1 Lärande och samhälle
Barn unga samhälle Förskollärarutbildningen Vt 2015
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Vem leker du med?
En studie om barns kamratkultur i förskolan ur ett intersektionellt
perspektiv
Who do you play with?
An intersectional study on children’s peer cultures in preschool
Förskollärarutbildningen Handledare: Johan Dahlbeck Examinator: Jonas Qvarsebo
2
Förord
Aldrig förr har så få Frågat så mycket Till en och samma person Och fått reda på så mycket
3
Sammanfattning
Allt fler barn spenderar alltmer tid i förskolan (Skolverket, 2011). Detta bidrar till att förskolan fungerar som en arena för barns socialisering, kamratskap och grupptillhörighet. I läroplanen (Lpfö 98, rev. 2010) står det att ett av syftena med förskolan är att barnen ska socialiseras till framtidens samhällsmedborgare. Det kräver att barn känner en trygghet för att de ska kunna knyta vänskapsrelationer och ingå olika kamratgrupper och att det är
pedagogernas skyldighet att jobba för den tryggheten. Syftet med denna studie är att undersöka hur och på grund av vilka faktorer några barn i en barngrupp väljer sina
lekkamrater. Den kamratkulturen som uppstår i barngruppen kommer beskrivas utifrån ett intersektionellt perspektiv. Det perspektivet kommer även färga analysen med hjälp av olika identitetskategorier så som kön, ålder och etnicitet men även andra faktorer så som lekkultur och modersmål. Syftet är också att undersöka hur barn upprätthåller sin kamratkultur i förskolan.
För att samla in material använde vi oss av observation som metod och fältanteckningar som verktyg. Vi valde att observera barnen under den tiden på förmiddagen som de hade fri lek för att se hur de själva valde att dela upp sig i olika lekar. Det vi fick fram av vår dokumentation var fyra grupper där alla medlemmar i varje grupp hade flera identitetskategorier gemensamt med de andra gruppmedlemmarna. Det var dessa grupper som vi valde att fokusera på i vår analys och där vi även lyfter fram hur gruppkonstellationerna såg ut och varför de såg ut som de gjorde. Våra slutsatser av analysen visade att de barn som hade många identitetskategorier gemensamt gärna drog sig till varandra.
Nyckelord: Förskola, intersektionalitet, kön, ålder, etnicitet, kamratkultur, gruppkonstellationer, makt, fri lek
4
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning... 6
3. Teori ... 7 3.1 Kamratkultur ... 7 3.2 Lekkultur... 7 3.3 Vad är en grupp? ... 8 3.4 Intersektionalitet... 9 4. Tidigare forskning ...11 4.1 Kamratkulturer i förskolan ...11
4.2 Genusmönster och intersektionalitet i förskolan ...12
5. Metod ...14
5.1 Metodval och metoddiskussion ...14
5.2 O bservation ...14 5.3 Etiska överväganden...14 5.4 Urval...15 5.5 Genomförande ...15 6. Analys...17 6.1 Tvillingarnas turtagning ...18
6.2 Båtar, frigolitbitar och katten som nästan inte fick vara med ...20
6.3 Båtleken – PANG! ...22
7. Diskussion...25
5
1. Inledning
Ta en titt på din umgängeskrets. Du har valt att umgås med dessa personerna av olika
anledningar och har antagligen en del saker gemensamt med dem. Vad är det som har fört er samman?
Vi som har genomfört denna studie har uppmärksammat att många barn på förskolan håller sig till en stabil umgängeskrets och sällan försöker ta sig in i en annan. Trots pedagogers försök att få en barngrupp mer samspelt genom medveten uppdelning av barn vid
vuxenaktiviteter väljer många barn att leka med de kompisar som de alltid leker med. Ibland fungerar pedagogernas försök och nya kompisband knyts men vad är det egentligen som gör att ett barn dras till ett annat och börjar leka?
Vid ett besök på en förskola såg vi två pojkar leka tillsammans i sandlådan. En undran om dessa två pojkar var syskon kom upp men så var inte fallet. Pojkarna delade istället samma modermål, arabiska, och hade samma ålder och liknande utseende. Vi undrade då om det var deras gemensamma identitetskategorier som gjorde att de hade hittat varandra eller om det helt enkelt handlade om ett gemensamt intresse för att leka i sandlådan. Vi började studera vilka barn som lekte med vem och insåg att nästan alla barn lekte med samma kompisar varje dag. Undantagen var när ett barn var sjukt men då var det sjuka barnets främsta lekkamrater snabbt framme vid pedagogerna och undrade var deras kompis var. Vid något tillfälle då ett barn var borta kunde en lek inte fortsätta eftersom att alla barn som lekte leken inte var på förskolan. Löfdahl (2006) skriver att barns lek ofta ses som något oproblematiskt och att det saknas analyser av hur ett maktspel utformar sig när förhandlande inom och mellan
kamratgrupper uppkommer.
Enligt Skolverket (2011) spenderar barn i Sverige allt mer tid på förskolan. Vi tänker därför att detta gör förskolan till en dominerande arena för barns socialisering, kamratskap och grupptillhörighet. "Den växande rörligheten över nationsgränserna skapar en kulturell
mångfald i förskolan, som ger barnen möjligheter att grundlägga respekt och aktning för varje människa oavsett bakgrund" (Lpfö 98 rev. 2010:4). M ed detta citat vill vi visa hur relevant det är att personal i förskolan tar in och förstår hur kulturell mångfald och maktstrukturer
samverkar med varandra på förskolan. Vi vill i detta arbete visa med hjälp av ett intersektionellt perspektiv hur gruppkonstellationer och barns kamratkulturer kan se ut beroende på olika maktfaktorers samverkan enbart i förskolan.
6
2. Syfte och frågeställning
Syftet med detta arbete är att utifrån ett intersektionellt perspektiv undersöka hur
kamratrelationer skapas och vilka faktorer som hjälper till i valet av kompisar bland barnen i studien.
Studien utgår från följande frågeställningar:
- Hur påverkar olika maktfaktorer barnens val av lekkamrater?
- Vilka kamratkulturer har etablerats bland barnen i studien och hur upprätthålls dessa? - Hur kan dessa kamratkulturer beskrivas utifrån ett intersektionellt perspektiv?
7
3. Teori
3.1 Kamratkultur
Corsaro och Eder (1990) skriver om sin förståelse av begreppet kamratkultur (children’s peer culture) och beskriver delar av det som tolkande reproduktion. Detta innebär att barn tar in intryck och information från vuxenvärlden och därefter omvandlar och tolkar detta till en egen och unik kamratkultur. I deras definition av kamratkultur ingår specifika processer så som rutiner, värderingar och oro om hot mot sammanhållningen utifrån. Kamratkulturen upprätthålls och utvecklas av barnens individuella bidragande situation och livsvärld som innefattar hem, förskola samt egna erfarenheter. Vi har i vårt material observerat att barns tolkande reproduktion kan bidra till vem de väljer att leka med och därför väljer vi att använda det begreppet i vår analys.
