stället för att leva i någon slags förljugenhet, är bättre att vara öppen gentemot eleverna med sina åsikter. Några av lärarna i Hess studie var av samma uppfattning, vad det gäller lärarens omöjlighet att vara fullständigt neutral i undervisningen, men drog i stället slutsatsen att frågor i vilka läraren har tydliga ståndpunkter bör undvikas i undervisningen. De svenska lärarna intog i relation till värdegrundsfrågor en svagt neu-tral hållning i undervisningen. En fullständigt neuneu-tral hållning i undervisningen skulle, ponerar Ryd-berg, kunna leda till att läraren avtrubbas och även förhåller sig neutral till intoleranta åsikter i klassrummet. Även Ljunggren och Unemar Öst diskuterar fördelarna med en position där läraren är en väktare av elementära demokratiska värden och garanterar att tolerans och respekt visas i klassrummet.
Metod
Givet studiens syfte att undersöka lärares uppfattningar och perspektiv har en kvalitativ under-sökning varit att föredra. Valet av en kvalitativ metod kan legitimeras genom det som är grundvalen i kvalitativa undersökningar; att skapa förståelse för den livsvärld som människor och grupper av människor befinner sig i (Hartman, 2004, s. 273). Uppdelningen i kvalitativa och kvantitativa metoder är sällan knivskarp och det är inte ovanligt att hybridvarianter med studier innehållande både analyser av kvantitativa och kvalitativa data förekommer (Hjerm & Lindgren, 2014, s. 23–27). Men i kvalitativa studier är det generellt ord och text som analyseras (Lindgren, 2014a, s. 30). Vidare finns det, till skillnad från mycket av den kvantitativa forskningen (Hjerm & Lindgren, 2014, s. 24), inga anspråk på att föreliggande undersökning ska generera ett kvantifier- och generaliserbart re-sultat. Ett bredare och mer representativt urval av respondenter hade potentiellt gett ett resultat som hade varit möjligt att generalisera.
Kvalitativ intervju
Den metod som använts för insamling av data är intervjuer. Längden på intervjuerna har varierat mellan 40 och 45 minuter. En intervjuguide, se bilaga i slutet av uppsatsen, har konstruerats vilken har fungerat som stöd under intervjuerna. Nödvändigheten med en sådan kan diskuteras då en kvalitativ intervju till sin karaktär förväntas vara tämligen fri och ostrukturerad. Anne Ryen problematiserar att en alltför utarbetad guide tenderar att resultera i en intervju som är relativt styrande (2004, s. 44). Vidare skriver hon: ”Om poängen är att fånga intervjupersonens perspektiv kommer en utvecklad förhandsstruktur att motverka intervjuns syfte” (2004, s. 44). Men det finns skäl att använda sig av en guide för intervjun, inte minst ur validitetssynpunkt (Hartman, 2004, s. 281). Guiden har bidragit med viss grad av standardisering och likriktning av intervjuerna genom
17
att respondenterna har fått besvara samma frågor och att dessa har ställts i en på förhand bestämd ordning. Det bör tilläggas att en öppenhet gentemot respondenterna har anammats i den be-märkelsen att deras svar har tillåtits styra ordningsföljden för frågorna i intervjuguiden. Standardiseringsgraden har således, i vissa fall, minskat något. Det kan förklaras av intervju-frågornas öppna och ostrukturerade karaktär där respondenterna i sitt resonerande kring vissa frå-gor har tangerat eller förekommit andra fråfrå-gor i intervjuguiden. Fördelen med att fråfrå-gorna är standardiserade är att intervjun koncentreras till det som är relevant utifrån undersökningens syfte (Hartman, 2004, s. 281.). Även ett argument om reliabilitet kan anföras i diskussionen om använd-andet av en intervjuguide. Jan Hartman använder pålitlighet som en synonym för att förklara be-greppet reliabilitet. Kortfattat betyder det att en och samma studie kan genomföras upprepande gånger och ändå generera ett liknande resultat (2004, s. 146). Det går emellertid problematisera huruvida det finns något egenvärde med reliabilitet i kvalitativ forskning. Somliga hävdar att det inte är något eftersträvansvärt eftersom den sociala verkligheten, som utgör studieobjektet i kvali-tativ forskning, är föränderlig. Därmed kan också resultaten som denna genererar betraktas som föränderliga (Ryen, 2004, s. 16–17).
