• No results found

Barn i behov av särskilt stöd - pedagogers förhållningssätt, arbetssätt och kunskaper

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barn i behov av särskilt stöd - pedagogers förhållningssätt, arbetssätt och kunskaper"

Copied!
47
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barn i behov av särskilt stöd –

pedagogers förhållningssätt, arbetssätt

och kunskaper

Children in need of special support – preschool teachers attitude, workmethods and knowledges

Theresa Lindahl

Nathalie Sundwall

Förskollärarexamen, 210 hp 2016-06-03

Examinator: Richard Ahlström Handledare: Linda Palla LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

(2)

2

Förord

Ett stort tack till Linda Palla som inspirerat oss, alltid funnits där och gett oss ny energi efter varje handledningsmöte. Vi vill tacka alla pedagoger som hjälpt oss att få empiri till vår studie. Till sist vill vi tacka våra familjer som peppat och stöttat oss på denna långa tuffa väg med vår skrivprocess. Vi har båda ansvarat och arbetat med alla avsnitt i vår studie.

(3)

3

Abstract

We want to use our aim and questions to examine educators' views on their working methods, attitude and knowledge in relation to children in need of special support in kindergarten. The aim is also to examine how educators consider themselves to be supported in the matter of treating every child on equal terms. Less time and larger groups of children is something that respondents are talking about when it comes to the educational activities in preschool. How are the educators affected in their work with children in need of special support on equal terms in relation to less time and larger groups of children? We have interpreted our materials using special educational perspectives and concepts of normality, deviation and differentiation. To carry out our study and get as rich material as possible, we used semi-structured interviews and questionnaires. Our study group consists of eight respondents with different

occupational titles in larger municipalities in Sweden. We found that the teachers in the study believed that all children should be treated equally in preschool but that

conditions such as larger groups of children, lack of knowledge and time is something that inhibited them in their work. The educators felt that it was their responsibility to have knowledge about children's needs and find effective methods for all children, but that the conditions inhibited them in their work. Furthermore, they believed that various institutions and special education could be a great support to gain new knowledge, discover new opportunities and new ways of working in a preschool for everybody.

Nyckelord: Arbetssätt, avvikelse, barn i behov av särskilt stöd, förhållningssätt, förskola, normalitet & specialpedagogik.

(4)

4

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Bakgrund ... 6

1.1.1 Barn i behov av särskilt stöd ... 7

1.1.2 Styrdokument ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Teoretiskt ramverk ... 9

2.1 Centrala begrepp ... 9

2.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 10

2.3 Tidigare forskning ... 13

2.3.1 Specialpedagogik, normalitet och avvikelse ... 13

2.3.2 Personalens förhållningssätt ... 15 2.4 Särskilt stöd ... 16 3 Metod ... 18 3.1 Datainsamlingsmetod ... 18 3.2 Undersökningsgrupp ... 18 3.3 Genomförande ... 19 3.4 Bearbetning ... 20 3.5 Etiska överväganden ... 20

4 Resultat och analys ... 22

4.1 Barns lika villkor till lärande och samspel ... 22

4.1.1 Skillnader i bemötande ... 24

4.1.2 Lika eller olika villkor ... 25

4.2 Förskolornas kunskap och arbetssätt ... 27

4.2.1 Hinder ... 27

4.2.2 Möjligheter ... 27

4.2.3 Material som stöd ... 29

4.3 Specialpedagogisk kompetens ... 30

(5)

5

4.3.2 Specialpedagog som stöd ... 32

5 Slutdiskussion ... 35

5.1 Bemötandet av barn i behov av särskilt stöd ... 35

5.2 Arbetssätt och kunskap ... 36

5.3 Specialpedagogiskt stöd ... 37

5.4 Metoddiskussion ... 38

5.5 Fortsatt forskning ... 39

6 Referenser ... 40

7 Bilagor ... 44

Bilaga 1: Information om deltagande i studien ... 44

Bilaga 2: informationsbrev + intervjufrågorna ... 45

Bilaga 3: Samtyckesformulär ... 46

(6)

6

1

Inledning

I detta avsnitt kommer studiens relevans diskuteras och motiveras. Vidare kommer även studiens syfte och frågeställningar specificeras.

1.1

Bakgrund

Barn i behov av särskilt stöd i förskolan ska få möjlighet att utvecklas på lika villkor som barn utan behov av särskilt stöd. Pedagoger behöver tid och möjlighet att lära sig om barn i behov av särskilt stöd eller barnets diagnos om det nu finns någon. För att kunna skapa de bästa förutsättningarna för barnet i förskolan behöver pedagogerna tid och kunskap om alla barns behov. Denna studie lyfter hur pedagoger ser på arbetet med barn i behov av särskilt stöd och hur deras kunskaper används i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Pedagogerna kan få en mer tydlig bild över sitt förhållningssätt, arbetssätt och kunskaper, vilket kan leda till att pedagoger kan inse vad som bör förbättras i arbetet men även vilka metoder och arbetssätt som anses bra. Vår studie är baserad på praktiknära relevans där vi vill synliggöra pedagogers förhållningssätt och kunskaper när det gäller barn i behov av särskilt stöd i förskolan. I studien synliggörs pedagogernas olika synvinklar av sitt arbete eftersom det kan anses vara av stor vikt i arbetet med att alla barn i förskolan ska få samma förutsättningar. Genom att synliggöra pedagogers syn på sitt eget arbete samt deras kunskaper kan vi antyda att pedagoger och arbetslag i förskolan börjar reflektera mer över deras arbetssätt, förhållningssätt och kunskaper kring detta. Något som kan ses som en stor brist är kunskaper om barn i behov av särskilt stöd i förskolan, vilket arbetssätt och förhållningssätt pedagoger kan ha för att arbeta likvärdigt med alla barn. I ett samhälle där barngrupperna blir större och personalantalet inte utökas kan leda till att tiden för det enskilda barnet blir mindre. Enligt Palla (2015) är forskning gällande specialpedagogik i förskolan ett stort

bristområde vilket är en av anledningarna som motiverar genomförandet av denna studie.

(7)

7

1.1.1

Barn i behov av särskilt stöd

Specialpedagogik handlar om att alla barn oavsett svårigheter ska inkluderas i

verksamheten och att alla barn i förskolan har rätt att få stöd. Enligt Persson (2001) är specialpedagogik ett kunskapsområde inom pedagogiken med uppgift att stötta den pedagogiska verksamheten inom område där avvikelser definieras och ges uttryck. Specialpedagogik fokuserar på verksamhetsförändring där det finns problematik eller svårigheter i barngruppen. Det kan även finnas individanpassat stöd för barn i behov av särskilt stöd då barnet till exempel har en diagnos, en funktionsnedsättning eller en problematik i utvecklingen. I specialpedagogik kan specialpedagog vara ett hjälpmedel för personalen på avdelningen, specialpedagog kan ge olika former av stöd till

personalen (Ahlberg, 2013).

1.1.2

Styrdokument

I läroplanen (Skolverket, 98/2010) står det att verksamheten ska anpassas till alla barn. Vidare kan man läsa i läroplanen att alla barn ska ha rätt till stöd utifrån individuella behov och förutsättningar. Barns rätt till stöd kan vara svårt att definiera för det kan finnas barn som tillfälligt är i behov av stöd till exempel på grund av förändrad

familjesituation. Barns rätt till stöd kan också innebära de barn som har en diagnos, så som exempelvis autism eller ADHD. Barn i behov av särskilt stöd kan vara de barn som har ett diagnostiserat funktionshinder men även barn i den så kallade "gråzonen". "Gråzonen" innefattar de barn som är i behov av särskilt stöd för att kunna medverka i förskolans vardag på lika villkor som barn utan behov av särskilt stöd (Lindqvist, 2013). Detta leder oss till specialpedagogik som kan vara ett underlag för att utveckla

verksamheten, men även ett stöd för enskilda individer. Lutz (2009) anser att stödet kan genomföras genom proaktiva (förebyggande) respektive reaktiva (sätts in efter

svårigheten upptäckts) insatser eller i kombination med varandra.

I skollagen står det

Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom

(8)

8

uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska

förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna (Skollagen 8 kap. 9 §).

Detta kan vi tolka som att alla aktörer i förskolan har ett ansvar att se till att alla barn i behov av särskilt stöd behandlas likvärdigt och har samma möjligheter till utveckling och lärande. Men hur får personalen förutsättningar, kunskaper och stöd i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

1.2

Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka pedagogers syn på sitt arbetssätt, förhållningssätt och kunskaper i relation till barn i behov av särskilt stöd. Syftet är även att undersöka hur pedagoger anser sig få stöd i att bemöta alla barn på lika villkor.