Två centrala delar i Corsaros (2005) forskning om barns kamratkultur är att barn hela tiden försöker ta kontroll över sina liv och vill dela den kontrollen med varandra. Han ger ett exempel där tre barn klättrar upp på taket på en lekstuga och ropar till en annan pojke på förskolan att de är större än vad han är. Detta gör att pojken efter ett tag blir illa till mods och går därifrån. Denna situation visar att barnen i exemplet lägger vikt vid sin och andras storlek och med hjälp av den försöker de sedan ta kontroll och höja sin status i grupp en (2005). Detta tolkar vi som att Corsaro menar att storleken är en maktfaktor för barn i deras umgänge. För vårt material är maktfaktorn intressant eftersom att vi kommer använda oss av ett
intersektionellt perspektiv i analysen. Därmed kan vi med hjälp av Corsaros och Eders (1990, 2005) forskning ta ner det intersektionella perspektivet till förskolan.
För barn är det en komplex process att interagera med andra barn samt att hitta lekkamrater med liknande lekkultur. När barn väl har hittat sin stabila umgängeskrets på förskolan är de vidare väldigt måna om att bevara den trygghet och känslosamma stimulans som det innebär att känna tillhörighet (Corsaro och Eder, 1990). Under vår observation var försvarandet av kamratkulturen väldigt tydlig och det var endast vid ett tillfälle som en sammansvetsad grupp tillät någon utomstående att vara med och leka.
3.2 Lekkultur
Barn bidrar aktivt till sin egen omgivning, till att knyta sociala band och till att skapa sin egen kultur (Løkken, 2008). Danbolt och Enerstvedt (1995) beskriver olika sorters kulturinslag som barn ofta har runt omkring sig. Det första kulturinslaget är kultur för barn som innebär objekt eller tillställningar som är skapade av vuxna för barnens intresse. De exempel som Danbolt
8
och Enerstvedt ger är barnböcker, teater för barn, olika sorters leksaker och även barnlåtar.
Kultur med barn är ett annat kulturinslag som de beskriver. Den sortens kultur innefattar saker
som barn och vuxna gör tillsammans, till exempel när de tillsammans leker kurragömma eller spelar ett spel. Det vi har fokuserat på i Danbolts och Enerstvedt studie är Kultur av barn. Denna kultur är skapad av barnen själva utan påtryckningar från vuxenvärlden, till exempel barn egna målningar, historier och sagor men framför allt deras egna lekar. I barns olika lekar finns enligt M ulinari (1990) vissa lekrutiner som barnen följer för att leken ska kunna fortgå. Lekrutinerna är fasta och stabila inslag över hela året och i en grupp som har en lek
tillsammans är alla överens om hur leken ska lekas och vilka regler som alla måste följa. Vi tolkar detta som att barns lekkultur är en del av kamratkulturen. Vi kommer att använda begreppet lekkultur som en av faktorerna som barnen i vårt material har gemensamt. Vi har sett att de barn som har liknande lekkultur tenderar att dra sig till varandra och till och med i vissa fall undviker att leka med de barn som inte delar just den lekkulturen.
3.3 Vad är en grupp?
I vår analys kommer vi att analysera och diskutera hur barnen valde att dela upp sig i olika grupper i den fria leken. För att kunna göra detta måste vi beskriva hur vi hittade vår definition av gruppbegreppet. Gruppbegreppet är någonting som enligt Stiwne (1998) är svårdefinierat då det kan ses som väldigt mångtydigt. Gruppbegreppet är ett socialt fenomen som skapas av oss människor för att skapa ordning och
" kan hänga ihop med våra tidigt inlärda relateringsformer, dvs. mönster för interaktion med andra. Dessa inlärda och internaliserade mönster innefattar automatiserade antaganden om andra, om en själv och om den dynamik som kan förväntas försigå i en relation. Detta fungerar sedan som ett omedvetet raster eller en karta för att identifiera, benämna och handla visavi grupper av människor" (Stiwne, 1998:145).
Barngruppen som vi observerade är en samling individer sammansatta av vuxna och olika byråkratiska beslut och om vi ska analysera utifrån Browns (1990) definition av
gruppbegreppet är barngruppen ingen egentlig grupp. Brown menar att en grupp är när två eller flera individer anser sig vara i en ömsesidig gemenskap med varandra och dessutom ska denna gemenskap erkännas av en tredje part. Grupperna blir tydliga först när vi kan observera den ömsesidiga gemenskapen mellan olika barn i den fria leken. Den tredje parten som Brown (1990) beskriver tolkar vi som att det är vi, i egenskap av observatörer, som erkänner de olika
9
grupperna bland barnen som just grupper. Det är exakt det här som vår studie undersöker, nämligen hur det går till när barnen väljer sina lekkamrater och därefter bildar grupper.
3.4 Intersektionalitet
"Förskolan är en egen kulturell arena. Barn lär sig tyda och tolka de mönster och normer som råder där och blir ofta väl förtrogna med hur de förväntas vara som förskolebarn" (Öhman, 2009:167). Att vara ett förskolebarn kan ses som en del av barnets identitet, precis som barnets kön, klass, etnicitet, ålder och så vidare. Intersektionalitetsbegreppet kan ses som en positiv, framåtsträvande och djupare utveckling av genusperspektivet.
Intersektionalitetsbegreppet uppstod ur en samspelande blandning av postkolonial teori, black feminism och feministiska teorier (Lykke 2005; De los Reyes & M ulinari 2005). Det har använts för att kunna analysera hur maktstrukturer i samhället interagerar med sociokulturella hierarkier och skapar identitetskategorier som genus, ras, klass, sexualitet, ålder, etnicitet, nationalitet. Lykke (2005) menar att syftet med intersektionalitetsperspektivet är att kunna analysera hur de olika identitetskategorierna ömsesidigt samspelar med varandra men också skapar varandra. Till exempel är en flicka inte bara en flicka utan hon är samtidigt mörkhyad, muslim, ung och så vidare. Flickan är inte en flicka i ena stunden, mörkhyad i den andra och muslim i den tredje utan hon passar in i olika kategorier samtidigt. Vi har valt att använda oss av ett intersektionellt perspektiv för att analysera vårt insamlade material. Det perspektivet kommer att synliggöra hur och på grund av vilka faktorer barnen väljer att dela upp sig när det råder fri lek på förskolan.
Enligt De los Reyes och M ulinari (2005) ifrågasätter intersektionalitetsperspektivet de normer, värderingar och stereotypa bilder av olika kategorier som finns i samhället. De menar också att individer väljer att interagera med de som har några eller flera gemensamma
kategorier som de tillhör. Vi tolkar detta som att barnen som vi har observerat och grupperat har valt att leka med varandra för att de har många gemensamma identitetskategorier. Krekula, Närvänen och Näsman (2005) poängterar i sin artikel hur kategorin ålder ofta utelämnas i olika intersektionella analyser. De menar att risken med det är att forskaren kan se förbi hur ålder påverkar de andra identitetskategorierna klass, kön, etnicitet och sexualitet. Framförallt blir det synligt inom barndomssociologin där barn ofta ses som en kategori. På samma vis menar Krekula, Närvänen och Näsman att det också kan bli en risk att
homogenisera barndomen men även ålderdomen. De menar även att forskning kring kön och ålder hamnar i skymundan från genusforskningen och att det intersektionella perspektivet har hamnat i bakgrunden för den ålderskategoribaserade forskningen. De kritiserar att samspelet
10
mellan kön och ålder inte är teoretiskt problematiserat (2005). M ed hjälp av detta
intersektionella perspektiv kan vi få ner detta begrepp till förskolans värld och få en djupare förståelse för hur barn i olika åldrar interagerar med varandra.