Betecknande för frågorna i guiden är att de är öppna och att de därigenom ger respondenten ut-rymme att fritt resonera kring dessa vilket möjliggör ett kvalitativt djup i svaren. Intervjuformen kan således beskrivas som halvstrukturerad vilket innebär att frågorna är standardiserade men täm-ligen ostrukturerade (Hartman, 2004, s. 280–281).
Med anledning av situationen med covid-19 har valmöjligheterna när det gäller form och plats för intervjuerna varit begränsade. Hänsyn har tagits till de rekommendationer om social distansering som kommunicerats av Folkhälsomyndigheten (2020a). Mot bakgrund av detta har videointervjuer genomförts med respondenterna. Det har således varit viktigt med en medvetenhet om den för-ändrade dynamik i interaktionen som detta medför. Gina Novick skriver i en artikel (2008, s. 391– 398) om den suspekthet som telefonintervjuer mötts av i den akademiska världen. I artikeln sammanställer hon forskning om telefonintervjuer som leder henne fram till några slutsatser. Hon anser bland annat att det inte finns några övertygande belägg för att intervjuer som genomförs över telefon skulle generera data med lägre kvalitet. En uppenbar nackdel är emellertid att den kontext som intervjun äger rum i inte kan analyseras och inte heller den icke-verbala kommunikationen. Å andra sidan menar hon att i telefonintervjuer kan respondenten känna sig mer avslappnad och därmed också vara benägen att vara mer öppen och ärlig i sina svar.
18
Lisa A. Burke och Monica K. Miller har i en artikel (2001) om telefonintervjuer listat sådant som är viktigt att beakta under intervjun. De betonar fördelen med att som intervjuare använda ett standardiserat intervjuprotokoll. En intervjuare som har utarbetad ett sådant och är väl förtrogen med det framstår som professionell under intervjun. De understryker även betydelsen av att låta respondenten får det mesta av talutrymmet och att intervjuaren bör uppmana respondenten att utveckla sina resonemang när denne artikulerar svar som är av det vagare slaget. Beträffande följd-frågorna skriver de även att dessa inte bör vara ledande på ett sätt som gör att respondentens svar påverkas av den som genomför intervjun. Detta är sådant som har beaktats under intervjuerna.
Kvalitativ analys
Den funktion teorin har haft i uppsatsen har i viss utsträckning påverkat angreppsättet för kodning och analys. Här finns det skäl att återvända till den diskussion som fördes i inledningen till upp-satsens metodavsnitt om den inte helt konstanta uppdelningen mellan kvantitativ och kvalitativ metod. Den senare är oftast förknippad med induktion vilket innebär att metoden är mer ut-forskande och ingången mer förutsättningslös. I induktion är det empirin som generera teorier. Kvantitativ metod har i stället varit förknippad med deduktion vilket kan beskrivas som motsatsen till induktion. Den deduktiva ansatsen kan beskrivas som hypotes- och teoriprövande (Hjerm & Lindgren, 2014, s. 25). Denna uppdelning kan fortfarande ha giltighet men det finns också argu-ment för att den är något obsolet. Mikael Hjerm och Simon Lindgren menar att de båda ansatserna inte sällan hybridiseras i olika studier och de skriver följande: ”Om angreppssättet drar åt det de-duktiva eller det inde-duktiva hållet avgörs snarare av hur mycket kunskap det finns på forskningsfältet än av valet av kvalitativa eller kvantitativa metoder” (2014, s. 25). Denna logik har varit gällande i den här uppsatsen och det kan förklaras av den närhet som finns mellan syfte och teori i uppsatsen. Det bör förtydligas att kodning och tematisering av materialet har gjorts med ett öppet och förutsättningslöst förhållningssätt. Analysen av intervjumaterialet har emellertid inspirerats av ett förfarande där det till viss del skett en växelverkan mellan induktion och deduktion. I den här studien handlar det snarare om att koder och teman har impregnerats av teorin och inte om de-duktiv hypotesprövning. Lindgren använder begreppet abduktion för att beskriva denna dynamiska process i vilken forskaren pendlar mellan att å ena sidan bygga koder och teman utifrån materialet, och att å andra sidan pröva koder och teman mot materialet (2014b, s. 67).