Syftet avses att nås genom följande frågor:

 Hur ser pedagoger på sitt sätt att bemöta barn i behov av särskilt stöd?  Hur får pedagoger sina kunskaper om barn i behov av särskilt stöd?

 Vad kan det innebära enligt pedagogerna att vara kompetenta i en förskola för alla?

(9)

9

2

Teoretiskt ramverk

Vi har valt att använda oss av specialpedagogiska perspektiv som utgångspunkt i vår studie. Detta för att kunna analysera och förstå hur personalen i förskolan beskriver sin kunskap i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Centrala begrepp är även avvikelse, normalitet och differentiering.

2.1

Centrala begrepp

Differentiering betyder att åstadkomma skillnader (SAOL, 2006). Differentiering i relation till specialpedagogik handlar om processer som gör det möjligt att möta olika människors förutsättningar till lärande (Ahlberg, 2013). I Emanuelsson och Perssons (2002) artikel förklarar de att differentieringsproblem som kan finnas i verksamheten kan lösas med hjälp av specialpedagogikens verktyg och alternativ till arbetssätt. Detta kan man förstå som att specialpedagogik är ett stöd till den vanliga pedagogiken med metoder för att möta alla människors förutsättningar för lärande. I studien kommer fokus ligga på differentiering av metoder i verksamheten.

Enligt Tideman (2000) kan normalitet delas upp i tre olika synsätt. Han benämner det första som statisk normalitet. Vidare förklarar Tideman statisk normalitet som att det normala kan ses hos en stor del av befolkningen, med detta menar han att det som anses normativt hos största delen av befolkningen blir den statiska normaliteten. Det andra synsättet som Tideman (2000) lyfter benämner han som normativ normalitet. Normativ normalitet bedöms utifrån de rådande värderingar som finns i samhället, med detta menar han att värderingarna i samhället bestämmer vad eller vem som tillhör normen. Det sista synsättet benämner Tideman som individuell eller medicinsk normalitet. I individuell eller medicinsk normalitet läggs fokus på att bedöma om det finns något avvikande eller sjukt hos individen som kan anses avvika från normen. Utifrån detta menar Tideman att där finns en avsikt att medicinsk behandling kan vara nödvändig för att dessa individer ska anses tillhöra normen så som till exempel diagnosen ADHD.

(10)

10

Lutz (2006) menar att oavsett vilka definitioner som än används finns det svårigheter för personalen att tydliggöra vad som anses normalt respektive avvikande.

Avvikelse kan ses som en brist hos den enskilda individen eller som en brist i

samverkan med miljön. Det kan även förklaras som att det är något individen saknar för att uppnå normen i samhället. Lutz (2009) menar att när barns beteende inte hör till normen och anses oönskat eller avvikande anses pedagogernas roll vara att bedöma vilka barn som är i behov av särskilt stöd. Det kan då vara viktigt för pedagogerna att i vissa fall se vilka beteenden som inte anses tillhöra normen. Detta för att kunna få specialpedagogiskt stöd och hjälp att forma verksamheten så den är anpassad till alla barn. I vår studie kommer begreppet avvikelse definiera vad pedagogerna anser avvikande i barns beteende.

2.2

Specialpedagogiska perspektiv

Det finns olika teoretiskt framtagna sätt att se på specialpedagogik inom forskning och här kommer vi kort förklara varje perspektiv. Utifrån vilken forskare man utgår ifrån kan benämningarna på perspektiven variera men i grund och botten är betydelsen av perspektiven detsamma. Vi har valt att utgå från Ahlbergs (2013), Nilholms (2005) och Perssons (1998) definitioner av de olika perspektiven.

Det första perspektivet inom specialpedagogik som kunskaps och forskningsområde anses vara individperspektivet som fokuserar på att barns svårigheter tillskrivs barnet och att det är barnet själv som bär på sina svårigheter. Då brukar forskarna fokusera på barnet och utgår ifrån barnets egenskaper, bakgrund och den aktuella situationen. Forskning inom detta perspektiv har blivit nära kopplat till skolan då elevens

svårigheter ofta kan förklaras som elevens avvikelse från normen. Forskning inom detta perspektiv kan förklara och stödja sig i olika neurologiska, medicinska och

psykologiska förklaringsmodeller (Ahlberg, 2013). När Persson (1998) talar om detta perspektiv benämner han det som kategoriska perspektivet vilket innebär att man ser barnen som bärare av svårigheterna. Han förklarar det som att barns svårigheter

(11)

11

relateras till låg begåvning eller sämre hemförhållanden. Utifrån det kategoriska

perspektivet uppkom det relationella perspektivet på grund av att forskare kritiserade att fokus endast lades på vem eller vad som ansågs ansvarig för svårigheterna.

Till skillnad från det kategoriska perspektivet ser forskare inom det relationella perspektivet att barnet är i svårigheter. Det andra perspektivet förklaras av Ahlberg (2013) som att skola och verksamhet lägger fokus på barns relationer och interaktion med miljön runt omkring sig. Vidare förklarar hon att problem som finns i

verksamheten kan relateras till miljön runt omkring barnet (Ahlberg, 2013). Även Persson (1998) menar att det relationella perspektivet tar sin grund i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika barn. Persson poängterar också miljöns påverkan på barns förutsättningar att uppfylla vissa krav som institutionerna kan ställa. Han förklarar det relationella perspektivet som en relation till specialpedagogik, byggd på interaktion med den generella pedagogiken. Nedan följer en figur återgiven av Persson (2001, s.143) över de två grundläggande perspektiven inom specialpedagogik som kunskapsområde och forskningsämne:

(12)

12

Figur 1. Figur över det relationella perspektivet respektive det kategoriska perspektivet

och deras konsekvenser inom sex pedagogiska huvudområden (Figuren återgiven efter Persson, 2001, s.143).

Nilholm (2005) menar att det utvecklats ett tredje perspektiv som han benämner som det kritiska perspektivet. Vidare förklarar Nilholm att det kritiska perspektivet lägger sin fokus på att alla har rätt att vara en del av normen i förskolan som praktik. Inom det kritiska perspektivet handlar det inte om att vara kritisk till specialpedagogik i sig utan till en bestämd form av specialpedagogik. I det kritiska perspektivet ser forskarna olikheter hos individen som något som berikar verksamheten. Ahlberg (2013) benämner detta perspektiv som organisations- och systemperspektivet och menar att forskare inom perspektivet undersöker problem i verksamheten och inte specifikt hos barnet.

(13)

13

Hon menar vidare att verksamhetens arbete studeras, utvärderas och förbättras med hjälp av olika sociologiska och pedagogiska modeller.

Utifrån ovanstående perspektiv har ett fjärde perspektiv utvecklats, detta perspektiv kan enligt Ahlberg (2013) benämnas som samhälls- och strukturperspektivet. Samhälls- och strukturperspektivet står för att forskarna har lagt fokus på problematisering av olika föreställningar och granskat individers delaktighet i bland annat samhälle och skola. Likvärdighet är centralt i ovanstående perspektiv, då en del fokus läggs på skolan som ska ha en inkluderande undervisning. Detta brukar grundas i sociologiska

förklaringar men även filosofiska förklaringar kan komma att stötas på inom detta forskningsområde (Ahlberg, 2013). Nilholm (2005) benämner detta perspektiv som dilemmaperspektivet och belyser att forskare inom perspektivet menar att det inte finns ett svar på hur personalen bör agera eftersom de måste anpassa sig efter barnets behov och situation. Vidare menar han att dilemmaperspektivet kritiserar både det kategoriska och det kritiska för deras ensidighet.

2.3

Tidigare forskning

I kommande avsnitt kommer vi att presentera tidigare forskning relaterad till special-pedagogik och barn i behov av särskilt stöd i förskolan.

2.3.1

Specialpedagogik, normalitet och avvikelse

Inom det specialpedagogiska forskningsfältet har det riktats mycket fokus på vad som är avvikande/onormalt respektive normalt i den sociala samvaron. I Lutz (2006) studie analyserar han innebörden av avvikelsebedömning hos barnen. Vidare problematiserar han ordet avvikelse och menar att om personalen ska försöka definiera ordet avvikelse kan detta leda till en moteffekt på den inkluderande verksamheten. Att personalen ska försöka definiera ordet avvikelse hade kunnat uppfattas som ett problem, då det blir svårt att specificera vem som har rätten att anse att någon eller något avviker från normen. Samtidigt poängterar han att avvikelsebedömning även kan fungera som ett bra

(14)

14

argument för personalen, för att kunna få mer tid för det enskilda barnet. Med fokus på att synliggöra olika professioners tolkningsrätt när det gäller avvikelse och normalitet i förskolan synliggör han personalens kommunikation om barns beteende när de

kategoriseras in som ett barn i behov av särskilt stöd. Pedagogerna i studien nämnde att de själva skulle vilja ha tiden att göra om förskolemiljön efter de barn som de upplever avviker från normen. Detta kan tolkas som att pedagoger inte anser sig ha tid att forma miljön i förskolan för alla barn. Men med hjälp av olika nätverk som till exempel habiliteringen eller specialpedagog får pedagogerna specialkunskap om olika tillstånd men även tips om nya arbetssätt och nytt pedagogiskt material. Dessa material och arbetssätt anser Lutz (2006) kan gynna alla barn som är en del av den dagliga verksamheten. Verksamheten för de barn som inte anses tillhöra normen utan anses avvikande utvecklas med tron om vad som är en bra pedagogik för dessa barn. När verksamheten utvecklas i tron om vad som är en bra pedagogik för barn i behov av särskilt stöd kan pedagogiken bli negativ för barn i behov av särskilt stöd då risken är att fokus läggs på det avvikande beteendet hos dessa barn och inte på deras utveckling.

Även Palla (2011) har i sin avhandling studerat barns olikheter inom förskolan men lägger fokus på att se förskolan som en diskursiv praktik. När hon talar om diskursiv praktik inom förskolan menar hon olika former av tal och text i specialpedagogiska sammanhang. Syftet med avhandlingen var att se hur barn formas när deras beteende utmanar personalen i förskolan men därefter även synliggöra barns möjligheter till att få lov att vara olika. Vidare har hon studerat olika situationer där personalen möter

specialpedagog för samtal, men även texter som producerats vid samtalen har varit relevanta i studien. I resultatet förklarar Palla (2011) att när ett barns beteende avviker från normen, kan detta leda till problem och oro hos personal eller föräldrar. Vidare diskuterar Palla hur olika konstruktioner av att vara speciell skapas genom

förhandlingar i olika sociala språkliga processer. Materialet visade att beroende på om personalen ansåg att situationen var normativ var ett visst beteende hos barnen okej. Medan andra beteenden ansågs behöva stöd, korrigering eller kompensation. Resultatet visade även en förståelse om barns identitetsskapande i förhållande till normen. Enligt normen är barn till exempel kommunikativa, lekfulla och sociala men när barnen

(15)

15

avviker från normen konstrueras en bild av till exempel antisociala, fysiska eller aggressiva barn.

2.3.2

Personalens förhållningssätt

I Pihlaja och Holst (2013) studie fokuserar de på personalens egna reflektioner om sitt eget arbete med specialpedagogik i förskolan. Det specifika syftet med studien var att granska lärarnas reflektionsförmåga över sitt eget specialpedagogiska arbete med barnen. För att studera lärarnas egna reflektioner om sitt arbete har forskarna skickat ut ett frågeformulär till olika respondenter via email. Målgruppen var förskollärare och specialpedagoger i sex olika arbetsområden med sammanlagt 45 olika arbetsplatser där de till slut fick sammanlagt 218 deltagare. Resultatet visade på att lärarna reflekterade över sitt arbete men att de inte var villiga att analysera omständigheterna kring hur de arbetar eller arbetets kvalitet. För att kunna analysera omständigheter och arbetets kvalitet krävs det enligt Pihlaja och Holst (2013) självkritisk personal. Personalen menade på att det inte fanns tid att planera samt att det enklaste sättet att analysera sitt arbete är att planera det först. Det framkom även att de hade ett speciellt pedagogiskt protokoll att följa för att planeringen skulle ta mindre tid.

Även Lansheims (2010) avhandling behandlar personalens syn på sitt arbete men fokuserar istället på specialpedagogernas egen förståelse av sitt uppdrag. För att analysera personalens syn på sitt arbete använder hon sig av intervjuer och samtal med blivande och examinerande specialpedagoger. Resultatet visar att specialpedagogerna finner det väldigt komplicerat att definiera specialpedagogik men även sin egen roll som specialpedagog. Utifrån detta drar Lansheim slutsatsen att det fortfarande är oklart vad specialpedagogens yrkesfunktion är. Detta kan tolkas som att det till stor del är väldigt svårt att avgöra vad en specialpedagog skall göra men även att specialpedagogik kan vara svår att definiera då den har en nära relation till den generella pedagogiken.

Lansheims studie visar även att professionella formulerar barns avvikelser som en orsak till specialpedagogiska insatser. Men hon poängterar att specialpedagogiken inte bör inriktas på enbart individen utan även arbeta med en helhetssyn på verksamheten.

(16)

16

Holst (2008) har även lagt fokus på lärarens förståelse och synsätt men riktar fokus på barn med en identifierad diagnos. Holst forskning om danska lärares uppfattning om barn i svårigheter riktas mest till diagnoserna ADHD/DAMP, men inkluderar även andra beteendeproblem. Studien är gjord i en stadsdel som tillhör Köpenhamn i Danmark, där hans studie inkluderar både lärare från förskolan och skolan. I hans intervjuer framgick det att 5 av 48 barn hade behövt utredas för beteendeproblem i förskolan, men att ingen av dessa barn fick en diagnos fastställd i förskolan. Vidare menar han att barn i Danmark sällan får en diagnos fastställd i förskolan på grund av barnets ålder. Diagnosen sätts istället i skolan. Resultatet av studien visar att det enligt personalen kan vara svårt att få en diagnos på barnet. Om barnet ska utredas av

psykolog för fastställande av diagnos görs det tidigast i skolans första år. Anledningen till detta menar han kan vara okunskap om diagnoserna eller den avslappnande attityden som finns i det danska utbildningsystemet när det gäller yngre barns beteendeproblem. Men även lärarnas kunskapsbrist till att anpassa miljön och pedagogiken efter det enskilda barnet kan spela roll.

2.4

Särskilt stöd

I Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck- Åkesson och Granlunds (2010) artikel behandlar forskarna begreppet barn i behov av särskilt stöd med fokus på hur personalen definierar begreppet. Fokus läggs också på om personalens definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd har ett samband med funktionshinder eller kön hos barnet. Vidare studerar de om antalet barn, förhållande till barnen eller förskolemiljön kan påverka personalens definition av barn i behov av särskilt stöd. För att studera detta har

forskarna använt sig av olika metoder. Den första metoden grundas på ett analysverktyg som används för att kunna analysera personalens sätt att definiera barn i behov av särskilt stöd. Den andra metoden forskarna använt är ett annat analysverktyg som studerar olika definitioners relation till varandra. Studiens resultat visar att begreppet barn i behov av särskilt stöd definieras av personalen som alla barn. De anser att alla barn någon gång kan vara i mer eller mindre behov av särskilt stöd. Personalen lyfter att

(17)

17

barnens olika behov kan vara permanenta eller övergående. Det framgick även att barn i behov av särskilt stöd även inkluderar de barn med identifierade diagnoser. Vidare inkluderar personalen även de barn som redan är i kontakt med sociala myndigheter på grund av olika problematiska familjeförhållanden i definitionen barn i behov av särskilt stöd. De anser också att barn med sämre förutsättningar ibland kan vara i behov av särskilt stöd som till exempel barn med språkstörning eller barn med försenad

utveckling (Sandberg et al 2010). Detta kan tolkas som att alla barn i perioder kan vara i någon form av svårighet och då behöva stöd men även att barn med permanent diagnos inkluderas i begreppet barn i behov av särskilt stöd, vilket leder till att alla barn någon gång kan inkluderas i begreppet.

I Renblad och Brodins (2014) artikel fokuserar de på vilken typ av stöd som ges i förskolan, med inriktning på barn i behov av särskilt stöd. Studien är gjord i en svensk kommun med cirka 11000 invånare. Studiens metod baseras på skriftliga intervjuer som riktades till tre olika specialpedagoger i kommunen. I resultatet konstaterade forskarna att specialpedagogerna som medverkade ansåg att de barn som var i behov av särskilt stöd var de barn som inte hade samma utvecklingsnivå som sina kamrater. Vidare poängterar de att specialpedagogers uppgift i detta kan vara att fungera som ett

arbetsstöd samt som ett bollplank för personalen i förskolan. De kom även fram till att förskollärarna var rädda för att anses bedöma barnen vilket kan resultera i att barnen inte får det stöd som de kan vara i behov av. Detta kan vidare leda till att barnen inte uppnår sin optimala utveckling.

(18)

18

3

Metod

I kommande avsnitt förklaras våra metodval och analysförfarandet, även våra etiska övervägande kommer att diskuteras.

3.1

Datainsamlingsmetod

Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod för att samla in empiri. I kvalitativ metod är forskaren själv ett viktigt redskap när det gäller att samla och tolka sin empiri

(Alvehus, 2013). Vi har tillämpat både intervjuer och skriftligt frågeformulär som metod, detta för att få ett så fylligt material som möjligt. Vi valde att intervjua yrkesverksamma inom förskolan med hjälp av semistrukturerade intervjuer.

Intervjuerna kan betecknas som semistrukturerade på grund av att vi hade förberedda frågeställningar men var öppna för följdfrågor under intervjun, se bilaga 2 (Alvehus, 2013). Anledningen till att vi valde att intervjua med hjälp av semistrukturerad metod var för att vi ville vara öppna för en diskussion med respondenterna om vårt valda ämne. Målet med intervjuerna var att få en överblick över vad våra respondenter anser och hur de uppfattar sin verklighet i verksamheten. För att komplettera dessa intervjuer hade vi även frågeformulär som vi skickade ut, se bilaga 4. Vi valde dessa metoder utifrån överväganden om det var de lämpligaste metoderna för att kunna undersöka personalens arbetssätt, kunskaper och förhållningssätt till barn i behov av särskilt stöd. Vi valde att skicka ut informationsbrev, samtyckesblankett och intervjufrågor några dagar innan intervjuerna för att respondenterna skulle kunna förbereda sig. Detta för att vi ville få så utförliga svar som möjligt angående vårt valda ämne. Vi har genom samtyckesblanketten informerat respondenterna om att materialet endast kommer att användas i denna studie.

3.2

Undersökningsgrupp

(19)

19

förskolor i olika större kommuner i Sverige. Deltagarna i studien är totalt åtta respondenter med olika yrkestitlar i förskolan.

Namn: Yrkestitel: Yrkesverksamma år:

Respondent 1 Barnskötare 7 år Respondent 2 Förskollärare 15 år Respondent 3 Förskollärare 5 år Respondent 4 Förskollärare 8 år Respondent 5 Barnskötare 20 år Respondent 6 Förskollärare 9 år Respondent 7 Förskollärare 12 år

Respondent 8 Förskolechef 14 år varav 10 år som

förskollärare och 4 år som förskolechef

3.3

Genomförande

Vår första kontakt med respondenterna var på telefon då vi frågade om de var villiga att delta i studien. Därefter bokade vi tid för intervjuerna som skedde på respondenternas respektive arbetsplats. Vi var väl medvetna om att pedagogerna blev påverkade av vår närvaro vid intervjuerna men genomförandet gick trots detta bra. Efter intervjuerna ville vi komplettera vårt material med frågeformulär för att få ett mer fylligt material. Så vi hörde av oss på telefon till respondenterna och alla var villiga att komplettera

intervjuerna med frågeformulären. Därefter informerade vi respondenterna om att frågeformulären skulle skickas ut via mejl. När vi hade fått tillbaka alla frågeformulär gick vi igenom alla svar och kategoriserade in dessa i olika tema. Utifrån de olika teman skapade vi underrubriker som vi ansåg passade materialet. Vi transkriberade

intervjuerna och antecknade ned det vi fann relevant för studien. Eftersom flera av frågeformulärsvaren och intervjusvaren är av samma karaktär har vi valt ut vissa citat då de var informativa och tydliga. Vi prövade olika teorier för att kunna förklara och tolka

(20)

20

vår analys. Slutligen hittade vi de teoretiska perspektiv och begrepp som vi ansåg kunde vara ett stöd i att belysa vårt material.

3.4

Bearbetning

När vi bearbetade alla frågeformulär och de transkriberade intervjuerna gick vi igenom alla svar noggrant. Därefter valde vi att dela upp svaren i kategorier för att kunna jämföra likheter och skillnader mellan respondenternas svar. Av temaavsnitten skapade vi olika underrubriker som vi namngav för att kunna särskilja svaren från varandra. Sedan följde vi dessa teman genom hela vår skrivprocess. Vi har valt att lyfta citat utifrån de olika infallsvinklar som fanns bland svaren för att synliggöra pedagogers sätt att se på sitt arbete och sina kunskaper om barn i behov av särskilt stöd.

3.5

Etiska överväganden

Inom all forskning måste man som forskare ta hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav för att i all mån kunna skydda människors integritet. De fyra kraven vi tagit hänsyn till genom arbetets gång är informationskravet som innebär att forskare ska informera deltagarna i studien om deras uppgift och villkor i projektet. Det ska även framgå att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan om så önskas. Det andra kravet är samtyckeskravet vilket innebär att deltagarna har rätt att själva bestämma om sin medverkan därför krävs det att forskare som genomför en studie inhämtar deltagarnas samtycke. Det tredje kravet vi tagit hänsyn till benämns som konfidentialitetskravet som innebär att alla personer i studien ska vara anonyma samt oidentifierbara och i vissa känsliga fall kan det skrivas på en förbindelse gällande tystnadsplikt mellan forskare och deltagare. Det sista kravet benämns som

nyttjandekravet detta krav innebär att uppgifter och insamlat material endast får användas för forskningsändamål. Vi har utgått från dessa etiska huvudkrav när vi planerat, genomfört och bearbetat vår studie. I vårt informationsbrev respektive samtyckesformulär framgår det att allt material behandlas konfidentiellt och att

(21)

21

materialet endast kommer användas i denna studie. Respondenterna har gett sitt samtycke till deltagandet i studien, se bilaga 3.

(22)

22

4

Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för ett urval av vår empiri. Eftersom flera av frågeformulärsvaren och intervjusvaren är av samma karaktär har vi valt ut citat på grund av att de var informativa och tydliga. Intervjuerna och frågeformulärsvaren kommer att diskuteras utifrån resonemangen som förts i avsnittet teoretiskt ramverk.

4.1

Barns lika villkor till lärande och samspel

Detta tema kommer behandla hur respondenterna förklarar och resonerar om barns lika möjligheter till lärande och samspel. Materialet visar att samtliga respondenter påpekar att det inte ska vara någon skillnad i barns möjligheter till lärande och samspel i förskolan. Nedan följer ett citat som exemplifierar personalens sätt att se på barns lika villkor i praktiken.

Det ska inte vara någon skillnad, vi försöker i vår verksamhet, i hur vi utformar miljö och vårt material ta hänsyn till alla barn – både som grupp och individer. Vi försöker se alla barns behov och förutsättningar och så utgår vi från det, oavsett om barnen är i behov av särskilt stöd eller inte. Det är viktigt att alla är en del av förskolan (Respondent 2, intervju).

När respondenten talar om barn i behov av särskilt stöd benämner hen att alla ska vara en del av förskolan. Man kan även utläsa från citatet att personalen fokuserar på att alla barns behov och förutsättningar ska bli tillgodosedda oavsett om barnet är i någon svårighet. Något som också blev tydligt i materialet var att personalen anpassar verksamheten och dess material till alla barns behov och förutsättningar. Att verksamheten anpassas efter barns behov och förutsättningar kan relateras till det

Persson (1998) menar är ett relationellt perspektiv. Respondentens citat ovan skulle man kunna tolka som en differentiering i miljö och material, för att personalen tar hänsyn till alla barns förutsättningar när de formar miljön och väljer material.

(23)

23

Vårt material visar även att respondenterna tycker att det finns skillnader i praktiken när det gäller alla barns möjligheter till lärande och samspel, men är noga med att påpeka att det inte ska vara så. Något som enligt vårt material verkar hindra personalen i sitt arbete med barn i behov av särskilt stöds möjligheter till lärande, är personalens förutsättningar för att lyckas med att ge alla barn samma möjligheter. Nedan följer ett par citat som illustrerar personalens förklaringar till varför det ibland uppstår skillnader i barns möjligheter till lärande och samspel.

Övergripande på hela förskolan ser jag mycket svårigheter med barn i behov av särskilt stöds möjligheter till lärande och samspel. Vi har mycket

okunskap hos personal, fysiskt sätt finns det motstånd med stora

barngrupper, hög frånvaro, bristande rutiner och små och få lokaler. Många av barnen kommer ofta i skymundan och glöms bort (Respondent 1, frågeformulär).

Möjligheterna ser väldigt olika ut på förskolor. En del verksamheter jobbar aktivt med samspel och lärande, medan vissa förskolor missar denna viktiga del då det ofta är personalbrist och okunskap bland de anställda (Respondent 7, intervju).

Personalens påtalade okunskap kan bidra till svårigheter att bemöta alla barn på lika villkor. I ovanstående situation nämner personalen att det finns många svårigheter med arbetet vad gäller barn i behov av särskilt stöds möjlighet till lärande och samspel. Svårigheter som framkommer är brist på tid, kunskap och stora barngrupper. Med fokus på relationer och interaktion med miljön i verksamheten kan ovanstående citat relateras till det relationella perspektivet (Persson, 1998). Förskolans förutsättningar kan påverka barns möjligheter till lärande då pedagogerna uttrycker till exempel sin tidsbrist.

Nedanstående citat exemplifierar en förskolechefs ansvar för alla barns möjligheter vad gäller lärande och samspel i förskolan.

Som skolledare är det viktigt att skapa samma förutsättningar för alla barn oberoende av eventuella hinder som de kan ha. När ett barn får en diagnos innebär det att barnen behöver stöd i sitt lärande och utveckling. […] Oberoende av vad det är för stöd är arbetsgivarens uppdrag att se till att barnen får förutsättningarna för att växa (Respondent 8, frågeformulär).

(24)

24

Arbetsgivarens ansvar relateras till förutsättningar för förskollärarna i praktiken. Ingen av pedagogerna har nämnt arbetsgivarens ansvar för barns möjligheter i förskolan. Skolledarens ansvar är att skapa samma förutsättningar för alla barn i förskolan vilket även belyses av förskolechefen i citatet ovan. Persson (1998) menar att om arbetslag och lärare har aktivt stöd från skolledare kan detta ses ur ett relationellt perspektiv. Då arbetslag, lärare och skolledare samverkar för alla barns förutsättningar för lärande.

4.1.1

Skillnader i bemötande

I våra frågeformulär respektive intervjuer framgick det att skillnader uppstår i

bemötandet av barn i behov av särskilt stöd gentemot barn utan behov av särskilt stöd. Respondenterna belyser att skillnaderna ofta beror på att barnets beteende anses avvikande i en del av förskolans aktiviteter.

”Han/hon får vara där borta när vi har samling för han/hon har svårt att sitta still”. ”Men han/hon förstår inte”. Det är några citat man tyvärr får höra när man cirkulerar på huset, och där är den största skillnaden på barn i behov av särskilt stöd och barn utan. Det blir särbehandling fast på fel sätt. Det är vid sådana tillfällen som lärandet och samspelet avtar (Respondent 1,

frågeformulär).

Jag har tyvärr uppmärksammat att ett barn blivit särbehandlat på grund av sin diagnos. Personalen valde ofta att utesluta barnen ur olika aktiviteter då de menade att den övriga gruppen blev lidande för ”tramset” som barnet med diagnos höll på med. Istället gick en pedagog ut med barnet som i sin tur fick ta med sig en kompis (Respondent 7, frågeformulär).

Ovanstående citat visar en del av personalens sätt att arbeta med barn i svårigheter. Man kan tolka detta som att personalen ser barnen som bärare av problemet och att den lättaste lösningen anses vara att exkludera barnet istället för att anpassa verksamheten utifrån alla barns behov. Att personalen kan se barnen som bärare av problemet hade kunnat ses utifrån det kategoriska perspektivet (Persson, 2001). I relation till

(25)

25

verksamhetens aktiviteter på grund av personalens egna föreställningar om barns beteende i vissa situationer. Något som också uppmärksammas är att respondenten menar att ett barn i svårighet då kan störa resten av barngruppen. Pedagogernas föreställningar om barns beteende kan relateras till vad som anses avvikande i barns beteenden. Barn kan ha svårt att leva upp till verksamhetens olika krav och

förväntningar detta kan bero på språkliga, koncentrations eller sociala svårigheter (Lutz, 2006).

4.1.2

Lika eller olika villkor

Barns lika villkor och likvärdighet är något som våra respondenter talar eller skriver mycket om. De belyser vikten av att alla barn ska behandlas likvärdigt. Detta uttrycks i positiva ordalag nedan:

Barn med särskilda behov har stora möjligheter till lärande och samspel på vår förskola, alla barn hos oss är lika värda. De ska ha möjligheter till att utvecklas på det sättet som de kräver vare sig de är barn med diagnos, språksvårigheter, kultur och kön (Respondent 6, frågeformulär)

I föreliggande citat kan vi se att respondenten talar om sin förskola och deras arbetssätt med fokus på allas lika värde. Oavsett om barnet anses ha något avvikande beteende kan vi se att pedagogen anser att alla ska vara en del av förskolan. Respondenten i citatet ovan menar att alla barn ska ha samma möjligheter till att utvecklas oavsett barns olikheter. I materialet framträder även att pedagogerna anser att samspel och interaktion som sker i förskolan är av stor betydelse för barns möjligheter till lärande.

Jag anser att lärande och samspel är en av de viktigaste delarna i

förskoleverksamheten, då barnen lär genom att samspela tillsammans med varandra och med oss vuxna (Respondent 7, intervju)

För att bemötandet av barn ska bli på lika villkor anser en del av respondenterna att lek, tid och omsorg är centrala delar i förskolan. Respondenterna menar att det är deras

(26)

26

ansvar som pedagoger att se till att bemötandet fungerar. Något som även är av stor vikt är att förmedla förståelse till barnen om individers olikheter.

Det finns inga skillnader mellan barnen, barn är barn där de ska kunna leka och samspela med varandra på alla sätt, vi pedagoger finns alltid där för att kunna informera barnen om varandras olikheter, vi är alla olika individer som möter varandra nästa varje dag. Vi ska alltid behandla varandra med respekt (Respondent 6, intervju).

Framförallt handlar det om mer tid och omsorg. Man är noggrannare i sitt bemötande av barn som har lite andra behov. Exempelvis så kan inte alla barn bestämma att de vill vara själva i byggis då avdelningen inte räcker till, utan det är en bedömning vi gör att vissa kan behöva det ibland (gäller alla barn) (Respondent 2, frågeformulär).

Genom dessa ovanstående citat kan man se hur respondenternas fokus läggs på

relationer och interaktion med allt runt omkring, det vill säga miljön samt de individer som vistas i miljön. Att fokus läggs på relationer och interaktion med miljön hade kunnat tolkas utifrån ett relationellt perspektiv (Persson, 2001).

Respondenterna påpekar att barn i svårigheter kräver mer tid och omsorg och att personalen blir mer noggrann i sitt sätt att bemöta barnen. Nedan exemplifierar en respondent varför hen blir noggrannare i sitt bemötande med barn i behov av särskilt stöd.

Vad jag menar med att man är noggrannare i sitt bemötande av barn med lite andra behov är att man kan behöva läsa av dem mer. Vissa barn oavsett behov är svårare att läsa av – det blir lättare fel. Det är helt enkelt lättare att det blir fel när man möter barn med särskilda behov, och att det får svårare konsekvenser än med andra barn – därför behöver man vara mer noggrann i sitt bemötande (Respondent 2, frågeformulär)

I föreliggande fall kan man se att respondenten talar om barnet som bärare av sina behov, detta hade man kunnat se utifrån ett kategoriskt perspektiv där Persson (2001) menar att svårigheten är individbunden. Att respondentens bemötande av barn i

(27)

27

förskolan varierar kan relateras till ett relationellt perspektiv. Persson menar att pedagogisk kompetens utifrån ett relationellt perspektiv kan handla om att anpassa verksamheten till barns olika förutsättningar. När respondenten ovan belyser att hen anpassar sig efter barnets behov hade det kunnat tolkas utifrån ett dilemmaperspektiv där Nilholm (2005) menar att personalen anpassar sig efter barnets behov.

4.2

Förskolornas kunskap och arbetssätt

Detta temaavsnitt kommer behandla respondenternas kunskapskällor och sätt att arbeta med barn i behov av särskilt stöd i förskolan.

4.2.1

Hinder

Att hitta arbetssätt som fungerar för en hel barngrupp anser alla våra respondenter kan vara problematiskt. Brist på kunskap bland personal men även brist på tid och stora barngrupper anses vara anledningar till att det är svårt att hitta fungerande arbetssätt. Nedan följer ett par citat som exemplifierar respondenternas förklaringar till varför de anser att det är svårt att hitta fungerande arbetssätt för en hel barngrupp.

De tror att det bara är att slänga in ytterligare en resurs som ska hjälpa, men utan kunskap så är det inte mycket till hjälp (Respondent 3, frågeformulär).

Tid har vi ont om, men gör så gott vi kan. Även barngrupper som fortfarande blir större tar tid från annat (Respondent 5, frågeformulär).

Respondenterna anser att resurspersonal utan kunskap inte underlättar arbetet för dem när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Vidare anser de att kunskaper hos personalen är betydelsefullt för arbetet i förskolorna.

4.2.2

Möjligheter

En av respondenterna påpekar vikten av att se lösningar istället för problem, att små enkla förändringar bland personal eller arbetssätt kan höja den pedagogiska

(28)

28

verksamheten. Lösningar som fasta rutiner, påminnelser, kroppsspråk och positivitet är något som enligt respondenten fungerar bra i praktiken.

På min avdelning har vi fasta rutiner och släpper inte på dem. Vi, så långt det går, avbryter inte tvärt utan förvarning utan ger påminnelser om att det snart är dags att avsluta. Vi använder mycket kroppsspråk när vi

kommunicerar och då är det inte endast barn i behov av särskilt stöd utan majoritet av barnen på avdelningen. Vi arbetar med mycket positiv energi och feedback istället för tillsägelser. Vi har märkt av att bara berömma eller ge positiv respons på sådant som många ser som ”enkla” saker till exempel sitta ned på sin plats när man fått på sig alla kläder i kapprummet har gett stor utveckling och självkänsla hos barnen (Respondent 6, intervju).

I ovanstående citat kan man se att fokus läggs på att vara positiv och att höja barnets självkänsla detta för att ge alla barn möjligheter och rätten att vara en del av

gemenskapen. När respondenterna talar om skillnader mellan barn i behov av särskilt stöd och barn utan behov av särskilt stöd vad gäller barns möjligheter till lärande och utveckling förklarades det så här av en respondent:

För de barn som behöver lite extra stöd så är skillnaden att vi är mer nära de barnen och det är för de andra barnens skull också, för att minska konflikter mm (Respondent 3, frågeformulär).

Vissa barn i behov av särskilt stöd skapar lätt konflikter vilket gör att vi är där för att hindra att dessa skapas. Då de andra barnen inte ska behöva hamna i onödiga konflikter (Respondent 4, frågeformulär).

När respondenten ovan påpekar att personalen är mer nära barn i behov av särskilt stöd kan detta kopplas till ett positivt sätt att stödja barn i behov av särskilt stöd. En annan respondent förklarar att barn i behov av särskilt stöd skapar lätt konflikter och att personalen är där för att hindra att konflikterna skapas. Detta kan tolkas som att barnet övervakas på grund av personalens föreställningar om att konflikter kommer att uppstå när barnet samspelar med andra. I föreliggande citat kan man se att fokus läggs på barnets avvikande beteende i vissa situationer, detta hade man kunnat relatera till det Persson (1998) menar när han talar om det kategoriska perspektivet. Att fokus läggs på

(29)

29

barnet i relation till en viss situation hade man även kunnat se utifrån det relationella perspektivet då fokus läggs på barnet i interaktion med andra och miljön i

verksamheten.

Två andra respondenter förklarar att personalens närvaro i lek- och samspelssituationer kan förbättra möjligheter för barn i behov av särskilt stöd till att interagera med andra barn i förskolan. Detta uttrycks i positiva ordalag nedan:

Vi är mycket närvarande i leken och i aktiviteter med barnet, assisterar språkmässigt med de andra barnen så hen också får del av samspelet (Respondent 1, intervju)

Nu jobbar vi med att vara så tydliga som möjligt, förklara och pratar mycket med barnen (Respondent 4, frågeformulär)

I ovanstående citat kan vi se att pedagogerna fokuserar på sitt sätt att bemöta och arbeta med barn i behov av särskilt stöd för att kunna stötta barnen i de vardagliga aktiviteterna som sker i förskolan genom närvaro i lek, att vara tydlig och kommunikativ. I

föreliggande fall kan man även se att respondenterna lägger fokus på alla barns delaktighet oavsett om barnet är i svårighet eller inte. Detta kan enligt Nilholm (2005) ses som en inkluderande verksamhet.

4.2.3

Material som stöd

Beroende på vad verksamheten väljer att fokusera på ändras material och miljö för att stimulera barns lärande. Respondenterna talar om tydliga och användbara material som de använder för att stötta och underlätta vardagliga aktiviteter för barn i behov av särskilt stöd. Vidare menar respondenterna att dessa material inte bara gynnar barn i svårigheter utan hela barngruppen.

(30)

30

Vi använder oss av bilder och bildscheman för att visa barnen konkret och tydligt samt att vi delar in barnen i mindre grupper så det alltid finns en pedagog där (Respondent 3, intervju).

När det kommer till barn i behov av särskilt stöd så använder jag mig mycket av materiella ting, färger och mönster. Arbetar mycket med

kroppsspråk och TAKK för att förtydliga språket. Jag anser att kroppsspråk och TAKK gynnar alla barn (Respondent 5, frågeformulär).

Respondenterna talar eller skriver om olika sorters kommunikation som stöd till exempel fokuserar de på bilder som ett sätt att stödja barnen. TAKK som

respondenterna förklarar att de använder sig av i verksamheten är en förkortning av tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Att arbeta med TAKK brukar fokusera på hela barngruppens lärande trots att det kanske bara är ett fåtal barn som har behov av det. Att pedagogerna väljer att använda TAKK för hela barngruppen skulle kunna vara för att inte visa vilka barn som skulle kunna ses som avvikande i relation till normen. Respondenterna lyfter att TAKK kan anses som ett bra hjälpmedel för alla barns utveckling och lärande. Att pedagogerna anpassar sin verksamhet till alla barns behov hade kunnat tolkas utifrån ett dilemmaperspektiv där Nilholm (2005) menar att det inte finns ett sätt att se på specialpedagogik för att forskarna inom dilemmaperspektivet anser att personalen borde anpassa verksamheten till alla barns behov och förutsättningar.

4.3

Specialpedagogisk kompetens

Detta temaavsnitt kommer att lyfta den kompetens respondenterna anser sig ha kring specialpedagogik. Det kommer även lyfta den kompetens respondenterna anser sig få eller inte få kring barn i behov av särskilt stöd.

När respondenterna talar om sitt eget stöd i arbetet med barn i behov av särskilt stöd blir habilitering, specialpedagog och barnpsykolog den hjälp personalen uttrycker sig få när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Har barnet någon uttalad diagnos verkar det vara lättare enligt respondenterna att upprätta handlingsplaner och få mer stöd i

(31)

31

verksamheten som till exempel ekonomisk hjälp och extra personal. Även stödet för det individuella barnet är enligt respondenterna lättare att få om det finns en identifierad diagnos. Nedan följer ett citat som exemplifierar en förskolechefs syn på vad barn i behov av särskilt stöd får för extra stöd om barnet har en identifierad diagnos.

Man lägger en mer noggrann plan för verksamheten rörande de barn som är resursbarn. Man tillsätter stöd i verksamheten och detta kan vara i form av extra pedagoger eller annat. Varje barn har en handlingsplan där man fördjupar sig i det stöd och behov barnen har och utefter det med stöttning av specialpedagoger och andra berörda ser till barnens bästa (Respondent 8, frågeformulär).

Förskolechefens förklaring om stödet barn får styrker de andra respondenternas utsagor om att barn med en identifierad diagnos får mer och lättare stöd i verksamheten. Det utökade stödet kan till exempel vara genom extra resurser eller välformade

handlingsplaner för både verksamhet och det individuella barnet. I föreliggande citat kan man se att fokus läggs på att se till barnens bästa, genom att stötta verksamheten med hjälp av extra personal och specialpedagogs stöd. Något som också visar sig i vårt material är att specialpedagog blir inkopplad och ger tips på till exempel nya arbetssätt men att arbetssätten inte följs upp.

På papper ska vi få handledning, vägledning, fortbildning, ha möte med vårdnadshavare, ledning och läkaren/psykologer. Men i praktiken existerar det knappt. Dåligt samarbete mellan förskola och läkare/barnpsykologer. Mycket dras ut på tid och ofta läggs det då ned. Vi har en specialpedagog som ibland kommer ut i förskolan och observerar, efteråt ger hen sin åsikt och sina tankar om det hen sett. Men sen stannar det där (respondent 1, intervju).

Utifrån dessa två ovanstående citat verkar det vara både svårt och tidskrävande att ge alla barn det stöd de behöver och ska ha enligt läroplanen (Skolverket, 98/2010). Utifrån vårt material kan man se att pedagogerna vill ha specialpedagogiskt stöd för att kunna utveckla sin verksamhet så den är anpassad efter både de barn som anses tillhöra normen respektive de barn som anses ha ett avvikande beteende.

(32)

32

4.3.1

Föräldrar som kunskapskälla

I materialet framträder det att bra föräldrakontakt anses leda till ökad kunskap om barnet. Respondenterna förklarar att föräldrakontakten kan öka barnets trygghet i förskolan. Citaten nedan exemplifierar respondenternas syn på en god föräldrakontakt.

Så mycket stöd som vi kan erbjuda, att vara nära barnet. Även stödet från specialpedagog och föräldrar betyder mycket för arbetet och barnets trygghet (Respondent 4, intervju).

Föräldrar ger oss mycket kunskap om barnet och hur barnet fungerar hemma. Vilket vi kan använda oss av i arbetet med barnet i förskolan (Respondent, 3, intervju).

Vi har barn med autistiska drag och tack vare vår uppmärksamhet,

engagemang och nära kontakt med familj kommit långt i utvecklingen hos det barnet (Respondent 1, frågeformulär).

Utifrån ovanstående citat kan man utläsa att pedagogerna hittat en process för att vinna kunskap om barnet och dess utveckling. Processen som sker vid föräldrakontakten kan tolkas som en utgångspunkt i att arbeta med differentiering i förskolan, i bemärkelsen kan differentiering innebära att pedagogerna kan hitta nya sätt att arbeta utifrån

kunskaper om barnen. Alla respondenter ansåg att föräldrar var en bra utgångspunkt för att kunna forma vardagen för barnen. En av respondenterna poängterade också vikten av att få kunskaper om vad barnet har för beteende hemma och vad föräldrarna anser att deras barn har för avvikande beteende om så är fallet.

4.3.2

Specialpedagog som stöd

När respondenterna talar om vilket stöd de får i sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd nämner samtliga att specialpedagog är deras största stöd. Respondenterna anser att deras kunskap om barn i behov av särskilt stöd är deras eget ansvar att få tid till men att

(33)

33

tips och idéer kommer från specialpedagogen som de har ett samarbete med. Dock nämner en förskolechef att ansvaret också ligger på arbetsgivaren att alla barn får samma förutsättningar i förskolan, men detta nämner ingen av pedagogerna i vare sig intervjuerna eller frågeformulären. Nedan följer två citat som exemplifierar vad respondenterna anser sig få för stöd i sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd.

Det är vi som får ta tag i det och be om hjälp, men det vi får då är tips om litteratur om en specifik diagnos eller kanske någon bok som handlar övergripande om barn i behov av särskilt stöd. Vi får göra mycket på egen hand som att hitta på aktiviteter och material som gynnar barnet. Själva hitta inspiration och tips för hur man kan bredda sitt tankesätt kring arbetssättet med barnen (Respondent 1, intervju).

Vi får inte tid till att lära oss om barnets svårighet men får stöd, tips och idéer av specialpedagog (Respondent 3, intervju).

Utifrån ovanstående citat och vårt andra material kan man se att pedagogerna lägger ansvaret för arbetet med barn i behov av särskilt stöd på sig själva. Respondenterna anser att de ska få hjälp att lära sig om barns svårigheter men att de även ska få

arbetsstöd. Det verkar som att förutsättningarna med stora barngrupper, brist på tid och okunskap hindrar pedagogerna i sitt arbete med en förskola för alla. En annan

respondent lyfter kontakten med specialpedagog i positiv bemärkelse nedan: Kontakten med specialpedagogen fungerar bra, med engagerad och kompetent specialpedagog får vi stöd i verksamheten. Vi förklarar vårt behov av stöd och vägledning därefter hjälper specialpedagogen oss med det så gott de kan (Respondent 2, intervju).

I ovanstående citat kan man se att respondenten värderar sin kontakt med specialpedagog då det utvecklas möjligheter för verksamheten genom tips och vägledning vad gäller arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Något som

respondenten poängterar är att specialpedagogen är engagerad och kompetent i sitt samarbete med förskolan. När Persson (2001) talar om specialpedagogiskt ansvar belyser han utifrån ett relationellt perspektiv att samverkan sker mellan arbetslag, lärare och skolledare. Utifrån ett kategoriskt perspektiv menar Persson att det

(34)

34

specialpedagogiska ansvaret ligger på specialpedagogen. Utifrån ovanstående citat kan man tolka att det relationella perspektivet samverkar med det kategoriska perspektivet, för att arbetslag och lärare samarbetar med specialpedagog i förskolan.

(35)

35

5

Slutdiskussion

I det här avsnittet kommer vi diskutera vad vår studies resultat kan säga om pedagogers syn på sitt arbete och sina kunskaper vad gäller barn i behov av särskilt stöd. Vi

kommer även ta upp hur pedagogerna anser sig bemöta barn i behov av särskilt stöd på lika villkor i förskolan.

5.1

Bemötandet av barn i behov av särskilt stöd

Utifrån vårt material kunde vi se att pedagogerna anser att alla barn ska ha lika

möjligheter till lärande och samspel i förskolan vilket Pihlaja och Holsts (2013) studie styrker och även de menar att alla barn ska ha lika möjligheter till lärande och samspel oavsett om barnet är i svårighet eller inte. Men i vårt material visade det sig också att pedagogerna tycker att där finns skillnad i möjligheter till lärande och samspel för barn i behov av särskilt stöd. Pedagogerna ansåg att förutsättningarna på de olika förskolorna låg till grund för vilka möjligheter barnen anses ha till lärande och samspel.

Pedagogerna menade på att förutsättningar som personalbrist, tid, okunskap bland personal respektive extrapersonal och bristande rutiner kunde leda till att barnen inte gavs samma möjligheter till lärande och samspel. Även pedagogerna i Lutz (2006) studie påpekar tidsbristen och efterfrågar mer tid för att kunna forma verksamheten efter alla barns behov. Där av kan tidsperspektivet anses vara av stor vikt när personalen formar verksamheten med strävan att uppnå alla barns behov.

Något som vi också kunnat se är att pedagogerna anser att lek är en central del av barns lärande och samspel, även att det är där viktiga lärande och samspels möten sker. I vårt material blir det tydligt att pedagogerna anser att det är deras ansvar att förmedla och stötta barnen så att leken blir fungerande för alla barn. Om arbetssätt eller stöd inte räcker till menar pedagogerna att stöd från specialpedagog ska kunna vara till hjälp. Att pedagogerna lyfter stödet från specialpedagog kan man relatera till Renblad och Brodins (2014) studie som visar att specialpedagog kan fungera som ett arbetsstöd och bollplank för personalen i förskolan.

(36)

36

5.2

Arbetssätt och kunskap

I intervjuerna och frågeformulären kunde man se att pedagogerna analyserar och reflekterar över sin verksamhet och sin kunskap, då pedagogerna ser både det negativa och det positiva i deras verksamhet. Att personalen ser på sina arbetssätt med kritiskt analysförmåga kan enligt Pihlaja och Holst (2013) vara en grund för att i första hand kunna analysera sitt eget arbete och se verksamheten med andra ögon. Vidare menar de att personalen måste vara självkritiska för att kunna använda sig av en sådan analytisk förmåga. Om personalen har en analytisk förmåga kan detta leda till en utveckling för verksamheten och arbetssätten som också kan leda till en positiv följd för alla barn i förskolan.

Utifrån citaten och vårt andra material kan man se att pedagogerna lägger ansvaret för arbetet med barn i behov av särskilt stöd på sig själva men att förutsättningarna ibland hindrar dem i sitt arbete. När pedagogerna i studien talar om sina arbetssätt med barn i behov av särskilt stöd nämner de sitt eget ansvar att lära sig om olika arbetssätt men belyser även svårigheterna med att hitta rätt arbetssätt som är anpassat efter alla barns behov och där menar pedagogerna att specialpedagog kopplas in som stöd. En av

faktorerna till att det kan vara svårt att hitta arbetssätt som fungerar för en hel barngrupp är enligt respondenterna brist på tid i relation till många barn. Att sämre förutsättningar kan försämra arbetets kvalité kanske inte är något ovanligt men att sämre förutsättningar kan leda till att det skapas fler barn som är i behov av särskilt stöd i förskolan kanske är något som borde belysas (Lutz, 2006). Emanuelsson och Persson (2002) talar om en differentiering i praktiken som kan göra det möjligt för pedagogerna att lättare anpassa verksamhetens innehåll efter alla barns behov. Detta skulle kunna tolkas som att specialpedagogiken och den vanliga pedagogiken möts för att kunna utgå ifrån alla barns förutsättningar och behov. Differentiering skulle därför kunna leda till en mer varierad pedagogik av lärande och utveckling i förskolans verksamhet.

(37)

37

Att kunskap är en stor och viktig del i förskolan kan anses självklar, men med brist på utbildad personal kan det bli så att extra personal utan utbildning blir ett sätt för

förskolan att överleva personalbristen. Lutz (2006) påpekar att många pedagoger i hans studie efterfrågar mer tid för att själva kunna skapa pedagogiska miljöer och material som fångar upp alla barn i verksamheten, han benämner också att pedagogernas kunskap är central för barn i behov av särskilt stöd. Vidare påpekar Lutz att olika kompetenshöjande faktorer som alternativa arbetssätt och specialkunskap om olika svårigheter kan underlätta för pedagogerna. I vårt material blir det tydligt att

pedagogerna vill ge alla barn en likvärdig vardag och att de anser sig ha kunskapen till det, men att förutsättningarna i förskolan hindrar dem i sitt arbete. Alla pedagogerna anser att närheten och tryggheten till barnen är av stor vikt. Vidare lyfter en del

pedagoger även att kommunikation, tydlighet och förberedelser är ett bra arbetssätt som gynnar alla barn i barngruppen och inte bara barn i behov av särskilt stöd.

En annan kunskapskälla pedagogerna i vårt resultat uttrycker sig att få är

föräldrakontakten. Vidare menar pedagogerna att föräldrakontakten kan underlätta arbetet med barn i behov av särskilt stöd, detta för att föräldrarna kan ge information om barnet så som exempelvis hur barnet fungerar hemma.

5.3

Specialpedagogiskt stöd

Att arbeta i en förskola för alla, med många olika individer som har olika behov och kräver olika sätt att bemötas på, kan behöva en varierad verksamhet. För att få en varierad och rik verksamhet kan specialpedagog vara ett bra stöd i samverkan med personalen. Pedagogerna anser att det största stödet som ges oftast kommer från specialpedagog men stöd kan även komma från andra instanser som till exempel habilitering eller barnpsykolog. Alla respondenter i vår studie betonar att

specialpedagog stöttar, ger tips och handledning till personalen för att bidra till utvecklingen av förskolans verksamhet. Men i Lansheims (2010) studie visar hennes resultat att specialpedagogerna har svårt att definiera sin egen roll och yrkesfunktion. Vidare drar hon slutsatsen att det är svårt att tolka vad en specialpedagog ska göra. Till

(38)

38

skillnad från Lansheims resultat tyder vårt resultat på att alla respondenter har en klar bild av vad specialpedagogens yrkesfunktion i förskolan är. Pedagogerna lyfte också att stödet från specialpedagog kan vara kortvarigt och vidare förklarade pedagogerna att det händer ganska ofta att handlingsplaner upprättas och nya arbetssätt sätts i funktion men att de inte följs upp.

Pedagogerna är tydliga med att det är svårt för dem att få till exempel ekonomisk stöttning och resurspersonal om barnet inte har en identifierad diagnos. Vilket enligt personalen försvårar för dem att möta alla barn på lika villkor då till exempel

barngrupperna blir allt större och tiden för det enskilda barnet mindre. Att mer stöd till personalen kräver en identifierad diagnos motsäger förskolans praktik då barnen sällan får en identifierad diagnos i tidig förskoleålder (Holst, 2008).

Utifrån resultatet av vår studie skulle man kunna dra slutsatsen att det behövs mer utbildad personal samt mer interna utbildningar, vilket kan bidra till att underlätta personalens arbete i förskolan. Man kan även se att personalen upplever att det råder en stor tidsbrist i förskolan på grund av stora barngrupper.

5.4

Metoddiskussion

Våra metoder har fungerat bra, men det hade kanske varit bättre om vi planerat att använda frågeformulären från början. Då hade vi kunnat informera respondenterna om dessa direkt. Intervjuerna och frågeformulären kompletterade varandra bra och vårt material blev väldigt fylligt. Om vi inte kompletterat vårt material med frågeformulären hade vi inte haft lika många nyanser i resultatet. Utan de kompletterade frågeformulären hade resultatet kunnat bli annorlunda. Om vi varit mer erfarna av att intervjua hade vi kanske inte känt att materialet behövde kompletteras med ett frågeformulär. Våra tankar om intervjuer är om man är mer erfaren av att intervjua kanske följdfrågorna kommer mer naturligt på grund av att man kan vara mer bekväm i situationen.

(39)

39

5.5

Fortsatt forskning

Vi har i vår studie belyst pedagogernas syn på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Det har i studien framkommit att förutsättningarna hindrar personalen i sitt arbete, därför anser vi att det är relevant att forska kring pedagogers förutsättningar i förskolan. Detta för att kunna ge alla barn den individuella tid och stöd de behöver i sin utveckling. En fråga vi har ställt oss är hur personalens okunskap och sämre förutsättningar i

förskolan påverkar barns lärande.

Vidare förslag på fortsatt forskning kan vara att forska kring personalens kunskaper om barn i behov av särskilt stöd, då det i vår studie framkommit att personalens okunskap ses som en brist av många pedagoger. Om det finns mer kunskap kring barn i behov av särskilt stöd är det lättare att stötta barnen där de är i sin utveckling samt att lättare ge barnen det stöd de anses behöva i verksamheten.

(40)

40

6

Referenser

Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: att bygga broar. 1. uppl. Stockholm: Liber

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Emanuelsson, Ingemar & Persson, Bengt (2002). Differentiering, specialpedagogik och likvärdighet. En longitudinell studie av skolkarriärer bland elever i

svårigheter. Pedagogisk forskning i sverige, Vo. 7, no. 3, 183-199. Tillgänglig på internet:

http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/7960/7014

Holst, Jesper (2008). Danish teacher’s conception of challenging behavior and

DAMP/ADHD: Early Child Development and Care, Vo.178, No.4, 363-374. Tillgänglig på internet: http://www.tandfonline.com.proxy.mah.se/doi/abs/10.1080/030044307013 21621#aHR0cDovL3d3dy50YW5kZm9ubGluZS5jb20ucHJveHkubWFoL nNlL2RvaS9wZGYvMTAuMTA4MC8wMzAwNDQzMDcwMTMyMT YyMUBAQDA=

Lindqvist, Gunilla (2013). Who should do What to Whom? [Elektronisk

resurs]: Occupational Groups´ Views on Special Needs. Jönköping:

Högskolan i Jönköping, 2013

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-22582

Figure

Figur 1. Figur över det relationella perspektivet respektive det kategoriska perspektivet  och deras konsekvenser inom sex pedagogiska huvudområden (Figuren återgiven efter  Persson, 2001, s.143)

References

Related documents

Dock skall grundsärskolans elever enbart uppnå den första delen av punkten (Läroplan för grundsärskolan, 2011, s. Medicinskt kontra pedagogiskt/psykosocialt perspektiv

Dessa gör att pedagogerna kan ta tillvara på arbetet och göra pedagogiken och lärandet mer spännande samt att barn får ett bredare perspektiv på hur samhället ser ut

Resultatet visar också att kompetens, erfarenhet och utbildning påverkar hur barn konstrueras till att bli barn i behov av särskilt stöd inom förskolan då alla specialpedagoger

Samtliga företag svarade ja på frågan om de använde marknadssegmentering för att kartlägga sina kunder, men få valde att vidareutveckla sina svar då de inte vill avslöja för

Utifrån förskollärarnas tolkningar av arbetssätt för att erbjuda en likvärdig språkutveckling framkom bildstöd, TAKK, estetiska uttryckssätt, stötta och utmana barnen

Eleven får ständigt höra att den är slarvig, glömmer saker överallt, klassrumssituationen exponerar eleven för andra elevers och lärarens kommentarer. Den

Conclusion: The interventions provided by clinical pharmacy services included medication reconciliation, therapy rationalization, discharge service, patient education and

Order Reduction, DPOR, Sleep Set Blocking, Source Sets, Source DPOR, Wakeup Trees, Optimal DPOR, Observers, Verification, Bounding, Exploration Tree Bounding, Testing,