11
4. Tidigare forskning
4.1 Kamratkulturer i förskolan
Löfdahl (2006) menar att barns lek ofta betraktas som någonting trevligt och trivsamt. I sin avhandling väljer hon därför att diskutera lek utifrån en annan synpunkt, att lek förutom de positiva aspekterna inbegriper både makt och obehag. Hon menar att barnen kämpar för att positionera sig. Detta gör de genom att använda både kroppslig och verbal kommunikation. På alla förskolor finns olika men emellertid unika kamratkulturer (Löfdahl, 2007) som innehåller stabila sammansättningar av olika regler, handlingar och värderingar. Hon betonar att det är av stor vikt för barn att vara del av denna kulturen då det skapar en trygghet för barnen där de känner sig behövda och kan utveckla sin sociala kompetens.
Löfdahls (2006) resultat visar att barn är medvetna om sin befintliga status och utnyttjar detta i sina relationer på förskolan. Barnen hänvisar till kläder, ålder, utseende och andra personliga egenskaper för att nå en önskvärd ställning i lek. Statusrelationer de uttrycker i lek finns inom förskolegruppen men stärks med stöd ifrån lektema och rekvisita. Olika
statusroller är socialt konstruerade bland barnen i förskolegruppen. Alltså verkar lek enligt Löfdahl (2006) vara en arena där barn skapar och upprätthåller sina positioner i en
förskolegrupp. Sociala strukturer i barnkamratkulturer liknar alltså de vuxnas och resultatet tyder därmed på att även små barn konstruerar distinktioner mellan generationer och kön samt kämpar för att få en högre statusställning i olika grupper.
Ungefär vart nionde barn i Jonsdottirs (2007) avhandling blir inte valt som någons kompis. Hon påpekar dock i sin undersökning att det skiljer sig från avdelning till avdelning. I hennes urval av barn finns ca 15 barn som inte anser sig ha någon kompis men Jonsdottir visar att flera av dessa 15 barnen blir valda av andra barn som deras kompis. Hon uttrycker det som att dessa barn har en tillhörighet men inte en samhörighet. Det visar sig även att barnen tenderar att välja lekkamrater med samma kön och ålder som de själva. Hennes slutsats er är bland annat att det är en fördel för barnens sociala samspel, utveckling och lärande om det finns barn på avdelningen som ses som socialt kompetenta, är lätta att umgås med och kan stötta andra barn i leken (2007). Jonsdottir fokuserar på de barn som enligt henne själv inte har någon tillhörighet eller samhörighet och vi vill i vårt arbete fokusera på de barn som enligt oss har en någorlunda stabil umgängeskrets även om det bara ingår ett annat barn i den kretsen. Ytterhus (2003) förklarar att barns fysiska storlek kan vara en grundläggande anledning för inkludering och exkludering och de barn som är stora och starka för sin ålder får ofta en högre status i barngruppen. Det visar sig även i hennes forskning att barn gärna kategoriserar
12
varandra utefter deras beteenden och exemplet hon ger är att barn som har ett "annorlunda" beteende kategoriseras som udda. Begreppet lekbara kamrater förekommer i studien och Yttherhus menar att barn gärna söker sig till andra barn som är lätta att leka med. Hon hävdar också att för att barn ska kunna tolka och uppskatta andra barn måste de kunna känna igen sig i varandra. Detta eftersom att likheter barnen emellan är det som ger gemenskapen ett värde för dem. Vidare menar hon även likt många andra forskare att det kan upplevas skrämmande för barn att umgås med någon som de inte kan identifiera sig med. Därmed hävdar hon att en viss uppsättning gemensamma egenskaper är nödvändiga. En slutsats hon kommer fram till är att en vänskapsrelation samtidigt innebär ett visst känslomässigt avstånd till andra personer. Ytterhus menar att vänskap är något som framkommer av gemensamt arbete (2003).
4.2 Genusmönster och intersektionalitet i förskolan
Bemötandet av olika flickor och olika pojkar, i olika men ofta förekommande situationer, från pedagogers sida i förskolan är något som Eidevald (2009) undersöker i sin avhandling. Han menar att flickor och pojkar bemöts stereotypiskt av pedagogerna och delas upp i kategorierna flicka eller pojke. Därför positionerar sig barnen utefter vad som förväntas av dem. En
diskussion om hur osynliga och icke jämställda mönster ser ut förekommer och han påpekar även att det vi säger om vårt bemötande gentemot flickor och pojkar ofta är tvärtemot hur det egentligen ser ut i praktiken (2009). I sin frågeställning vill han undersöka hur olika flickor och olika pojkar bemöts men i hela arbetet fokuserar han ändå bara på flickor och pojkar. För att kunna undersöka olika flickor och olika pojkar krävs det att han analyserar hur barnen är olika, inte bara att dem är det.
Kåreland och Lindh-M unther (2005) menar också att pedagogerna i förskolan gör skillnad i sitt bemötande mellan flickor och pojkar. De presenterar Annika M ånssons (2000) avhandling
Möten som formar där hon kommer fram till att pojkar både tar och ges mer uppmärksamhet
jämfört med flickor. Pedagogerna får i hennes undersökning beskriva barnen på avdelningen och orden som används för att beskriva flickor respektive pojkar skiljer sig åt. Flickorna beskrivs som duktiga, snälla och självständiga medan pojkarna blir beskrivna som mer
krävande av uppmärksamhet och närhet. Barnen själva blir könsmedvetna vid omkring två års ålder enligt Kåreland och Lindh-M unther (2005). De menar att könsidentifieringen skapas i olika sociala sammanhang där förhandlingar och olika könsbetingade beteenden prövas och omprövas i förskolans sociala arena.
Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009) beskriver hur några pedagoger omedvetet fokuserar på pojkarnas lek och nästan helt ignorerar flickornas vid en
13
videoobservation. Även vid vuxenstyrda aktiviteter tycker sig Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson se hur den överordnade maskuliniteten blir norm. Pedagogernas blickar och fokus mot pojkarna visar tydligt att pedagogernas bemötande inte är jämställt.
Barn verkar ha en generell övertygelse om att det är bättre att vara äldre men de syftar egentligen mest till fysisk storlek, förmågor och prestationer (Konstantoni, 2010). Ålder var ett omtalat ämne för barnen i Konstantinis studie och det verkade vara en del av deras identitet. Att vara äldre betydde även självständighet, fria val och frihet för barnen.
Könsbegreppen flicka och pojke var också heta ämnen i barnens diskussioner. Ofta handlade diskussionerna om hur en flicka är och hur en pojke är och hur de ska bete sig socialt. Det maskulina sättet att vara var ihopkopplat med att vara högljudda, oförskämda och starka medan det feminina beteendet mer handlade om att vara tysta och att tycka om att läsa (2010). I Konstantionis studie berättar hon kort att ålder ibland blev sammanlänkade med kön och etnicitet i diskussioner med barnen men hon går inte vidare in på hur de sammanlänkas. I hela studien analyserar hon barngrupper utifrån olika intersektionella identitetskategorier men hon sammanlänkar sällan kategorierna på ett djupare plan.