Arbetsprocessen för analysen har följt två faser; kodning och tematisering. Kodning är det första steget och en första reduktion av materialet. Det innebär att utdrag från den transkriberade inter-vjun har plockats ut och försetts med olika koder. Koderna utgör olika meningsenheter i materialet
19
och en och samma kod kan återkomma flera gånger i analysen av materialet. Uppsatsen över-gripande frågeställningar har tillsammans med det som ansetts vara intressant utifrån studiens teo-retiska utgångspunkter styrt vad det är som har kodats. En sådant förfarande kan beskrivas som tematisk kodning där forskaren redan innan denne hunnit bekanta sig med den insamlade empirin har bestämt vad det är som är relevanta att koda. Nackdelen med denna strategi är att synfältet begränsas. Ett abduktivt angreppssätt kan kompensera för detta genom att som forskare även vara öppen för en mer förutsättningslös tolkning av materialet (Lindgren, 2014c, s. 45–50). Lindgren sammanfattar kodning och skriver bland annat:
Koden är alltså dels en språklig etikett som kommer ur en idé om en kategori i data som du fått, dels en centralpunkt för dina tankar om denna kategori […] Kodningen är ett sätt att ordna och indexera det material som studeras, som i sin tur leder till skapandet av ett ’tematiskt ramverk’ […] som är avgörande för de fort-satta analyserna. (2014c, s. 52)
Det utifrån koderna konstruerade tematiska ramverket är det som är analysens andra fas; tema-tiseringen. Tematisering innebär att de koder som uppvisar likheter med varandra sorteras under ett och samma tema. Kodning och tematisering kan beskrivas i termer av en dynamisk process i vilken det sker en växelverkan mellan de två faserna. Ett och samma textutdrag kan dessutom etiketteras med olika koder och således tematiseras på olika sätt. Tematiseringens syfte är att synlig-göra mönstren i det empiriska materialet för att sedan, vilket här görs i uppsatsens avslutande del, relatera dessa till tidigare forskning (Lindgren, 2014b, s. 63–67). Det abduktiva angreppssättet har tillämpats i samband med analysen genom att begreppen objektivitet och neutralitet samt grad-eringen av dessa utgjort några av de teman som konstruerats. Utöver dessa konstruerades följande teman: undervisningens innehåll, undervisningens syfte och utmaning i undervisning. Uppsatsens resultatdel ska förstås som redovisningen av det kodade och tematiserade materialet. I den av-slutande delen kontextualiseras sedan studiens resultat genom att det på ett explicit sätt relateras till de teoretiska utgångspunkterna och tidigare forskning.
Intervjuerna spelades in och rekonstruerades sedermera genom transkribering i text. Transkriberingsgraden har legat på en medelnivå vilket har inneburit att i ett första skede har inter-vjun transkriberats i sin helhet. I analysen och redovisningen av denna har emellertid transkriberingsgraden varit något lägre. Att ta sig vissa friheter i hur transkriberingen genomförs är inte något som strider mot någon särskild praxis för hur det bör genomförs. Transkribering kan ske på olika sätt och är avhängigt av studiens inriktning och syfte (Kvale & Brinkman, 2014, s. 220– 222). Av tidigare nämnda skäl har en intervjuform valts som omöjliggjort tolkning av den kontext
20
respondenterna befunnit sig i under intervjun. Inte heller pauser eller icke-verbal kommunikation har analyserats närmare.
Etiska överväganden
De etiska principer för forskning som är antagna av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har aktiverats i den här studien. Dessa har använts i enlighet med det syfte i vilket de har uppkommit; för att skydda de individer som deltar i studien (Vetenskapsrådet, u.å., s. 6). Bland de etiska principerna finns ett krav på att informera deltagarna om undersökningens syfte och vad som förväntas av dem samt om att medverkan bygger på frivillighet och att den när som helst kan avbrytas (Vetenskapsrådet, u.å., s. 7). Denna information har inkluderats i det missivbrev, se bilaga i slutet av uppsatsen, respondenterna fick skickat till sig i samband med förfrågan. Brevet uppfyller även kravet på samtycke liksom kravet på konfidentialitet (Vetenskapsrådet, u.å., s. 9–12). Detta genom att de tillfrågade har fått möjlighet att bekräfta sin medverkan med en underskrift och att de har informerats om att medverkan är anonym, att ingen obehörig kommer få ta del av de uppgifter de lämnar samt att intervjusvaren enbart kommer användas för bruk i uppsatsen. Där-igenom fullgörs även den sista etiska principen, det så kallade nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, u.å., s. 14).
Urval och avgränsningar
Vad beträffar urvalsmetoden i kvalitativa intervjustudier kan betydelsen av denna relativiseras i förhållande till dess betydelse i kvantitativa undersökningar. Eftersom den här studien i synnerhet, och kvalitativa studier i allmänhet, inte gör anspråk på att generera generaliserbara slutsatser finns det heller ingen anledning att använda ett randomiserat urval eller eftersträva representativitet i detta. Bredd i urvalet har följaktligen varit sekundärt och möjligheten att nå ett kvalitativt djup i intervjuerna har varit överordnat (Ryen, 2004, 77–78). Mot bakgrund av detta och av tidsskäl har urvalet begränsats till fem respondenter. Ryen menar att lägre än tio undersökningspersoner är vanligt i studentuppsatser och fortsätter med att skriva: ”Det är inte antalet i sig som bestämmer mättnadspunkten utan innehållet” (2004, s. 86). Respondenterna har emellertid inte valts efter god-tycke utan några kriterier för urvalet har beaktats. Generellt kan sättet på vilket urvalet gjorts be-skrivas som ett bekvämlighets- och snöbollsurval. Det förra har inneburit att gymnasielärare i samhällskunskap från olika skolor i en region i södra Sverige tillfrågades om att medverka i studien. På grund av varierad svarsfrekvens har det funnits ett behov av att komplettera med ett snöbolls-urval vilket inneburit att respondenterna i samband med intervjun har fått ge förslag på lämpliga personer att intervjua (Hartman, 2004, s. 243, 285). Nackdelen med ett snöbollsurval är att det kan
21
bli en viss likriktning avseende vilka som intervjuas eftersom respondenterna tenderar att föreslå personer som de känner och liknar dem själva (Hartman, 2004, s. 286). Av den anledningen har viss variation eftersträvats i urvalet genom att lärare från olika skolor och program har tillfrågats. Viss könsfördelning i urvalet har också eftersträvats men på grund av vilka som har kunnat och inte kunnat medverka har merparten av dem som intervjuats varit män. Detta implicerar emellertid inte att det behöver finnas några skillnader mellan kvinnliga och manliga lärare men att dra slut-satser om detta har varit omöjligt. Hartman skriver om det homogena urvalet som det varierade urvalets motsats och menar att fördelen med det förra är att det ökar möjligheten att nå förståelse för en specifik grupp av människor (2014, s. 286). Det går argumenterar för att gymnasielärare i samhällskunskap i vissa avseende kan betraktas som en homogen grupp. Det har dessutom funnits skäl att eftersöka lärare med några års erfarenhet. Erfarna lärare har sannolikt ställts inför flera situationer där de har fått anledning att reflektera över den egna hållningen i undervisningen och hur denna påverka eleverna. Namnen på respondenterna är fingerade och nedan följer en kort presentation av dessa:
- Malin: Lärare i samhällskunskap och religionskunskap som arbetat tio år i yrket. - Peter: Lärare i samhällskunskap, historia och geografi som arbetat 27 år i yrket. - Filip: Lärare i samhällskunskap och historia som arbetat fyra och ett halvt år i yrket. - Pontus: Lärare i samhällskunskap, religionskunskap och psykologi som arbetat 13 år i yrket. - Sven: Lärare i samhällskunskap, historia och sociologi som arbetat 33 år i yrket.