Till skillnad från genusperspektivet har det intersektionella perspektivet ännu inte hunnit gräva sig ner till förskolans värld fullt ut. Förutom studentuppsatser från olika universitet och högskolor runt om i landet finns det inte mycket forskning kring förskolan och
intersektionalitet, förutom Konstantionus studie. Vi har i detta arbete därför valt att använda oss av intersektionell litteratur som behandlar den vuxna delen av samhället, dra ner den till förskolan och därefter analysera.
14
5. Metod
5.1 Metodval och metoddiskussion
Som metod i detta arbete valde vi att använda oss av observation med fältanteckningar som verktyg. Andra alternativa metoder diskuterades innan besöket hos förskolan genomfördes. Fokusgrupper och intervjuer med både vuxna och barn var alternativ som vi starkt funderade på. M en det är barnens sociala liv och umgängeskrets vi är intresserade av, vilka
kamratkulturer som etableras och upprätthålls på avdelningen och vilka gemensamma
nämnare en grupp barn har. Därför föll fokusgrupper (Alvehus, 2013) med pedagogerna bort efter viss diskussion. De hade gett oss ett vuxenperspektiv på gruppuppdelningen på
avdelningen och visserligen är det intressant att förstå hur pedagogerna tänker när de delar upp barnen inför vuxenstyrda aktiviteter men det var inte det som var intressant för vårt arbete. Fokusgrupperna skulle alltså göra arbetet bredare och därmed svårare för oss att fördjupa oss i analysen. Av samma anledning föll intervjuer med pedagogerna också bort från vår lista med alternativ. Kvar fanns intervjuer med barnen och det hade varit oerhört intressant och aktuellt för vår studie att få höra barnens egna tankar om vem dem leker med och varför. Däremot var vi bara ute några dagar och besökte förskolan och under den tiden kände vi att barnen inte direkt var så intresserade av att prata med oss utan lekte hellre med sina kompisar. Vilket i sin tur med hjälp av fältanteckningarna gav oss bra material till vår studie.
5.2 Observation
Tack vare fältanteckningarna blev vi tvungna att vara mer observanta under
observationsdagarna och verkligen följa barnen från rum till rum och när något intressant dök upp kunde vi anteckna det direkt och få ut vår transkription mycket snabbare.
Vi var relativt passiva i våra roller som observatörer, de få gånger som vi interagerade med något barn var när hen kom fram och undrade vad vi skrev på våra anteckningsblock. Om vi hade varit mer deltagande i vår observation så hade vi eventuellt förstört vad som hade kunnat bli vårt material eftersom vi ville studera hur barnen själva väljer att gruppera sig. En ”ny” vuxen i barngruppen hade kanske splittrat etablerade grupper tillfälligt och de barn som är utåtriktade hade lekt med oss medan de barn som är mer försiktiga av sig hade dragit sig undan. Observation som metod föll sig ganska naturligt eftersom att vi ville studera barnens sociala umgängeskrets och följa vilka kamratmönster som existerar på den avdelningen.
5.3 Etiska överväganden
Som vi tidigare nämnt i detta avsnitt satte vi upp informationslappar på tre olika språk
15
en stor del av föräldrarna inte pratar svenska valde vi att översätta den svenska
informationslappen till de språk som var mest representerade bland föräldrarna i barngruppen. Den engelska lappen översatte vi själva men vi fick hjälp av en medstudent att översätta till arabiska. Precis som Löfdahl (2014) skriver är det viktigt att alla deltagare i studien
godkänner sitt eget deltagande och därför skrev vi på informationslapparna att om föräldrarna hade några frågor var de välkomna att kontakta oss antingen via mail eller telefon. Eftersom barnen inte kunde läsa vår informationslapp fick vi avläsa deras kroppsspråk och se om det var okej att vi observerade dem. Lyckligtvis för oss var där inget barn som drog sig undan eller sa ifrån att de inte ville att vi skulle studera dem. Alla barn som är med i denna studie och även förskolan har fått fiktiva namn. Innan vi gick ut för att observera ansökte vi om tillstånd hos både arbetslaget och förskolechefen med en förklaring om vad vi skulle studera. Vi har också erbjudit oss att förskolan ska få ta del av det transkriberade materialet och den slutgiltiga uppsatsen när vi är färdiga.
Eftersom förskolan arbetar på ett sätt där de ser varandra som en enhet istället för olika avdelningar har vi valt att använda oss av ordet palats istället för avdelning. Det är så förskolan pratar om sig själva och vi väljer att i detta arbete respektera det.
5.4 Urval
Palatsens Förskolan ligger i en mellanstor sydsvensk stad. Den är uppdelad i fyra mindre palats och vi besökte Örnens palats. Barngruppen består av 20 barn men under dessa tre dagarna så var fyra barn frånvarande alla dagar. Där är totalt 4 flickor och 16 pojkar på palatset och under våra tre observationsdagar var där 3 flickor och 13 pojkar och totalt 7 olika etniciteter presenterade. På palatset jobbar även 4 pedagoger varav en är assistent till en pojke med speciella behov.
5.5 Genomförande
Vi spenderade tre heldagar på förskolan där vi fokuserade på barnens fria lek. Vi har hämtat vår definition av fri lek från Knutsdotter Olofsson (2003) där hon beskriver fenomenet som barnens egna lekstund där de själva får bestämma vad de vill leka utan styrning från de vuxna. När vi kom till förskolan på morgonen så satte vi oss vid ett bord i det stora rummet, på avstånd från barnen. Jenny skrev upp vilka barn som var på palatset den dagen och drog sedan streck mellan de barn som lekte med varandra. Samtidigt fokuserade Lisa på vilka barn som var i vilka rum och hur de förflyttade sig mellan rummen, även detta antecknades på papper. På morgonen satt vi ca två timmar innan den pedagogiska verksamheten började och det är från dessa timmar allt vårt material har kommit ur. Under den pedagogiska verksamheten var
16
det de vuxna som delade in barnen i smågrupper och där slutade vi observera eftersom att det inte var relevant för denna studie med den sortens vuxenstyrda aktiviteter. När vi kände att vi hade observerat färdigt för dagen satte vi oss i personalrummet på förskolan och
transkriberade och skrev rent våra anteckningar direkt. Så här såg strukturen ut alla tre dagarna och den enda som skiljde sig från dag till dag var vilka barn som var på avdelningen och när de blev lämnade där.
17
6. Analys
I detta avsnitt kommer att vi presentera de grupper vi har valt att analysera och berätta vilka identitetskategorier och andra faktorer vi har sett att de har gemensamt. Sedan kommer vi gå vidare med att koppla vårt material till teorierna som vi har presenterat tidigare i arbetet.
Den första gruppen består av två flickor och två pojkar, Julia (3,7 år), Sara (3,7 år), Elias (3,7 år) och Karl (4 år). Det de har gemensamt är att de har svenska som modersmål, är i samma ålder, har en liknande lekkultur med sig hemifrån och ligger p å ungefär samma språknivå. Denna grupp uppfattade vi som väldigt sammansvetsad och de lekte mycket rollekar över hela lokalen. Andra barn hade svårt att komma in i leken som dessa fyra barn lekte och leken i sig pågick fram tills pedagogerna avbröt för vuxenstyrda aktiviteter.