Ryen problematiserar den kvalitativa intervjun som metod och menar att den aldrig kan uppnå fullständig validitet (2004, s. 93). Det går heller aldrig veta i vilken grad respondenterna talar sanning eller idealiserar bilden av den egna undervisningen. Frågan om huruvida de förhållningssätt re-spondenterna ger uttryck för, och vilka de menar präglar den egna undervisningen, efterlevs kan inte besvaras utifrån den metod som brukas i föreliggande uppsats. För att komplettera den data som samlats in hade observationer kunnat genomföras där lärarna i undervisningssammanhang undersöktes utifrån samma forskningsfrågor. Intervjuer med elever om hur de uppfattar att lärare förhåller sig till de egna politiska åsikterna i undervisningen hade också kunnat genomföras för att ge en mer komplett bild av det som undersöks. Men det finns motiveringar bakom dessa val kring avgränsningar. Det enkla skälet handlar om de begränsningar som funnits avseende omfång och tid för uppsatsen. Observationer av undervisning och intervjuer med elever har dessutom svårligen kunnat genomföras mot bakgrund av situationen med covid-19 och folkhälsomyndighetens rekommendationer om att gymnasial utbildning ska bedrivas på distans (Folkhälsomyndigheten,
22
2020b). Johnsson Harrie skriver dessutom i sin samhällsdidaktiska forskningsöversikt om att ele-vers uppfattningar om demokrati och demokratiundervisning är ett relativt beforskat område och att, precis som framgått i inledningen till avsnittet om tidigare forskning, samhällslärare generellt mer sällan har studerats inom ramen för samhällsdidaktisk forskning (2011, s. 22).
Redan i uppsatsens inledning, bakgrund och i redogörelsen av tidigare forskning har några argu-ment för uppsatsens inriktning mot politik och politiska frågor i undervisningen underbyggts. Poli-tik och politiska frågor är naturligt integrerat i det centrala innehållet för många av kurserna i samhällskunskapsämnet på gymnasieskolan. Kunskapskraven för några av kurserna föreskriver att eleverna dessutom ska bedömas efter sin förmåga att kunna argumentera för sina ståndpunkter (Skolverket, u.å.). Ur dessa synpunkter har det varit relevant att precisera undersökningen till samhällskunskapslärare i gymnasieskolan eftersom politik och politiska frågor förväntas behandlas i deras undervisning. Politik kan karakteriseras som ett dilemma och ett ämne som per definition är att uppfatta som kontroversiellt (Hess, 2009, s. 5). Ett antagande kan således göras om att politik i undervisningen hanteras på olika sätt. Den debatt som det hänvisades till i inledningen, om hur lärare bör förhålla sig till de egna politiska åsikterna i undervisningen, visar att frågan har en norma-tiv karaktär. Lärare, och utomstående, har olika synsätt kring hur den bör hanteras i undervisningen. Frågan blir därigenom intressant att studera.