Den andra gruppen har bara två medlemmar, Samir (3,4 år) och M ohammed (3,6 år). Från början trodde en av oss att de var syskon eftersom att de talar samma språk, liknar varandra till utseendet och leker med varandra väldigt ofta. Så var dock inte fallet. De har båda arabiska som modersmål, är i samma ålder och ligger på ungefär samma språknivå när vi fokuserar på det svenska språket. Leken som dessa pojkar leker med varandra ser vild ut och de tycks vara intresserade av samma sorts lekar på förskolan så som bilar, lego och
krigslekar.
Den tredje gruppen vi observerade har också bara två medlemmar, Emir (3,9 år) och M arkus (3,8 år). Emir har bosniska som modersmål och M arkus har svenska men de ligger båda två på en hög språklig nivå när det gäller det svenska språket. Annars delar de ålder, kön och en tämligen vild lekkultur. När vi var och observerade på förskolan höll sig Emir och M arkus till de mindre rummen där de kunde stänga dörren om sig och på så sätt vara något mer högljudda än de andra barnen.
Den fjärde och sista gruppen vi har valt att ta med är tvillingpojkarna Leo (2,8 år) och Lukas (2,8 år). En del saker som de delar är givna, så som ålder, modersmål och i detta fallet även kön. Dessutom ligger de på ungefär samma språknivå. Det var sällan det var mer än fyra meter mellan pojkarna och de tycker båda två om att underhålla sig med lite lugnare
aktiviteter som att läsa böcker eller bygga med lego. De höll sig nära pedagogerna i det stora rummet.
18
Precis som Stiwne (1998) skriver är gruppbegreppet någonting som är socialt framställt för att vi ska kunna skapa ordning. De grupper som nyss blev presenterade är kategoriserade av oss så som vi uppfattade dem. Det är inte alls säkert att andra observatörer hade sett samma gruppsammansättningar, de hade kanske uteslutit eller lagt till medlemmar i de olika
grupperna. Dessa grupper blev tydliga för oss när vi såg vilka barn som lekte med varandra. Det som först utmärkte sig var hur leken bara rullade på hos vissa barn precis som om de kunde läsa varandras tankar. Brown (1990) menar att en grupp är en samling individer som har en ömsesidig gemenskap med varandra. De andra barnen på palatset som inte är med i vårt urval lekte visserligen med varandra eller en pedagog men de lekarna pågick inte lika länge som hos de fyra grupper vi har valt att presentera. Ponera att det fanns fler flickor än fyra av tjugo barn på palatset. Jonsdottir (2007) visar i sin forskning att barn ofta väljer att leka med andra barn som har samma kön som de själva. Vi tänker därför att
gruppkonstellationerna hade kunnat se annorlunda ut om det funnits fler flickor i
barngruppen, inte bara flickor med svenska som modersmål utan representanter från andra etniska bakgrunder. Det finns många olika variabler som kan påverka hur barngruppen själva väljer att dela upp sig i den fria leken.
Det intersektionella perspektivet kommer vi använda för att se hur barnen i de olika
grupperna är olika. Vi har kategoriserat barnen utifrån olika identitetskategorier så som ålder, kön, etnicitet, klass, modersmål och lagt till hur deras lekkultur ser ut. Vi använder
lekkulturen som en av de avgörande faktorerna i barnens val av lekkamrater.
Klassperspektivet är inte så tydligt men vi väljer att tala om klass genom att diskutera föräldrarnas bakgrund och eventuella umgängeskretsar och hur det kan påverka barnens val av lekkamrater. Lykke (2005) menar att de olika identitetskategorierna samspelar och skapar varandra. Barnen i vårt material passar in i många olika kategorier samtidigt och vi såg att de barnen som interagerade mest med varandra hade flera identitetskategorier gemensamt.
6.1 Tvillingarnas turtagning
I följande exempel får vi möta ett tvillingpar och får bekanta oss med deras lekkultur.
Tvillingarna Leo och Lukas kommer till palatset och kramar sin mamma hejdå. Hon pussar dem båda på pannan, vänder sig om och går ut genom den röda dörren de nyss gått i n genom. De två pojkarna springer fram till ett smalt och avlångt fönster med röda fönsterkarmar och ställer sig för att vinka hejdå till sin mamma. Detta verkar vara en morgontradition de har tillsammans. Efter ett tag går Leo ifrån fönstret för att leka lite med lego tillsammans med Mattias. Lukas sätter sig ner vid fönstret och fortsätter titta ut i det gråa vädret.
19
Efter ett tag slutar Leo leka med lego och går och sätter sig för att läsa lite i en bok. Han sätter sig på en blå madrass som ligger intill väggen på golvet och börjar bläddra. Lukas reser sig upp från fönstret och går till sin bror, sätter sig bredvid honom och sedan läser de boken tillsammans. När boken är slut reser sig båda två för att hämta vars en bok. De turas om att titta i böckerna, ibland läser de var för sig och ibland läser de tillsammans. Denna turtagning fortsätter fram till pedagogernaa avbryter för att ha morgonmöte tillsammans med barnen.
Detta tvillingpar motsvarade våra förväntningar av hur ett tvillingpar förväntas bete sig och vara runt omkring varandra. Någon muntlig kommunikation förekom nästan inte alls mellan dessa två men ändå följde de varandra i symbios runt omkring i rummet. Här ser vi den ömsesidiga gemenskapen som finns mellan barnen som vi presenterade i början av analysen. När Leo ställer sig för att leka med lego en stund är det precis som att han väntar på att Lukas ska gå vidare från fönstret. När Leo sätter sig på den blå madrassen reser sig Lukas nästan direkt för att följa med in i böckernas värld. Enligt M ulinari (1990) finns det lekrutiner i barns lekkulturer som ser likadana ut över en längre tid och eftersom att Leo och Lukas är tvillingar tänker vi oss att de rutinerna är starkare och tydligare. Barn som delar många
identitetskategorier tenderar att dra sig till varandra för att de känner igen sig (De los Reyes och M ulinari, 2005). De två pojkarna är lika gamla, ungefär lika stora fysiskt sett och ligger på samma nivå gällande språkutvecklingen. De har dessutom samma värderingar med sig hemifrån eftersom att de kommer från samma familj. Vi tänker därför att dessa gemensamma faktorer gör Leo och Lukas otroligt trygga med varandra, de känner varandra på ett sätt som ingen annan gör. Jämfört med de andra grupperna i vårt material har Leo och Lukas en
lugnare lekkultur där de föredrar att till exempel sitta och läsa eller bygga med lego istället för att leka krig eller gå in i rollekar. Pojkarna är bland de yngsta på avdelningen, tre år gamla, vilket spelar en större roll än vad många tror. Ålder och storlek är en maktfaktor (Ytterhus, 2003) och eftersom att Leo och Lukas inte är lika stora som de andra barnen på palatset kan det kanske bidra till att de håller sig till varandra. Dessutom är de fortfarande väldigt unga och har därmed inte hunnit utveckla sin sociala umgängeskrets mer än till varandra. Det är en speciell process för barn att gå genom när de ska finna nya bekantskaper (Corsaro och Eder, 1990) och vi tänker att Leo och Lukas dels har en viss språklig barriär som de flesta treåringar har men något som också spelar in är förmågan att leka.
20
6.2 Båtar, frigolitbitar och katten som nästan inte fick vara med
I följande två exempel är det en väldigt sammansvetsad grupp som har huvudrollen och vi får se hur det går för två pojkar som vill vara med och delta i leken.
Båtar och frigolitbitar
Båtrummet kallas båtrummet just för att det finns en stor båt som barnen kan leka med. Där finns en ratt som de kan styra båten med och där finns utrymme för några barn att sitta ner. Julia, Sara, Elias och Karl leker på båten idag. Markus är också med och leker, fast inte lika mycket som de and ra barnen.
- Skepp o hoj!, ropar både Elias och Karl och skrattar. Markus ler lite och försöker hänga med i leken men får inget direkt gensvar av någon.
Julia och Sara står vid ratten och svänger båten fram och tillbaka. Det verkar vara en stormig dag på sjön. Markus försöker ytterligare en gång att bidra till leken men får inget gensvar denna gången heller. Till slut ger han upp och lämnar båtrummet. Han går långsamt över det stora rummet och in till mattrummet där palatset brukar ha sina morgonmöten. I ena hörnan ligger en mellanstor frigolitbit. Markus tar upp den och börjar kasta omkring den i rummet.
Samtidigt kommer Emir till förskolan. Han säger snabbt hejdå till sin pappa och går med bestämda steg in till mattrummet. Han vet precis var han ska hitta sin kompis. När Markus får syn på Emir skiner han upp som en sol på en varm sommardag och kastar frigolitbiten åt Emir som vet precis vad han ska göra m ed den. Leken
fortsätter fram till det är dags för morgonmöte mellan barn och pedagoger.
Katten som nästan inte fick vara med!
- Mjauu, säger Julia och låter som en katt,
- Mjauuu, säger Elias och gör samma ljud fast lite högre.
Julia, Sara, Elias och Karl kryper runt på förskolans golv på alla fyra och verkar leka en rollek där de är katter. De kryper från mattrummet ut till det stora rummet där de har sitt hem. Under ett av borden går det nästan att se vilket mysigt katthem de har byggt upp i sin fantasi. Där sitter de fyra katterna och leken pågår för fullt. Emir står vid en av pedagogerna och observerar kattleken på avstånd. Han säger ingenting utan står tyst och tittar. De fyra katterna kryper ut från sitt hem under bordet och styr mot båtrummet. Em ir följer efter och ställer sig i dörrkarmen och tittar osäkert på de fyra barnen som är mitt inne i sin lek. Hans blick blir besvarad av Julia som låter honom gå med i leken. Katterna kryper ut från båtrummet igen och vidare till stora rummet. De mjauar o ch stryker sig längs dörrkarmen på vägen ut.
- Nä! Inte så!, säger Julia bestämt till Emir.
Emir ser frågande ut men slutar upp med vad han nu höll på med och fortsätter mjaua och krypa på golvet. Julia säger till honom några gånger till och verkar tycka att han inte följer lekens rutiner och regler. Till slut
uppmärksammas leken av en pedagog som säger till Julia att hon får vara snällare mot Emir och visa honom hur han ska göra istället för att säga till honom vad han inte får göra.
Corsaros och Eders (1990) teorier om tolkande reproduktion säger att barn tar in information och värderingar från vuxenvärlden för att sedan göra om dem till sina egna. Om ett barn ser sina föräldrar ha en väldigt homogen umgängeskrets tror vi utifrån Corsaros och Eders teorier
21
att det påverkar vem det barnet väljer att leka med. Gruppen där Julia, Sara, Elias och Karl ingår är en grupp som har väldigt många identitetskategorier gemensamt så som ålder,
modersmål, lekkultur och språknivå. Precis som vi tidigare nämnt väljer barn gärna att umgås med andra barn som ingår i samma identitetskategorier som de själva. Just dessa fyra barnen har dessutom gått på förskolan tillsammans väldigt länge och har hunnit skapa en del
lekrutiner och regler som de följer utan att kanske tänka på dem. M arkus och Emir har inte varit på förskolan riktigt lika länge och det blir då svårare för dem att veta vilka rutiner och regler som gäller i leken. Därför blir det svårare för dem att delta. Ytterhus (2003) diskuterar begreppet lekbara barn och menar att det finns barn som har lättare för att leka och de blir oftast de som har någon att leka med alltid. Eftersom M arkus och Emir inte är lika insatta i lekrutinerna i Båtleken men även Kattleken blir de automatiskt inte lika lekbara för den större gruppen. Det vi såg under observationsdagarna var att M arkus och Emir lekte fint tillsammans och det fick oss att tänka på att de har sina egna regler och rutiner i sin lek. Emir visste precis vad han skulle göra med frigolitbiten för att starta en lek tillsammans med M arkus.
Ett annat perspektiv på varför M arkus och Emir inte får vara med och leka med Julia, Sara, Elias och Karl kan vara för att de vill bevara den speciella stämningen som de själva har skapat. Enligt Corsaro (2005) vill barn gärna ta kontroll över sina egna liv men samtidigt dela den kontrollen med sina vänner. Detta bidrar till att barn kan bli beskyddande över sina lekar och vill inte ha in någon utomstående som kan förändra leken, oavsett om den blir bättre eller sämre. Och som vi nämnde i exemplet med Leo och Lukas är det en komplex process för barn att hitta lekkamrater. När barn väl har hittat sina stabila uppsättningar av kompisar vill de inte släppa in andra. Om vi vänder på situationerna och tänker oss att Julia, Sara och Karl är sjuka en dag så vill kanske Elias vara med och leka tillsammans med M arkus och Emir. M en då vet Elias inte riktigt vilka regler som gäller i den leken och helt plötsligt är det han som inte är lekbar. Allt handlar om vilka förutsättningar som finns runt omkring barnet och vad det har för invanda mönster.
M arkus och Emir har båda två äldre syskon och är därför kanske vana vid lekar med högre tempo och en aning vildare lekkultur. Detta tänker vi är en av de bidragande faktorerna till varför M arkus och Emir dras till varandra. Enligt Corsaro och Eder (1990) upprätthålls och utvecklas kamratkulturer mellan barn av varje barns bidragande situation, erfarenheter och livsvärldar. En annan bidragande faktor till M arkus och Emirs vänskap kan vara att de är bland de äldsta barnen på palatset även om de är födda s amma år som de andra i dessa två exempel. Några månader kan göra en stor skillnad när det gäller barn och utvecklingen av den sociala kompetensen vid en sådan låg ålder, men även valet av lekkamrater som vi har sett i
22
dessa två exempel. Ålder och fysisk storlek är något som spelar stor roll för barn (Corsaro, 2005) och det kan vara en av anledningarna till att M arkus och Emir egentligen inte fick vara med och leka tillsammans med Julia, Sara, Elias och Karl. Både Emir och M arkus är större och äldre och det kan ha stört gruppdynamiken vilket kan ha rubbat stämningen i gruppen. Därför valde M arkus att gå ifrån och det var också därför Julia sa till Emir att han gjorde fel.
6.3 Båtleken – PANG!
I detta exempel möter vi två av de presenterade grupperna och får se vad som händer när deras lekar kolliderar.