Resultat
Sättet på vilket resultatet redovisas kan beskrivas som dialogiskt. Det innebär att undersöknings-personernas uppfattningar om olika förhållningssätt har analyserats i relation till varandra. Redo-visningen är indelad i tre delavsnitt. Den första delen kan förstås som en bakgrund till de övriga delarna. I denna del redogörs det för lärarnas allmänna syn på undervisningen om politik och poli-tiska frågor samt för hur de angriper denna. I den andra delen redovisas analysen av lärarnas håll-ningar på detaljnivå, vilket gör det möjligt att fånga den komplexitet och mångtydighet som finns i intervjusvaren kring de hållningar och undervisningspraktiker som lärarna diskuterar. I resultat-redovisningens avslutande del sammanfattas sedan lärarnas övergripande förhållningssätt till de egna åsikterna i undervisningen om politik och politiska frågor. Detta genom att det som lärarna uttryckt under intervjun generaliseras och typifieras i olika hållningar.
Lärarnas undervisning om politik och politiska frågor
En av de inledande frågorna som ställdes till samtliga respondenter var huruvida de själva hade någon tydlig partipolitisk ståndpunkt och ideologisk hemhörighet. Viss variation framkom i svaret
23
på frågan mellan de fem respondenterna avseende hur väl de ansåg att de var förankrade i någon politisk uppfattning eller ideologi. En skillnad mellan respondenterna var också deras vilja eller ovilja att avslöja var deras sympatier låg. Filip, Sven och Peter hade inga problem med att vara transparenta med dessa under intervjun medan Malin och Pontus inte avslöjade var sympatierna låg. Denna vilja eller ovilja kan ge en viss antydan om eller ha en viss korrelation med hur de enskilda lärarna förhåller sig till de egna åsikterna i undervisningen. Alla lärarna hade en tydlig ideologisk hemhörighet men de var mer splittrade i sin partipolitiska tillhörighet. Malin svarade följande på frågan om sin ideologiska och politiska hemhörighet:
Jag skulle säga att jag har en tydlig ideologisk hemhörighet. Men jag har aldrig varit partipolitiskt engagerad eller aktiv på det sättet. (Malin)
Malin var alltså förtegen kring var hennes sympatier låg under intervjun och det var även Pontus. Han förklarade att han har röstat på olika partier och att det är sakfrågor som har avgjort vad han har röstat på:
Jo, men jag har nog en tydlig ideologisk hemhörighet. Samtidigt har jag inte röstat på ett och samma parti i samma val. Det är ofta sakfrågor som har avgjort vad jag röstat på. (Pontus)
Även Filip och Sven berättade att de har röstat olika från val till val men att de alltid röstat på partier vänster på den politiska skalan. De var därmed öppna med var de stod ideologiskt. Sven svarade bland annat följande på frågan om sin politiska tillhörighet:
Inte partipolitisk ståndpunkt, den har varierat lite. Jag har alltid haft min politiska orientering kring vänster. Miljöpartiet har jag haft sympati för, om de nu är höger eller vänster, och även Vänsterpartiet och Sossarna. Deras frågor och deras utgångspunkter ligger närmare mig. (Sven)
Liksom Filip och Sven hade Peter inga problem med att avslöja var han stod ideologiskt eller vad han röstade på. Peter avviker från övriga genom att han är den enda som är politiskt aktiv. Han har haft politiska uppdrag för ett riksdagsparti under hela sin 27 år långa yrkeskarriär som lärare:
Jag är politiskt aktiv och det har jag varit sen jag var liten och under hela min yrkeskarriär har jag haft detta engagemang. Det var också anledningen till att jag valde att bli lärare; jag har i grunden ett djupt samhälls-engagemang och det är helt enkelt jag. (Peter)
24
Lärarna kom vid flera tillfällen in på vad undervisningens innehåll kretsar kring när de undervisar om politik och politiska frågor samt på vilket sätt denna undervisning utformas. När lärarna reson-erade kring detta kom det inte sällan in på vad undervisningen i politik i synnerhet, och under-visningen i samhällskunskap i allmänhet, syftade till och vad de ansåg var de övergripande målen med undervisningen. Det kan vara relevant att återge lärarnas syn på undervisningens innehåll, arbetsformer och syfte eftersom detta potentiellt kan konstituera, eller vara konstituerat av, den hållning de intar i undervisningen.
Alla de intervjuade lärarna, förutom Filip, menade uttryckligen att politik och politiska frågor är något i undervisningen återkommande som genomsyrar hela ämnet. Mot bakgrund av detta är det rimligt att anta att lärarna har ställts inför flera situationer där de har behövt välja hur de ska förhålla sig till det stoff som avhandlas. I undervisningen om politik och politiska frågor har lärarna antag-ligen även behövt ta ställning till huruvida de ska avslöja sina egna åsikter eller inte. Sven uttryckte sig på följande vis beträffande politik som en återkommande del av undervisningen:
Du kanske inte alltid kallar det politik, men politiska frågor ligger insprängda i det mesta du undervisar om. […] Du har det exempelvis i samhällskunskap 2 i nationalekonomi. Där är det väldigt mycket politik. (Sven) Respondenterna var överens om att politik är något som återkommer i hela samhällskunskaps-ämnet men samtliga hade också ett mer avgränsat och isolerat arbetsområde om politik. De fem lärarna betonade alla betydelsen av ideologierna i detta arbetsområde och menade att dessa utgjorde ett slags fundament för undervisningen om politik. Det vanligaste sättet att undervisa om politik bland respondenterna förefaller vara att ha ideologierna som en form av utgångspunkt och sedan relatera dessa till annat innehåll i undervisningen. Peter, Malin, Sven och Pontus gjorde, enligt dem själva, i undervisningen kopplingar mellan ideologierna och de politiska partierna. Både Malin och Peter anammade en strategi i undervisningen där de hade en intention att utgå från aktualiteter och olika typer av samhällsfrågor och sedan sätta dessa i relation till ideologierna. Beträffande detta sa Malin:
Jag jobbar med ideologier kopplat till partier utifrån vissa frågor under vissa år. Sådant som dyker upp och är aktuellt. […] Jag kan tycka det är spännande att prata om det relaterat till en större fråga i samhället och sedan kopplat till partierna och ideologierna. (Malin)
25
Peter, Filip och Pontus underströk dessutom vikten av att i undervisningen om politik utgå från vad som är relevant för eleverna. Peter använder sig bland annat mycket av idén om problembaserat lärande och motiverar fördelen med detta:
Men det är bäst om det kommer underifrån och att det är efterfrågestyrt för då får man störst elev-engagemang. Det är idén med problembaserat lärande, om man utgår från ett behov med eleverna blir det mycket bättre. (Peter)
Filip är den som avviker mest från övriga i frågan om vad som behandlas i undervisningen om politik. Även om Filip avsätter ett helt arbetsområde för politiska ideologier förklarade han:
Jag undervisar om ideologi i lite mer existentiell bemärkelse. Här kommer ett krux, och det kanske gör mig lite ovanlig, men jag är ganska ointresserad av att undervisa om partipolitik och betydligt mer intresserad av politiken i människans vardagsliv. (Filip)
Han förtydligade att han har en ganska vid och okonventionell förståelse av begreppet ideologi. Filip konkretiserade även vad han menade med politiken i människans vardagsliv:
Jag har till exempel undervisat om våld utifrån olika teoretiska angreppssätt. Den typen av mer allmän-mänskliga koncept och fenomen gillar jag att närma mig. Jag menar nog mer att man försöker problematisera vardagen, inte såhär att man säger att det där var en politisk handling i ditt vardagsliv utan mer att man problematiserar och ifrågasätter vad som händer. (Filip)
Som tidigare nämnts kan det föreligga samband mellan lärarnas sätt att undervisa om politik, vad de anser är syftet med denna och vilka hållningar de föredrar. Lärarnas olika hållningar och sättet på vilket de motiverar dessa dissekeras och analyseras närmare i nästkommande delavsnitt. Ingen av respondenterna fick en direkt fråga om vad de ansåg var syftet med undervisningen i politik och samhällskunskap, men med undantag för Malin förklarade samtliga explicit, i olika sammanhang, vilken målsättning de hade med undervisningen. Citatet ovan indikerar vad Filip önskar att sin undervisning ska leda till, det vill säga att eleverna ska problematisera och ifrågasätta det som hän-der. Han utvecklade detta resonemang ytterligare, vilket kan uppfattas som en svagt neutral hållning där Filip har en intention att påverka eleverna i en viss riktning:
Det som är hela poängen är att elever kommer ut och tycker att allt är hopplöst och paradoxalt. En kurs på skolan heter politik och hållbar utveckling där fokus ligger konkret på att få till en hållbar utveckling. Om jag hade haft den kursen hade det återkommande varit vad det är för problem som gör att vi aldrig kommer uppnå hållbar utveckling. (Filip)
26
Peter och Pontus hade en liknande syn på vad syftet med undervisningen är. Deras klassrumsklimat kan beskrivas som tillåtande i den bemärkelsen att elevernas åsiktsfrihet är långtgående men med ett villkor; eleverna ska kunna underbygga sina ståndpunkter och kunna argumentera för sin sak. Peter nämnde åtskilliga gånger att hans huvudsakliga mål med undervisningen är att stimulera ett samhällsengagemang hos eleverna. Han strävade efter att i undervisningen använda sig av arbets-former där eleverna får ta ställning och som han uttryckte det:
Att man faktiskt kan göra sin del av demokratin. Jag vill inte bara undervisa om demokrati utan också att man är med och gör demokrati. (Peter)
Pontus gav uttryck för en målsättning som påminner om den Peter eftersträvade. Han förklarade att syftet med samhällskunskap inte är att eleverna ska påtvingas en viss politisk åskådning utan det överordnade syftet är att möjliggöra för eleverna att bli goda samhällsmedborgare och utveckla en egen politisk uppfattning. För att åstadkomma detta menade Pontus att eleverna behöver ex-poneras för olika perspektiv och få en bred bild av det partipolitiska landskapet. Här implicerar Pontus en viss hållning till undervisningen om politik vilken kan beskrivas som starkt objektiv och starkt neutral. Detta analyseras närmare i kommande del av resultatet. Vissa paralleller kan dras till det Sven ansåg vara ett mål för undervisningen; att medvetandegöra eleverna:
Det är viktigt för mig att presentera dessa områden så att de förstå vad de röstar på. Det är en vision och det är viktigt för demokratin att göra dem medvetna. Kanske inte exakt att de vet, men att de får en väg-ledning kring hur politiken är uppbyggt och åtminstone att de kan känna vilken sida de tillhör och efter processande kan ta sig fram till ett parti också. (Sven)
Sven underströk, precis som Pontus, betydelsen av att ge eleverna förutsättningar att utveckla en individuell politisk uppfattning. Liksom Peter, se hans citat ovan om att eleverna måste få vara med att göra demokrati, framhöll samtliga respondenter att de i sin undervisning har inslag där eleverna får göra ställningstaganden och uttrycka sina åsikter.
Lärarnas olika hållningar i undervisningen om politik och politiska frågor
En standardfråga som riktades till varje respondent var hur de själva förhöll sig till innehållet i undervisningen om politik och politiska frågor. I frågan berördes även de olika hållningarna lärarna intog i undervisningen och därigenom också på vilka sätt de förhöll sig till de egna politiska åsikt-erna. Eftersom frågan om lärarnas olika hållningar har en tydlig förankring i studiens syfte är det något som återkommit i intervjun och svaren på frågan utgör den största delen av materialet. När