Vid det låga bordet i det stora rummet står tre barn och bygger med lego, Mattias, Leo och Mohammed. Mattias och Leo står på långsidan av det låga bordet och de har varsin legoplatta som de bygger på. Moham med står på kortsidan och är djupt fokuserad på sitt bygge som han bygger utan en legoplatta.
- Jag ska sätta den där, säger Mattias. Och sätter fast en legobit på plattan. - Ja, så! Så kan du sätta denna där, svarar Leo och pekar på Mattias bygge.
Mohammed tittar upp. Men istället för att titta på Mattias bygge, som verkar vara i fokus för de två andra pojkarna, tittar han bort mot den röda dörren som leder till hallen. Ingen kommer under den stunden som han har sin blick fokuserad på det silvriga handtaget. Han tar sakta en blå legobit och fäster den på en annan blå bit. Då hör han hur den röda dörren smäller igen. Han tittar upp och ser Samir springandes mot honom. Mohammed lyser upp med hela kroppen och välkomnar honom med ett ”Hej!”. Samir stannar precis framför Mohammed och ger honom en stor kram och studerar sedan hans bygge. Sedan lämnar de två pojkarna det låga bordet i det stora rummet och börjar leka en lek där ordet ”PANG!” har huvudrollen.
Båtleken som Julia, Sara, Elias och Karl leker fortsätter efter Markus har lämnat rummet. Nu är det Karl och Julia som styr båten medan Sara och Elias fiskar fisk till middagen. Sara får upp jättemycket fisk och Elias får hjälpa henne att dra upp dem i båten. Plötsligt blir det paus i leken.
- Pang, pang!, ropar Samir som nyss sprungit in i båtrummet.
- PANG!, skriker Ahmed tillbaka. Även Walden är med och pangar tillsammans med sina kompisar.
Samirs, Ahmeds och Waldens lek är lite vildare än båtleken och de tre pojkarna springer omkring i båtrummet en liten stund och pangar mot varandra men även mot båten. Julia, Sara, Elias och Karl tittar på pang -leken och följer den med sina blickar tills de är ute ur rummet igen.
- Skepp o hoj, utbrister Julia och vill återuppta leken som de nyss lekte. De andra barnen skrattar och leken är i full gång igen. Den här gången fortsätter leken fram till det är dags för morgonmöte tillsammans med
pedagogerna.
Om vi börjar med att fokusera på Samir och M ohammed så ser vi även här att de har många identitetskategorier gemensamt. Dessa har vi även presenterat i början av analysen. I de två senaste exemplen där vi fick se hur M arkus och Emir försökte ta sig in
i båtleken samt kattleken drog vi trådar till Corsaro och Eders (1990) teori om tolkande reproduktion. Vi ser även i denna situation med Samir och M ohammed att de väljer att leka
23
med någon som har liknande lekkultur, språk och ålder. M ohammed interagerar inte med M attias och Leo som står vid samma bord utan han väntar tålmodigt på sin kompis för att kunna börja leka. M en de två pojkarna gör inte heller något försök till kommunikation med M ohammed utan de står helt enkelt bara vid samma bord för att lådan med lego finns där. M attias och Leo har båda svenska som modersmål medan M ohammed har arabiska som modersmål. Vi tänker att det är en av orsakerna till att de inte leker tillsammans. Ytterhus (2003) nämner begreppet lekbara kamrater och menar att det ska vara enkelt för barn att leka med varandra för att en lek ska kunna uppstå. Språket kan i detta fall vara en avgörande faktor till varför ingen interaktion mellan barnen sker. Det kan också vara så enkelt att M ohammed och Samir inte fick avsluta sin lek dagen innan och har bestämt att de ska återuppta den så fort de träffas igen och som vi skrev i exemplet sa det PANG när Samir och M ohammed
återförenades. Därför blir det svårt för M ohammed att börja leka med andra kompisar.
Ytterligare ett perspektiv i denna situation är ålder som maktfaktor. M ohammed är ett år äldre än M attias och Leo och är fysiskt större och dessutom har han en lite vildare lekkultur. Och som vi har nämnt tidigare i vår analys kan ålder och fysisk storlek enligt Corsaro (2005) innebära makt för det äldre barnet och därför väljer M ohammed att vänta till en jämnårig kompis som han vet hur han ska leka med ska gå genom den röda dörren.
Om vi tänker oss att vi är på ett cocktail-party som spelar lugn jazzmusik och människorna konverserar i lugn stämning samtidigt som de svänger lite lätt på sina kroppar. Plötsligt kommer det in ett gäng tjejer som skrattar högt tillsammans och har en helt annan ljudvolym på sitt samtal. Hela cocktail-partyt kommer då att stanna upp och bara studera tjejgänget tills volymen har återgått till normal volym igen. På samma sätt uppfattade vi situationen med Båtleken. Den pågick för fullt mellan Julia, Sara, Elias och Karl och blev avbruten när Samir, M ohammed och Walden springer in i rummet med sin pang-pang-lek som svans. Den höga ljudvolymen från deras pangande tar över uppmärksamheten i rummet och därmed makten om lekens utrymme. Det går att likna en leks ljudvolym med barns fysiska storlek, den som är störst har mest makt och får utrymmet att leka.
Ytterhus (2003) nämner i sin studie även att det kan uppfattas skrämmande för barn att leka med någon som de inte känner igen sig själva i. Barnen i Båtleken känner kanske inte till rutinerna och reglerna i pang-pang-leken och därför blir den leken ett skrämmande moment tillsammans med den höga ljudvolymen som uppstår i situationen. Egentligen har M ohammed och Samir två identitetskategorier gemensamt med Elias och Karl, de har samma kön och är lika gamla. Lykke (2005) skriver att de olika identitetskategorierna samspelar men även
24
skapar varandra. Även om de fyra pojkarna har gemensamma kategorier väljer de att inte leka med varandra. Språkskillnaden och lekkulturen blir här kanske de avgörande faktorerna till varför de inte interagerar. M ohammed och Samir hade lika gärna kunnat bli pirater i båtleken men de lämnar rummet istället.
25
7. Diskussion
En av våra huvudsakliga slutsatser från analysen är att de barn som har många gemensamma identitetskategorier ofta drar sig till varandra och bygger vänskapsrelationer. Vi tänkte i detta avsnitt diskutera och problematisera dessa slutsatser ur olika perspektiv och försöka se om förändringar i barngruppen hade förändrat gruppkonstellationerna som vi presenterat.
I två av våra exempel möter vi barnen Julia, Sara, Elias och Karl och får se hur Emir och M arkus vid olika tillfällen försöker ta sig in i deras lek. Löfdahl (2006) nämner att lek inte alltid innehåller endast positiva aspekter utan innefattar både makt och obehag. Vad hon inte nämner är hur makten i leken formar sig och ser ut. Vi tänker att det är Julia, Sara, Elias och Karl som äger lekarna som Emir och M arkus vill delta i och därför har de också makten över den och kan bestämma vem som får och inte får vara med. Löfdahl uttrycker att leken är en arena där barn skapar och upprätthåller olika positioner i barngruppen. Beroende på vilka barn som äger leken förändras maktpositionerna. Löfdahl menar att de statusrelationer som barn skapar i leken stärks av båda stöd från lekkamraterna men även från rekvisita. Vi har emellertid upplevt det som att det är fler faktorer som påverkar makt och statusrelationerna bland barnen så som kön, ålder, språknivå, modersmål och lekerfarenheter.
Om vi hade använt oss av olika genusteorier istället för ett intersektionellt perspektiv för att analysera vårt material menar vi att analysen hade sett annorlunda ut och vårt fokus hade antagligen gått från barn till vuxenperspektiv. Detta eftersom att mycket av den tidigare forskning vi har presenterat om genusbegreppet från både Eidevald (2009) och Kåreland och Lindh-M unther (2005) har handlat om hur pedagogerna i förskolan bemöter flickor och pojkar och hur de barnen sedan har positionerat sig utefter vad som förväntas av dem.
Genusperspektivet hade begränsat oss och hindrat oss från att se fler avgörande faktorer i barns val av lekkamrater. Löfdahl (2006) menar att barns kamratkulturer inte skiljer sig så mycket från de vuxnas. Om Julia, Sara, Elias och Karls (Grupp 1) föräldrar umgås med både manliga och kvinnliga vänner tror vi att detta påverkar vem de väljer att leka med på
förskolan också. Det är däremot inte den enda avgörande faktorn, vi har ju diskuterat ålder, lekrutiner/lekkultur och språknivå som andra avgörande faktorer.
Vi kom fram till att tvillingarna Leo och Lukas hade väldigt många identitetskategorier gemensamt vilket är ganska givet med tanke på att de är tvillingar. M en vad hade hänt med
26
deras lekrutiner om de istället hade varit storebror och lillebror? Krekula, Närvänen och Näsman (2005) skriver att ålderskategorin ofta glöms bort i intersektionella analyser och hur den kategorin påverkar de andra identitetskategorierna och vi som observatörer har sett att bara några månaders skillnad på barns ålder kan göra en stor inverkan på barns
kamratrelationer. Även Ytterhus (2003) menar att ålder och fysisk storlek innebär olika maktpositioner i en barngrupp. Leo och Lukas lek hade antagligen inte varit lika självklar och de hade inte befunnit sig i samma symbios om de hade varit syskon istället för tvillingar. Det äldre syskonet hade kanske haft makten över leken och det yngre syskonet hade fått acceptera de regler och rutiner som det äldre syskonet satt upp, om det nu hade varit så att de lekt med varandra. Vi kan diskutera hur olika faktorer, till exempel kön eller etnicitet, påverkar gruppkonstellationerna i all oändlighet men det skulle krävas en helt ny studie för det.
M etoden vi valde för detta arbete var observation och vi använde oss av fältanteckningar som metodverktyg. Som vi diskuterar i vårt metodavsnitt hade vi hellre använt oss av Ipads för att filma barnen då det är något barnen är vana vid. Filmsnuttarna hade antagligen kunnat ge oss fler situationer att analysera och jämföra med de som vi redan har. Även intervjuer med barnen hade varit att föredra för att komplettera materialet och få reda på vad de anser vara viktigt vid val av kompisar. För att få med detta hade vi behövt mer tid vilket hade gjort studien större och fler perspektiv hade kunnat få plats. En större och mer omfattande studie hade gett utrymme för besök på fler förskolor vilket hade bidragit till ett större omfång av material. Vi hade tyckt att det varit intressant att studera hur gruppkonstellationer och gruppdynamiker förändras beroende på vilka faktorer som spelar in. För att se dessa avgörande faktorer anser vi det nödvändigt att etablera det intersektionella perspektivet ytterligare på lärarutbildningarna men även i förskolans värld. Ute i verkligheten på förskolorna pratas det mycket om genus och hur pedagogerna ska arbeta ur ett
genusperspektiv. Vi har förhoppningar om att det ska vidareutvecklas till ett intersektionellt arbete då vi lever i ett mångkulturellt samhälle.
27
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Brown, R. (1990). Group Processes. Dynamics within and between groups . Oxford: Basil Blackwell.
Corsaro, William A. och Eder, Donna (1990); Children's Peer Cultures; Annual Review of Sociology 16: 197- 220.
Tillgänglig på internet:
http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/2083268?seq=2#page_scan_tab_contents
Hämtad: 2015-04-14
Corsaro, William A. (2005). The sociology of childhood. 2. ed. Thousand Oaks: Pine Forge Press
Danbolt, Gunnar & Enerstvedt, Åse (1995): Når voksenkultur og barns kultur
møtes. Rapport nr 5. Oslo: Norsk kulturråd
De los Reyes, Paulina & M ulinari, Diana (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner över
(o)jämlikhetens landskap. 1. uppl. M almö: Liber
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare [Elektronisk resurs] : att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Diss.
Tillgänglig på internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-7732
Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet,
vänskap, utanförskap. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007
Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber
Konstantoni, Kristina (2010). Young children's perceptions and constructions of social
identities and social implications: Promoting social justice in early childhood. Edinburgh:
The University of Edinburgh
Krekula, Clary, Närvänen, Anna-Liisa och Näsman, Elisabet (2005). Ålder i intersektionell
analys. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 25(2-3), 81-94. Lund: Forum för kvinnliga forskare och
28
Kåreland, Lena (red.) (2005). Modig och stark - eller ligga lågt: skönlitteratur och genus i
skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur
Lykke, Nina. (2005). Nya perspektiv på intersektionalitet. Problem och
möjligheter. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 25(2-3), 7-17 Lund: Forum för kvinnliga forskare
och kvinnoforskning. Tillgänglig på
internet: http://ojs.ub.gu.se/ojs/index.php/tgv/issue/view/329’
Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Elektronisk resurs]. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm:
Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/30905
Löfdahl, Annica (2006); grounds for values and attitudes - children’s play and peer-cultures
in pre-school; Journal of Early Childhood Research; vol. 4: 77-88
Löfdahl, Annica (2007). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. 1. uppl. Stockholm: Liber
Löfdahl, Annica (2014) God forskningsed – regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, M aria & Franzén, Karin (red.). Förskollärarens metod och
vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber
M olinari, Luisa (1990): Peer Routines in the Asilo Nido. Corsaro, William & M olinari, Luisa: From Seggiolini to Discussions: the Generation and Extention of Peer Culture among Italian Pre-school Children. Qualitative Studies in Education 3: 213-230
Skolverket (2011). Allt fler stora barngrupper i förskolan. Stockholm: Skolverket Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/sb/d/203/a/24509;jsessionid=5AF597FDE1C1DEB9FD8766CCF
Hämtad: 2015-05-20
Stiwne, Dan (1998) Vad är en grupp? Om att definiera gruppbegreppet. I Grupp och
gruppforskning. FOG samlingsvolym 1. 129-154; Lindköping: Institutionen för
beteendevetenskap och lärande (IBL) Linköpings universitet
Ytterhus, B. (2003). Barns sociala samvaro - inklusion och exklusion i förskolan. Lund: Studentlitteratur
29
Ärlemalm-Hagsér, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009); M ånga olika genusmönster existerar samtidigt i förskolan; Pedagogisk Forskning i Sverige; årg 14 nr 2; 89–109 Tillgänglig på internet: http://journals.lub.lu.se/ojs/index.php/pfs/article/view/7744/6799
Hämtad: 2015-05-11
Öhman, M argareta (2009). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber
