Elevers motivation - Hur ser den ut och kan den främjas?

Examensarbete

Elevers motivation – Hur ser den ut och

kan den främjas?

Students’ motivation – What does it mean and can it be promoted?

Lena Månsson

Emma Ådahl

Kompletterande pedagogisk utbildning Examinator: Helen Hasslöf 90 högskolepoäng

2016-01-14 Handledare: Johan Nelson

“There are three things to remember about education. The first is

motivation. The second one is motivation. The third one is motivation”

Förord

Detta är ett 15p examensarbete på avancerad nivå utfört under höstterminen 2015 vid fakulteten Lärande och samhälle. Vi har planerat, strukturerat, utfört och skrivit detta examensarbete tillsammans. Båda har bidragit till varje del av arbetet och ingen av oss har bidragit mer än den andra.

Vi vill rikta ett stort tack till de 174 elever som deltagit i vår undersökning, utan er hade det så klart inte blivit någonting alls av detta. Ett lika stort tack till de fem lärare som gav värdefullt lektionsutrymme till vår undersökning, ni kan inte föreställa er hur glada vi blev varje gång nya svar trillade in. Tack också till vår handledare Johan Nelson.

Vollsjö och Östra Strö, januari 2016 Lena Månsson och Emma Ådahl

Abstract

Motivation är centralt vid lärande. En av lärarens huvuduppgifter är således att främja motivationen hos eleverna. Det finns dock få empiriskt underbyggda metoder för detta. Syftet med studien var att utforska motivationen hos elever på naturvetenskaps-programmet, och särskilt då att undersöka om det genom utformningen av en specifik lektion, går att påverka den motivation elever känner under lektionen. Med avstamp i konstruktivismen och pragmatismen ville vi undersöka om en lektion med en tydligt uttalad utmaning och ett verkligt sammanhang kunde främja elevernas motivation. Vi utgår till stor del ifrån self-determination theory (SDT) som är ledande vad gäller modern forskning kring motivation och lärande. 174 elever från två sydsvenska gymnasieskolor delades in i två grupper och fick arbeta med olika webbaserade övningar inom ekologi där den ena utformats för att stimulera inre motivation, medan den andra övningen saknade motivationsskapande faktorer. Eleverna fyllde sedan i två olika SDT-enkäter med frågor om hur de upplevde övningen respektive deras allmänna inställning till skolarbete. Utifrån svaren skattades elevernas motivation. Resultaten visar att elevernas skolmotivation varierade mycket samt att vi inte lyckades utforma en lektion som på ett entydigt sätt ökade elevernas inre motivation. Vi fick dock ett visst stöd för att både sammanhang och utmaning kan upplevas stimulerande och avstressande. Skälet till att vi inte fick så tydliga resultat var troligen att kontrollövningen var allt för lik den stimulerande övningen, och att det kan vara svårt att uppnå effekter på så kort tid som en lektion.

Nyckelord: biologi, lärande, motivation, sammanhang, self-determination theory, utmaning

Innehållsförteckning

Inledning ... 5

Syfte och frågeställningar ... 7

Teoretiska perspektiv ... 8

Lärandeteorier ... 8

Konstruktivismen ... 9

Pragmatismen ... 10

Motivationsteorier ... 10

Äldre och yngre motivationsteori ... 11

Motivationsteorier som vi har utgått ifrån ... 11

Sammanfattning ... 14

Tidigare forskning ... 15

Forskning om motivationens betydelse för lärande ... 15

Forskning om metoder för att främja elevers motivation... 16

Forskning om motivation utifrån SDT ... 17

Hur vår undersökning förhåller sig till tidigare forskning ... 19

Metod ... 20 Elevurval ... 20 Övningar ... 21 Enkäter ... 22 Enkät 1 ... 23 Enkät 2 ... 24 Dataanalys ... 24

Bedömning av elevernas svar på övningsfrågorna ... 24

Enkät 1 (IMI) ... 25

Enkät 2 (SRQ) ... 25

Statistisk analys ... 25

Etiska frågor ... 26

Resultat och analys ... 27

Hur ser elevernas skolmotivation ut? ... 27

Hur påverkades elevernas situationsspecifika motivation av de två övningarna? ... 29

Betydelsen av elevernas skolmotivation för deras situationsspecifika motivation ... 31

Sammanfattning av resultat ... 33

Diskussion och slutsatser ... 34

Elevernas skolmotivation ... 34

Elevernas situationsspecifika motivation ... 35

Sammanfattning ... 38

Referenser ... 39

Bilaga A: Följebrev till lärare ... 44

Bilaga B: Försättsblad ... 45

Bilaga C: Övningarna ... 46

Bilaga D: Enkäterna ... 48

Inledning

Under vår verksamhetsförlagda utbildning på två skånska gymnasieskolor slogs vi ofta av hur svårt det var att fånga elevernas engagemang och intresse i undervisningen. Nära förestående prov och inlämningar tog upp så mycket av deras medvetande att det var märkbart svårt att uppbåda motivation inför det som var framför dem i stunden. “En kan inte lära sig simma när en har fullt upp med att trampa vatten”, som någon vis person lär ha sagt. Denna situation känns säkert igen av de flesta lärare, men inom vårt ämne biologi, och andra naturvetenskapliga ämnen, är läget än mer allvarligt. Dels har svenska elever dåliga kunskaper i jämförelse med andra länders (Skolverket, 2013), och dels tycker eleverna att naturvetenskap är tråkigare än andra ämnen (Jidesjö m. fl., 2009). Medan naturvetenskap uppfattas som viktigt för samhället i stort, är få som vill arbeta med det (Jenkins & Nelson, 2005; Oscarsson m. fl., 2009). Forskning visar att motivationsproblem hos elever på gymnasiet är en viktig orsak till att många faller ifrån (Illeris, 2007).

Bristen på engagemang och motivation under en lektion skapar, enligt konstrukti-vistisk logik, en ond cirkel eftersom effektivt lärande bara kan ske när den nya kunskapen inkorporeras med den redan existerande (Halldén, 2011). Detta kräver aktivitet och engagemang hos eleven. Studier visar att den ofta höga abstraktionsnivån (t.ex. atommodeller och matematiska funktioner för fysiska lagar) inom naturveten-skapliga ämnen innebär en ansträngning som kräver hög motivation (Juriševič m. fl., 2008). När elever med låg motivation inte tar sig över den kunskapströskel som krävs för att öka intresset för ämnet, hamnar de i en ond cirkel. En av lärarens främsta utmaningar är därför att främja hög motivation hos alla elever, något som också återspeglas på flera håll i läroplanerna (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b).

Innan vi går vidare måste vi stanna upp och definiera vad vi menar med motivation. Det finns många liknande definitioner och vi har valt att sammanfoga några av dessa till en som känns både omfattande och begriplig: Motivation är ett mångdimensionellt begrepp som involverar både viljan att agera och en riktning för

agerandet (t. ex. Jenner, 2004; Long, 2005; Pintrich, 2003). I ett

undervisningsperspek-tiv är det nödvändigt att inte bara fokusera på moundervisningsperspek-tivationens styrka hos elever, utan också skilja på dess olika former (t.ex. Deci & Ryan, 2008; Long, 2005; Reiss, 2012; Shunk m.fl., 2008). Grovt sett skiljer man oftast på inre motivation, som relaterar till

individens helt egna vilja att agera, och yttre motivation, som i skolsammanhang kan utgöras av engagemang för att undgå att bli underkänd. Den press som eleverna känner i svenska gymnasieskolor idag, den som får dem att “trampa vatten”, kommer i hög utsträckning från betygs- och bedömningssystemet. Dessa yttre faktorer signalerar till eleverna att de ska anstränga sig för att prestera gentemot särskilt uppsatta mål. Detta riskerar att ske på bekostnad av den inre motivationen, vilken kopplas till lärande, lust och utveckling för sin egen skull (Giota, 2002).

Vad kan då läraren göra för att skapa undervisningssituationer som gynnar elevernas inre motivation och därmed lägga grund för ett meningsfullt lärande? Det finns en uppsjö av studier som har applicerat olika motivationsteorier och visat att de har effekt på elevernas motivation och prestation (se kapitlet Tidigare forskning), men samtliga har studerat detta under längre perioder. Eftersom lärares möjligheter att på egen hand implementera dylika metoder i sin undervisning kan vara begränsade, har vi intresserat oss för om det går att påverka elevers motivation under en specifik lektion genom att modifiera dess utformning. Det som kommer att vara bärande i vår undersökning är antagandet om att utmaning och sammanhang kan stimulera den inre motivationen. Bakgrunden till detta är att läroplanen betonar att elever ska förberedas för livet efter skolan, samt att elevers kunskapsutveckling är beroende av om de ges möjlighet att se samband (Skolverket, 2011a). Vi har båda observerat hur lärare anstränger sig för att krydda undervisningen i dessa avseenden. Vår nyfikenhet väcktes därför att undersöka om det går att höja motivationen med hjälp av utmaning och sammanhang under en enskild lektion. Om vårt antagande stämmer och detta skulle visa sig vara möjligt, öppnas möjligheter för lärare att med relativt enkla medel modifiera sina lektioner så att den inre motivationen ökar och därmed även lärandet hos eleverna.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka om det genom utformningen av en specifik lektion inom biologiundervisningen på gymnasiet, går att påverka elevers situationsspecifika motivation, d.v.s. motivationen under lektionen. Det bakomliggande antagandet i studien är att elever uppskattar och således stimuleras av utmaningar och upplevelse av sammanhang, varför dessa aspekter har varierats i undersökningen. Undersökningen syftar också till att kartlägga elevernas skolmotivation för att kunna utröna huruvida denna påverkar hur de upplever de olika lektionerna.Frågeställningarna är:

1. Hur ser skolmotivationen ut hos elever på naturvetenskapsprogrammet?

2. Hur påverkas den situationsspecifika motivationen hos elever som får genomföra en enligt oss stimulerande övning, jämfört med elever som får genomföra en mindre stimulerande övning?

3. Vilken betydelse har elevernas skolmotivation för deras situationsspecifika motivation?

Vi definierar skolmotivation som den motivation elever känner inför skolarbetet i allmänhet, och situationsspecifik motivation som den motivation elever känner vid ett specifikt tillfälle.

Teoretiska perspektiv

Här går vi igenom de teorier och begrepp som vi använder för att analysera resultaten i vår undersökning. Det handlar alltså om teorier om lärande, motivation och, främst, en kombination av de två. Det är nämligen svårt att dra en skarp gräns mellan lärandeteori och motivationsteori (Ahl, 2004). Vi börjar med att i den första avdelningen presentera några klassiska lärandeteorier, och när vi gör det kommer vi ha motivationsämnet i bakhuvudet. I den andra avdelningen går vi igenom några klassiska motivationsteorier, och har då istället lärandeteorierna bakhuvudet. Vi avslutar med en avdelning där vi väver samman de aktuella lärande- och motivationsteorierna till en gemensam plattform som bildar utgångspunkt för vår undersökning.

Lärandeteorier

Den här avdelningen utgör ett sorts fundament för hur vi i vår undersökning ser på lärande och kunskap, samt på vilken betydelse motivationen har i detta sammanhang. I ljuset av dessa teorier analyserar vi sedan våra resultat. De två lärandeteorierna som vi presenterar i slutet av denna avdelning ger stöd för vår idé om att förekomsten av utmaning och sammanhang i undervisningen lägger grund för god en kunskaps-utveckling genom att stimulera elevers inre motivation.

Utifrån ett grundläggande biologiskt perspektiv är lärande nödvändigt för att organismen ska reagera adekvat på händelser i omgivningen (Illeris, 2007). Starkt förenklat handlar lärande om att sinnesintryck, tillsammans med känslor och tidigare erfarenheter, processas i korttidsminnet (arbetsminnet), för att sedan bevaras i form av elektrokemiska banor i långtidsminnet (Ibid.). Medan vi till viss del kan påverka arbets-minnet genom att styra vår uppmärksamhet mot särskilda intryck, kan vi inte på samma sätt bestämma vad vi ska minnas, d.v.s. vad som kommer att lagras i långtidsminnet. Denna omedvetna process är kopplad till motivationen.

I likhet med den enorma potential för vad den mänskliga hjärnan kan lära, är själva lärandet ett mycket komplicerat och mångfasetterat begrepp. Illeris (s. 13, 2007) ger en vid definition:

“Lärande är varje process som hos levande organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring som inte bara beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande”.

Enligt en generell modell över lärande involverar allt lärande tre dimensioner: Lärandets

innehåll, lärandets drivkraft, samt lärandets samspel (Illeris, 2007). Medan de två första

avser processer som leder till tillägnelse av kunskap inom individen, handlar den tredje om det sammanhang i vilket den lärande befinner sig. Drivkraften i lärandet består av motivation, känsla och vilja, vilka mobiliserar den mentala energi lärandet kräver (Ibid.). Ett av de senaste decenniernas viktigaste resultat inom forskning om lärande, är hur drivkraften (d.v.s. om det handlar om lust eller tvång) alltid påverkar såväl lär-processen som själva resultatet (Ibid.). Utifrån denna modell, kan motivation ses som en individs generella förhållande till innehållet och det subjektiva sammanhang i vilket lärandet ingår (Ibid.).

Konstruktivismen

Inom det kognitiva paradigm som konstruktivismen utgör, betraktas en individs beteenden som en funktion av dess tankar. När det gäller lärande betraktas individen som en aktiv tänkare och således skapare, en konstruktör, av sin egen kunskap (Säljö, 2014). Lärande sker när ny information, genom de ständigt närvarande processerna assimilering och ackommodation, fogas till de kognitiva scheman som en individ har byggt upp (Ibid). Dessa scheman består av tidigare erfarenheter och utgör en sorts grundantaganden om hur verkligheten är beskaffad. Lärandeprocessen kan alltså beskrivas som en omstrukturering av en individs verklighetsmodell, vilket leder fram till en syn på kunskap som “meningsskapande” (Halldén, 2011). Kunskap blir således ekvivalent med “en individs subjektiva representation av den objektiva verkligheten”.

Enligt konstruktivismen finns drivkraften att lära i den inre motivation som föds i de kognitiva konflikter som uppstår när nya erfarenheter inte kan förklaras av den befintliga verklighetsmodellen (Säljö, 2014). Den inre motivationen utgör alltså det viktigaste drivmedlet för att införliva utmanande information i den delvis förändrade verklighetsmodellen. Enkelt uttryckt kan man säga att utmaningar får eleverna att vilja ge sig in i sin proximala utvecklingszon (Nottingham, 2013). En elevaktiv undervis-ningspraktik utformad så att eleverna kontinuerligt lockas in i den proximala

utvecklingszonen, t.ex. genom förekomst av motivationsskapande utmaningar, skulle därmed kunna resultera i en mer effektiv kunskapsutveckling.

Pragmatismen

Pragmatismen och dess mest kände förespråkare Dewey menar att elever måste ses som delar av samhället, och de kunskaper de förväntas tillägna sig måste därför ha ett samhälleligt sammanhang (Säljö, 2014). I och med att eleverna ska bli aktiva demokratiska samhällsmedborgare ska också deras initiativförmåga stärkas. Dessa två framträdande delar av pragmatismen är bärande i vår studie, där vi undersöker om en övning med både samhälleligt sammanhang, och en utmaning för att locka fram initiativförmågan, kan öka den inre motivationen hos eleverna (se kapitlet Metoder). Faktum är att Deweys pedagogiska tankar kring att lärande är en process och inte en produkt (Ibid.) knyter hårt an till motivation inom lärande, vilket vi kommer till i senare avdelningar. Vår ansats, med fokus på utmaning och sammanhang, och populära undervisningsformer som problembaserat lärande, har rötter i Deweys idé om att elever bäst lär sig genom “inquiry”. Detta innebär att man utgår ifrån ett problem eller en undran som finns eller skapas hos eleverna (Ibid.). Enligt Long (2005) är det just inre motivation som skapas hos elever om de får uppgifter som är (1) utmanande, (2) verklighetsbaserade och (3) skapar nyfikenhet.

Motivationsteorier

Nu övergår vi till teorier om motivation och gör det alltså utifrån ett lärandeperspektiv. Vi närmar oss våra konkreta frågeställningar om elevers motivation. Om det går att främja den genom utformningen av en lektion, samt vilken betydelse den generella skolmotivationen har för hur elever reagerar på olika behandlingar? Vi börjar med en bakgrund kring motivationsforskning och presenterar sedan de tre teorier som vi kommer att analysera våra resultat utifrån. Dessa teorier ger också stöd åt vår idé om att det går att utforma undervisning på sätt som kan främja elevers inre motivation och därmed även kunskapsutveckling.

Begreppet motivation är mycket komplext och har beforskats ur olika synvinklar. Enligt Jenner (2004) utgörs motivationsforskningens huvudfråga av: “Vad är det som får människor att röra sig?”. Franken (1994 i Ahl, 2004) menar att huvudfrågan lyder

“Vad skapar handling?”. Ofta, när man talar om motivation i vardagen, gör man det i termer som att någon är “mer eller mindre motiverad”. Enligt Deci och Ryan (2008) handlar dock motivation inte bara om kvantitet utan även om kvalitet. Detta återkommer vi till när vi beskriver self-determination theory längre fram i denna avdelning.

Äldre och yngre motivationsteori

Traditionellt sett har man inom motivationspsykologin ägnat sig åt att räkna upp, kategorisera och diskutera olika typer av motivation (Illeris, 2007). Välkända exempel på detta är Maslows behovspyramid och McGregors X- och Y-teori (Dahlkwist, 2012). Motivationen har då ryckts ur sitt sammanhang och generaliserats, vilket innebär att motivationspsykologins betydelse för utformningen av undervisningspraktiken varit relativt begränsad. Enligt kognitionsvetenskapliga teorier är motivation och förståelse nyckelfaktorer för lärande (Gärdenfors, 2010): Att förstå något är för människan lustfyllt och, i sig, en stark drivkraft (Ibid.). Modern motivationsforskning är ett omfattande och produktivt fält och det är många forskare som är övertygade om att det är viktigt för pedagogisk utveckling. Tyvärr lider forskningen av att fältet är fragmenterat, och med diffusa gränser och mycket överlapp mellan några teorier (Pintrich, 2003). Vi har tagit till oss Pintrichs uppmaning att se teorierna som kompletterande snarare än konkurrerande. Därför utgår vårt arbete ifrån flera olika motivationsteorier.

Motivationsteorier som vi har utgått ifrån

Vi presenterar här i korthet de teorier som vår studie vilar på. Alla tre utgör välanvända teoretiska utgångspunkter inom dagens forskning om betydelsen av motivation i utbildningssammanhang. Fokus kommer vara på den teori som vi i störst utsträckning utgår ifrån, nämligen self-determination theory.

Expectancy-Value theory: Enligt den här omfattande teorin påverkas en elevs motivation att utföra en uppgift av dels hur värdefull eleven upplever övningen, och dels hur höga förväntningar eleven har på att lyckas med den (Wigfield m.fl., 2009). De känslor elever upplever är enligt teorin en viktig del av motivationen (Bruinsma, 2004). Expectancy-value predikterar att de elever som både värderar en övning högt, och har höga förväntningar på vad de ska lyckas prestera, kommer att vara mest motiverade i

arbetet (Shunk m.fl., 2008) och mot bakgrund av de lärandeteorier vi har presenterat, således även de som lär sig mest.

Self-Efficacy theory: Den här teorin fokuserar på elevers uppfattning om sin egen förmåga att lära sig och prestera (Schunk, m.fl., 2008). Denna uppfattning, som kan ha dramatisk effekt på motivationen, förväntas påverka hur mycket eleven deltar aktivt, hur hårt och länge hen arbetar, samt hur intresserad hen är (Schunk & Pajares, 2009). Oftast är det bra med en något högre self-efficacy än den faktiska förmågan (Schunk, m.fl., 2008), vilket utifrån teorier om lärande kan beskrivas som att en individ rör sig mot den yttre gränsen av sin proximala utvecklingszon.

Self-determination theory (SDT): Denna metateori ligger till grund för mycket av den moderna forskningen om människans motivation (Deci & Ryan, 2008). I likhet med både konstruktivismen och pragmatismen, utgår SDT ifrån att människan är aktiv till naturen och söker efter utmaningar för att utvecklas och lära sig, d.v.s. att hon drivs av inre motivation (Loukomies m.fl., 2013). Teorin postulerar att människans beteenden styrs av tre universella psykologiska behov: Behovet av autonomi, kompetens och social samhörighet. En miljö som tillfredsställer dessa behov antas främja inre motivation och välbefinnande (Shunk m.fl., 2008), och således även lärandet. När vi analyserar resultaten kommer vi att resonera utifrån hur väl de psykologiska behoven har tillfredsställts under övningarna och urskilja vilka behov som kan ha främjats respektive eventuellt hämmats.

SDT utmärker sig genom att fokusera på motivationens orsak och kvalitet, istället för, som i andra teorier, på dess orsak och kvantitet (Ryan & Deci, 2009). Idén är att motivationens kvalitet är viktigare när det gäller bland annat lärande och prestation (Deci & Ryan, 2008). Teorin urskiljer tre typer av motivation (Figur 1): (1) Inre motivation avser aktiviteter som är tillfredsställande i sig och utförs för nöjes skull (Hedegaard Hein, 2012). Bilden av det lilla barnet som med varierande känslor av intresse, glädje och upprymdhet, “kan själv” eller “klarar själv”, är typexempel på beteenden med ursprung i en inre motivation (Deci & Ryan, 1985 i Ahl, 2004). (2) Yttre motivation avser aktiviteter som utförs för att ta del av belöning eller för att för att undgå bestraffning. De yttre motivationsfaktorerna ligger alltså utanför individens egen kontroll och är instrumentella (Hedegaard Hein, 2012). (3) Amotivation avser ett tillstånd helt utan motivation och kan uppstå om en person t.ex. inte värdesätter en aktivitet eller ser betydelsen av den (Ryan & Deci, 2000).

Figur 1: Motivationsskala enligt SDT där typen av motivation återges överst i bilden, typen av reglering i mitten, samt beteendekvaliteten längst ner.

Det som avgör typen av motivation är hur beteendet regleras, d.v.s. om det kontrolleras av yttre faktorer, eller om det sker genom självbestämmande. SDT urskiljer olika typer av reglering: Längst till vänster i Figur 1 finns (1) yttre reglering vilket innebär att motivationen är helt styrd av yttre, kontrollerande motivatorer såsom belöningar och bestraffningar. Vidare åt höger kommer (2) introjicerad reglering som innebär att man delvis har internaliserat yttre motivatorer, såsom att man vill undvika skam och känna sig duktig. Därefter kommer (3) identifierad reglering som innebär att de yttre värdena är så viktiga att det uppfattas som en del av en själv, att man presterar för sakens skull. Längst till höger finns (4) inre motivation som har beskrivits tidigare (Deci & Ryan, 2008).

Under de årtionden som SDT har vuxit fram har teorin evolverat under inflytande av många vetenskapliga studier. Inom dagens SDT är den mest centrala distinktionen den mellan kontrollerad och autonom motivation (Deci & Ryan, 2008). Dessa begrepp är i princip ekvivalenta med yttre och inre motivation, men eftersom de är parallellt och frekvent använda i litteraturen, har vi valt att nämna båda varianterna. Autonom motivation karaktäriseras av att individen upplever valmöjlighet, intresse och lust, samt att beteendet står i samklang med individens värderingar. Autonom motivation främjar kreativitet, problemlösning, prestation samt är förknippat med positiva känslor. Kontrollerad motivation däremot, leder till oro och spänning inom individen och har visat sig negativt för prestationer och välmående (Ibid.).

Den klassiska uppdelningen i inre och yttre motivationsfaktorer är en förenklad, men användbar, bild av hur vi numera tror att människans motivation fungerar och flera teoretiska perspektiv utgår ifrån denna bild (Shunk m.fl., 2008). En individs motivation för att utföra en viss aktivitet kan utgöras av alla tänkbara kombinationer av inre och

yttre motivation (Ibid.). Följaktligen kan även motivationens typ förändras under aktiviteten. Ett exempel på detta är en person som blir tillsagd att utföra en viss uppgift under en viss tid. När tiden är slut fortsätter personen på eget initiativ eftersom hen under tiden har fått en tilltagande lust och nyfikenhet inför uppgiften. Beteendet har alltså övergått från att enbart kontrolleras av yttre faktorer till att bli helt självbestämt. Denna process där motivationen blir allt mer självreglerad kallas för internalisering (Ryan & Deci, 2000). Att låsa sig i en dikotomi som yttre och inre begränsar med andra ord ens förståelse av motivation och elevers agerande och därför är en mång-fasetterad modell eller en skala att föredra (Reiss, 2012). Enligt SDT ska bra undervisning därför ha som mål att förstärka inre motivation och internalisera yttre reglering, men även gynna omvandlingen av externa motivatorer till introjicerad och identifierad reglering av beteenden (Filak & Sheldon, 2008). På gymnasienivå kan elevaktiva lärosätt vara ett bra sätt att främja inre motivation (Deci & Ryan, 1981)

Sammanfattning

Ovan nämnda teorier om lärande och motivation lägger grund för vår undersökning där utgångspunkten är att det genom utformningen av undervisningen kan gå att främja elevers inre motivation och således även stärka lärandet. I enlighet med konstruktivismens syn på lärande, kan utmaningar utgöra stimuli för att en elev ska motiveras till att röra sig mot gränsen av sin proximala utvecklingszon. Är utmaningen dessutom placerad i ett verklighetsförankrat sammanhang, uppkommer enligt pragmatismens syn på lärande, en optimal lärosituation, där inre motivation främjas.

Betydelsen av inre motivation för en god kunskapsutveckling hos elever är helt central inom dagens motivationsteori. När elever värdesätter undervisningen och har höga, men realistiska förväntningar på vad de kan prestera, främjas den inre motivationen. Vidare framgår att att när människors behov av att känna autonomi, kompetens och social samhörighet, tillfredsställs, främjas inre motivation genom att individen upplever självbestämmande och frånvaro av yttre kontroll.

Sammantaget leder detta fram till att en undervisning präglad av utmaningar och sammanhang, med tiden kan leda till att yttre motivation internaliseras, vilket ökar lärandet. Det är av betydelse hur elever ser på sig själva och undervisningen, samt hur undervisningssituationen är utformad i övrigt för att elevernas grundläggande psykologiska behov ska tillfredsställas.

Tidigare forskning

För att sätta vår undersökning i ett större sammanhang beskriver vi här forskning inom området lärande och motivation. Vi delar upp kapitlet i följande avdelningar: (i) Forskning om motivationens betydelse för lärande, (ii) Forskning om metoder för att främja elevers motivation, (iii) Forskning om motivation utifrån self-determination theory, samt (iv) Hur vår undersökning förhåller sig till tidigare forskning. Vi motiverar de olika studierna som återges nedan i ljuset av våra tre frågeställningar.

Forskning om motivationens betydelse för lärande

I Teoretiska perspektiv presenterade vi teorier som säger att inre motivation gynnar lärande och detta är det grundläggande antagande som motiverade oss att göra den här undersökningen. I det här kapitlet presenterar vi empirisk forskning kring sambandet mellan motivation och lärande. Studierna relaterar alltså inte explicit till våra fråge-ställningar utan utgör argument för den stora betydelsen av inre motivation vid lärande. Motivationsforskning visar att inre motivation och identifierad reglering, är förknippade med lärande, prestationer, upplevd kompetens och aktivitet under lektionen, samt omvänt relaterat till oro (t.ex. Gao m.fl., 2011; Lepper m.fl., 2005 i Schunk m.fl., 2008; Taylor m.fl., 2014). Amotivation har visat sig negativt relaterad till skolresultat (Taylor m.fl., 2014). Förklaringen kan vara att elever med inre motivation engagerar sig i processer som ökar lärandet; de lyssnar väl på instruktioner, repeterar nytt stoff, organiserar sin kunskap i relation till tidigare kunskaper, samt tillämpar sina nya kunskaper. De upplever också en känsla av self-efficacy, alltså en känsla av att kunna prestera och lära.

Utifrån teorier om situationsspecifikt intresse och expectancy-value undersökte Ding m.fl. (2013) 357 kinesiska skolelevers motivation i relation till engagemang och prestationer i idrott. De fann att ju högre en uppgift värderades desto mer lärde sig eleverna, att expectancy-value hade betydelse för elevernas skicklighet, och att situationsspecifikt intresse hade betydelse för deras engagemang. Både Bruinsma (2004) och Hsieh (2014) använde också teorin om expectancy-value och kom fram till att högre motivation ledde till bättre djupinlärning. Den senare studien fann även att högre motivation ledde till en större benägenhet att vara aktiv i sina egna studier. Andra

studier utifrån expectancy-value visar att en individs förväntningar på sig själv har störst betydelse för dess prestationer, varför det är av stor betydelse i vilken grad lärande-miljön stödjer elevers tro på sin egen förmåga (Shunk m.fl., 2008).

Studierna ovan visar att elevers inre motivation är central för deras lärande och att det är parametrar som intresse, kompetens, och hur eleverna värdesätter undervisningen och tror på sin förmåga, som gör att eleverna lär sig mer. I kapitlet Metod framgår att det är just flera av dessa vi använder för att mäta elevers situationsspecifika motivation.

Forskning om metoder för att främja elevers motivation

För att kunna svara på frågan om det genom utformningen av en övning går att påverka den situationsspecifika motivation hos elever och vad som har betydelse för detta (frågeställning 2 och 3), har vi tittat närmre på olika studier som har undersökt metoder för att främja motivationen.

Ett vanligt tillvägagångssätt är att utsätta elevgrupper för olika undervisning, varpå de får skatta sin upplevelse vilken enligt teori korresponderar mot deras motivation. Här presenterar vi kort fyra studier för att ge en bild av hur forskningen bedrivs. Shumow m.fl. (2013) lät 73 högstadieelever fylla i enkäter under olika biologilektioner. De fann inga tydliga kopplingar mellan hur eleverna upplevde utmaning, intresse, koncentration eller relevans, och det var inte heller någon tydlig skillnad mellan laborationer och vanliga lektioner. Loukomies m.fl. (2013) utformade en undervisningssekvens inom naturkunskap med syfte att främja elevernas motivation. De 54 gymnasieelever fick delta i ett några månader långt moment som bl.a. inkluderade studiebesök. Vid olika tillfällen fick eleverna fylla i motivationsenkäter och några intervjuades, för att undersöka hur de uppfattade momentet. Medan de kvantitativa resultaten inte stod i samklang med studiens hypoteser, visade intervjusvaren att elevernas upplevelser under olika delmoment återspeglade elevernas olika motivationsprofiler, d.v.s. typen av deras motivation. Guthrie m.fl. (2006) lät 98 unga elever genomgå olika stimulerande undervisning i form av varierande förekomst av verkliga observationer och vetenskapliga experiment. Det visade sig att elevgruppen med stimulerande lektioner visade större intresse, vilket med tiden resulterade både i ökad inre motivation och bättre läsförståelse. I en studie med fokus på olika motivationskomponenter inom idrottsundervisningen, undersökte Almolda-Tomas m.fl. (2014) motivationen hos 113 spanska högstadieelever i relation till olika utformning av

undervisningen. De fann att experimentgruppen, där lärare arbetade utifrån en modell för att skapa optimal motivation, erfor högre autonomi, upplevd kompetens, identifierad reglering och njutning/tillfredsställelse.

Eftersom vår metod har inspirerats av Inquiry-baserade metoder såsom problembaserat och utmaningsbaserat lärande, presenterar vi här några studier som på området. Dessa metoders framgångar kan tillskrivas motivationshöjning genom att eleverna har mycket självstyre, lärostoffet placeras automatiskt i ett sammanhang (Illeris, 2007) och anknyter explicit till vardagsnytta (Larsson, 2014). Studier visar att läkarstudenter som studerar med PBL blir mer kompetenta läkare än de som undervisas med traditionell didaktik (Larsson, 2014). Martin m.fl. (2007) delade in 106 förstaårsstudenter på en amerikansk teknisk högskola i två grupper där den ena undervisades traditionellt och den andra med utmaningsbaserat lärande under två veckor. Studenterna lärde sig lika mycket, men gruppen med utmaningsbaserat lärande blev bättre på att använda sina kunskaper och på att tänka innovativt. O’Mahony m.fl. (2012) jämförde två grupper av ingenjörer som skulle lära sig en ny metod på ett företag. Den ena gruppen fick lära sig med hjälp av traditionell undervisning och den andra med en utmaningsbaserad metod. Den senare gruppen visade sig signifikant bättre på att integrera den nya kunskapen med tidigare kunskap och på att komma fram till slutsatser baserat på detta. Samtliga studier har gjorts på universitetsstudenter eller färdigutbildade yrkesverksamma och en anledning till att dessa metoder inte är så frekvent förekommande i gymnasieundervisningen kan vara att de kräver en högre grad av mognad.

Forskning om motivation utifrån SDT

Eftersom vi sätter stor tillit till SDT, och i undersökningen använder två enkäter från den skolan, kommer vi här att förklara varför vi har valt att göra så. Medan valet av enkäter motiveras utförligt i kapitlet Metod, ger vi här en kort översikt över användningen samt valideringen av SDT. Översikten är alltså inte tänkt att vara allomfattande, utan en bakgrund till varför vi har använt SDT, samt ge tips på vidare läsning för den intresserade.

I Shunk, m.fl. (2008) beskrivs SDT som en av de mest omfattande och empiriskt stödda motivationsteorier vi har idag. För sju år sedan hade teorin använts i mer än 200 empiriska undervisningsrelaterade studier (Guay m.fl., 2008) och den är än i dag

väl-använd. Teorin har visat sig tillämpbar på olika nivåer av motivation, dvs. kan förklara såväl individers “globala motivation” (motsvarar det vi kallar skolmotivation), som den situationsspecifika motivationen (Vallerand, 2001), vilket också understryker dess trovärdighet. När Vallerand m.fl. (1989) tog fram Academic Motivation Scale, den mest välanvända av SDT-skalorna, som mäter elevers motivation i skolarbetet, utgick de från SDT (Taylor m.fl., 2014). Denna skala överlappar med den vi presenterar i Figur 1 och består av inre motivation, identifierad reglering, introjicerad reglering, yttre reglering och amotivation. Academic Motivation Scale har testats så rigoröst (bl.a. Vallerand m.fl., 1989; Vallerand m.fl., 1992) att den anses mycket tillförlitlig (bl.a. Guay m.fl., 2008; Taylor m.fl., 2014).

SDT menar att elevers uppfattning av yttre kontroll är negativt för den inre motivationen. Belöningar, hot, deadlines, utvärdering och övervakning har således en negativ effekt, medan valmöjligheter och positiv feedback främjar självregleringen av beteenden och därigenom även den inre motivationen (Deci & Ryan, 1985). SDT menar också att elevers uppfattning om sin egen kompetens ger upphov till inre motivation. I en studie av Losier och Vallerand (2001) undersöktes och bekräftades detta. Standage m.fl. (2006) mätte gymnasieelevers motivation och upplevd kompetens i ämnet gymnastik. De fann ett positivt samband med lärares bedömning av elever, både vad gäller motivation och upplevd kompetens. Fortier m.fl. (1995) mätte elevers motivation och upplevd kompetens under en termin och jämförde detta med vilka slutbetyg de fick. Elever som upplevde hög motivation och kompetens presterade också bra.

Ett bakomliggande antagande inom SDT är att lärande medieras av en persons mentala behovstillfredsställelse, och det är detta som utgör autonom motivation (Filak & Sheldon, 2008; Milyavskaya & Koestner, 2010). Milyavskaya och Koestner (2010) var de första att testa denna koppling explicit och fann att så var fallet.

Begreppet autonomistödjande har på senare år seglat upp som centralt inom SDT. I detta sammanhang innebär det en miljö som främjar autonom motivation. Exempel på detta kan vara att ge elever valmöjligheter, presentera meningsfulla sammanhang, ge positiv feedback, uppmuntra egna perspektiv och undersökande lärstrategier, samt undvika regler och kontroll. Enligt Ed Deci (personlig kommunikation, 13 augusti 2012), en av frontfigurerna inom dagens motivationsforskning utifrån SDT, handlar frågan alltså inte om “hur kan jag motivera andra?”, utan istället om “hur kan jag skapa förutsättningar där andra kan motivera sig själva?”. Positiva effekter av en autonomi-stödjande miljö har hittats i många studier: Högre inre motivation (Standage m.fl.,

2006), högre autonomi, högre kompetens, högre samhörighet och högre bedömning hos gymnasieelever under idrottslektioner (Standage m.fl., 2006), bättre djupinlärning, bättre uthållighet och bättre resultat på kunskapstest (Vansteenkiste m.fl., 2004), högre autonom motivation och lägre benägenhet att hoppa av skolan bland elever som hade det svårt (Vallerand m.fl., 1997), samt bättre inlärning och ökad motivation att engagera sig i liknande aktiviteter utanför skolan (Hagger & Chatzisarantis, 2015).

Slutligen, en möjlig kritik mot att utgå ifrån SDT är att den främst har använts inom det amerikanska skolsystemet. På senare år har den dock med framgång även använts för att studera motivation hos indiska, nigerianska (Sheldon m.fl., 2009), turkiska (Karagüven, 2012), malaysiska (Chua m.fl., 2014), samt tyska (Wilde & Urhahne, 2008) barn och ungdomar.

Hur vår undersökning förhåller sig till tidigare forskning

Som framgått i detta kapitel, är de flesta studier kring motivation och lärande, samt metoder för att främja motivationen, utförda över längre tidsperioder, alternativt av annan karaktär eller annat ämne än den i vår undersökning. Forskningen om motivation är koncentrerad kring generell motivation (t.ex. hur elever väljer mål), medan den situationsspecifika motivationen under ett visst undervisningsmoment inte är lika välstuderad (Kanfer & Ackerman, 1996 i Gao m.fl., 2011).

När det kommer till kartläggningen av elevers skolmotivation (frågeställning 1) har vi inte funnit studier som redovisar elevers motivation för skolarbete explicit. I diskussionen återkommer vi till detta.

Vi har också haft stora svårigheter att hitta jämförbara studier som liksom vi empiriskt undersöker om olika elevgrupper upplever olika motivation när de får arbeta med olika stimulerande uppgifter under en enda lektion (frågeställning 2 och 3). Orsaken till detta kan vara att en längre studie med upprepade övningar ökar chanserna att se en effekt av ett motivationsskapande arbetssätt. Om motivationen mäts i samband med en enda övning riskerar slumpfaktorer och elevers dagsform slå igenom och således påverka resultatet. Samtidigt återstår frågan om vilken makt, och i så fall hur stor, en lärare har att under en enskild lektion främja elevernas motivation. Om en lärare med relativt enkla medel kan skapa motivation hos elever, är det något som är värt att beforskas. Mot denna bakgrund anser vi det är väl motiverat att, liksom vi har gjort, även studera motivation ur ett så kort tidsperspektiv som en enda lektion.

Metod

Vår undersökning bestod av flera delmoment som vi redogör för här. Vi började med att i oktober 2015 kontakta de lärare som vi hoppades ville låta sina elever delta i undersökningen. Därefter utformade vi övningarna och enkäterna, delvis i samråd med lärarna. Innan vi genomförde undersökningen utförde vi en pilotstudie och modifierade övningar och enkäter något enligt återkoppling från de fem försökspersonerna. Eftersom vi inte hade några kontakter med elever i rätt målgrupp, genomfördes pilotstudien på våra respektive familjemedlemmar och en bekant gymnasieelev. Modifieringarna som gjordes var att förtydliga instruktionerna i övning och enkät. Från den 1:a december gjorde vi övningarna och enkäterna tillgängliga på nätet och lärarna fick weblänkar till dem och instruktioner om att dela eleverna slumpmässigt mellan de två olika övningarna. Följebrevet till lärarna återfinns i Bilaga A. Lärarna fick själva bestämma vilka klasser som deltog och vid vilken tidpunkt, under en tvåveckors period. Den 11:e december avslutade vi datainsamlingen och började analysera materialet med hjälp av statistiska verktyg och de teorier som vi har presenterat tidigare. Kapitlet är uppdelat i fem avdelningar: Elevurval, Övningar, Enkäter, Dataanalys och Etiska frågor.

Elevurval

174 elever deltog i vår undersökning, 85 från skola A och 89 skola B. Fördelningen var 98 flickor, 75 pojkar och en elev som definierade sig som annat kön. De deltagande eleverna gick 1:a (117 st.), 2:a (43 st.) eller 3:e (14 st.) året på naturvetenskapspro-grammet vilket betyder att de har biologi som en obligatorisk del av undervisningen. De genomförde övningen under en vanlig schemalagd lektion i Biologi 1 respektive Biologi 2 någon gång under perioden 2-11 december 2015. Tidpunkten för genomförandet anpassades till lärarnas respektive planering. Tidsåtgången för lärarens introduktion, genomförandet av själva övningen, samt ifyllandet enkäten var cirka 40 minuter.

Eleverma i studien eftersom vi hade tillgång till dem via deras lärare, som vi lärt känna under vår verksamhetsförlagda utbildning. Detta gör urvalet till ett så kallat bekvämlighetsurval och alltså inte slumpmässigt (Bryman, 2004). Eftersom vi vill kunna applicera våra slutsatser på alla gymnasieelever i Sverige hade det varit statistiskt överlägset om vi hade kunnat göra ett slumpvis urval (Dahmström, 2005), men detta var

inte praktiskt genomförbart då det var mest tidseffektivt att utgå från de lärarkontakter vi fått under vår verksamhetsförlagda utbildning. Eftersom vi låtit alla elever i varje klass delta är det ett så kallat enstegs gruppurval, och om klasserna varit slumpmässigt valda hade vi kunnat betrakta hela urvalet som slumpmässigt (Ibid.). Dock har vi ingen anledning att tro att de deltagande klasserna skulle skilja sig från andra klasser på naturvetenskapsprogrammet så vi anser att våra resultat är generaliserbara.

En möjlig felkälla att ta ställning till vid en sådan här undersökning är om man har svarsbortfall som riskerar att snedvrida resultaten (Bryman, 2004; Dahmström, 2005). Är bortfallet högt kan urvalet anses vara mindre representativt (Bryman, 2004), vilket vi undvikt genom att be lärarna att låta alla elever i en klass göra övningen och enkäterna under en lektion. Bortfallen kan delas in i två typer, (1) individbortfall där en respondent inte lämnar in några svar alls, och (2) partiella bortfall där en respondent hoppar över någon eller några frågor (Dahmström, 2005). Den andra typen har vi inte några problem med eftersom webbenkäten var utformad så att det var obligatoriskt att svara på frågorna. Den första typen har vi räknat ut genom att subtrahera antalet inlämnade svar från antalet närvarande elever och dividerat detta med antalet närvarande elever. På detta sätt fann vi att vi hade ett 3%-igt individbortfall, vilket får bedömas som lågt. Skälet till den låga siffran är antagligen att de gjorde allt under lektionstid, inte hade någon konkurrerande uppgift, och att läraren var närvarande.

Övningar

I syfte att undersöka hur den inre motivationen kan påverkas av undervisningens utformning, valde vi att utforma två olika övningar som skilde sig åt i vilken grad de erbjöd eleverna sammanhang och utmaning. För att i en empirisk undersökning i klassrumsmiljö kunna kontrollera så många variabler som möjligt, och därmed öka reliabiliteten (Bryman, 2004), lät vi eleverna arbeta självständigt med sina datorer.

Eftersom vi båda har en biologutbildning med inriktning mot ekologi, valde vi att utforma uppgifter inom detta område. Eftersom ekologiundervisningen oftast förläggs till våren och vårt arbete pågick under hösten/vintern, var vi medvetna om att övningen skulle komma att bryta av den ordinarie undervisningen, vilket riskerade att påverka elevernas motivation. Denna eventuella effekt skulle dock drabba såväl kontroll- som försöksgrupp lika mycket, varför vi ansåg upplägget bra ändå. Det hade förstås varit optimalt att varje klass fick en övning helt anpassad till var i planeringen just den

läraren befann sig. Då skulle övningen “smälta in” bättre och risken för att elevernas motivation skulle påverkas av något utstickande moment minimeras. Detta var dock inget alternativ på grund av den begränsade tiden vi hade till förfogande och vikten vi lade vid att få rätt design på båda övningarna. De biologilärare vars klasser deltog fick ta del av övningsplaneringen för att kunna bidra med synpunkter.

Vid utformandet av övningarna har vi utgått från ett gemensamt innehåll som behandlar konceptet invasiva arter och hur spridning av sådana kan påverka ekosystem. Eleverna gavs en kort text varpå de skulle besvara fem frågor. Eleverna som får den, i avseende på sammanhang och utmaning, stimulerande övningen ställs inför en situation som består i att de ska hjälpa Länsstyrelsen i Blekinge att hindra spridandet av mördarsnigeln. Detta bör upplevas som en sporre att ta sig an uppgiften. Sammanhanget är också tydligt med beskrivning av hur invasionen i Sverige skedde och med kopplingar till “var mans trädgård”. Den andra övningen, som vi hädanefter refererar till som kontrollövningen, präglas av ett mycket torftigt sammanhang och ingen utmaning. Båda övningarna kan studeras i Bilaga C.

Den stimulerande övningen ska inte ses som något nytt utan snarare ett försök till formalisering av pedagogiska drag som de flesta lärare redan använder och bygger på tankar som finns uttryckta i våra styrdokument (Skolverket, 2011a). Idén att både utmaning och sammanhang skapar en för lärandet positiv motivation härstammar, som beskrivits närmare i kapitlet Teoretiska perspektiv, i pragmatismen, kognitionsveten-skapen och konstruktivismen.

Enkäter

Vi valde att låta de deltagande eleverna fylla i 2 olika enkäter. Den första syftade till att ge en bild av elevernas situationsspecifika motivation (frågeställning 2 och 3) och bestod av frågor kring övningen de precis genomfört. Den andra enkäten kartlade elevernas skolmotivation (frågeställning 1 och 3). Båda enkäterna var dynamiska webbenkäter som gjordes tillgängliga via applikationen Google formulär. Detta gjorde både distribuering och dataregistrering smidig och felfri.

Anledningen till att vi valde att utföra en enkätundersökning var att detta möjliggör ett stort underlag, är lätt för andra att utvärdera och upprepa, är fritt från våra tolkningar och att eleverna påverkas av oss (Bryman, 2004; Dahmström, 2005). Nackdelar med enkätundersökningar är att de har större bortfall och att vi inte kan ställa

komplexa eller öppna frågor (Bryman, 2004; Dahmström, 2005). Mot bakgrund av en lång rad studier som har undersökt motivation och lärande med hjälp av enkätundersökningar (se referenser i kapitlen “Teoretiska perspektiv” och “Tidigare forskning”), känner vi oss stärkta i övertygelsen om vårt angreppssätt.

Enkät 1

För att svara på frågeställningen om hur elevernas situationsspecifika motivation ser ut lät vi dem fylla i en enkät som kallas Intrinsic Motivation Inventory (IMI) som tagits fram av forskningsgruppen bakom SDT (bl.a. Deci m.fl., 1994; Ryan, 1982). IMI har använts i flera internationella studier och finns tillgänglig på SDT:s officiella websida. Enkäten har validerats, det vill säga man har utvärderat hur väl enkäten mäter det som de utger sig för att mäta (Bryman, 2004), av bland andra McAuley m.fl. (1989), Losier och Vallerand (2001) och Tsigilis och Theodosiou (2003). I sin grundform ger IMI en bild av elevernas situationsspecifika motivation genom att de svarar på frågor enligt en 7-gradig Likert-skala (Bryman, 2004) om hur de under en övning upplever (1) Intresse/glädje, (2) upplevd kompetens, (3) värde/användbarhet, (4) press/spändhet, (5) upplevt val och (6) relation. Den första kategorin är ett direkt mått på inre motivation (Selfdeteminationtheory.org, 2015). Den andra gynnar inre motivation (Ibid.) och dess vikt betonas även av Self-efficacy theory (Schunk m.fl., 2008; se kapitlet Teoretiska perspektiv). En hög skattning på den tredje kategorin, värde/användbarhet, skapar gynnsamma förhållanden för inre motivation medan låg skattning ökar risken för amotivation (Bruinsma, 2004; Selfdeteminationtheory.org, 2015) och dess betydelse betonas även av Expectancy-value theory (Schunk m. fl., 2008; Wigfield m. fl., 2009; se kapitlet Teoretiska perspektiv). Den fjärde kategorin, Press/spändhet missgynnar inre motivation (Selfdeteminationtheory.org, 2015). Då övningen var individuell och de som deltog inte hade något annat att välja på uteslöt vi frågorna som handlade om upplevt val och relation.

För att begränsa enkätens längd så att eleverna med god marginal skulle hinna göra både övningen och svara på enkäterna under sammanlagt 40 minuter, begränsade vi antalet frågor i den första delen IMI till 16 av 25 möjliga. Urvalet baserades på att vi valde de 4 frågor från varje kategori som vi upplevde återspeglade kategorierna på ett balanserat sätt, samt var mest relevanta i studiens sammanhang. I instruktionen till IMI

anges att frågornas ordning ska kastas om, vilket vi också gjorde. Enkäten översattes från engelska till svenska av oss och återfinns i Bilaga D.

Enkät 2

För att svara på vår första frågeställning, som handlar om motivation för skolarbete i allmänhet, lät vi eleverna fylla i en enkät som precis som den föregående kommer ifrån forskargruppen bakom SDT. Den heter Self-regulation questionnaire (SRQ) och mäter i vilken utsträckning eleverna styrs av de olika typerna av reglering som presenteras i Figur 1 i avdelningen om SDT i kapitlet Teoretiska perspektiv. SRQ utvecklades och validerades av Ryan och Connell (1989) och har sedan dess använts med framgång för att testa elever i olika åldrar och på flera kontinenter (Assor m.fl., 2009; Guay m.fl., 2008; Karagüven, 2012). I originalutformningen besvaras frågorna enligt en 4-gradig Likert-skala för att vara enklare att besvara för yngre elever. Eftersom eleverna i vår studie är äldre och för att undvika förvirring från Enkät 1, använde vi en 7-gradig Likertskala. Precis som i fallet med enkät 1 begränsade vi antalet frågor (från 32 till 16) för att eleverna skulle hinna göra både övningen och svara på enkäterna. Frågorna översattes från engelska till svenska av oss och finns i Bilaga D.

Dataanalys

Bedömning av elevernas svar på övningsfrågorna

Eftersom de deltagande eleverna kom från olika årskurser och skolor kunde vi inte anta att de hade samma förkunskaper, några hade redan gått igenom ekologi, som är en del av det centrala innehållet i kursen Biologi 1 (Skolverket, 2011b), medan några inte hade gjort det ännu. Därför var vi tvungna att bortse från deras tidigare kunskaper och rikta in bedömningen på deras engagemang och förmåga att använda den information som presenterades i övningen. Vi bedömde deras svar enligt en 5-gradig skala.0: Eleven har ej svarat eller svarat fel på flera frågor, 1: Eleven ger korta svar, de flesta korrekta,2: Eleven svarar rätt på frågorna och kommer med något kort resonemang, 3: Eleven svarar rätt på frågorna och kommer med några resonemang, 4: Eleven svarar rätt på frågorna, reflekterar, kommer med flera resonemang.Vi bedömde alla svar oberoende av varandra och jämförde sedan våra bedömningar med varandra och i de fall vi bedömt olika kom vi fram till en gemensam bedömning.

Enkät 1 (IMI):

När vi analyserade enkätresultaten gjorde vi det med hjälp av riktlinjer och tolkningar från SDT:s ramverk. En elevs värde på intresse/glädje-skalan är medelvärdet av vad hen svarat på frågorna 1, 5, 9 och 13. Värdet på upplevd kompetens är medelvärdet av vad hen svarat på frågorna 2, 6 10 och 14. Värdet på press/spändhet-skalan är medelvärdet av svaret på frågorna 3, 7, 11 och 15. Värdet på värde/användbarhet-skalan är medelvärdet av vad en svarat på frågorna 4, 8, 12 och 16. Innan medelvärdet räknades ut enligt ovan räknades värdet på frågorna 3, 9, 11, 13 och 14 om till omvänd skala.

Enkät 2 (SRQ):

Precis som vid analysen av enkät 1 vägleddes vi här av riktlinjerna från forskargruppen bakom enkäten. Graden av en elevs yttre reglering gavs av medelvärde av fråga A2, A6, B1 och B6. Graden av en elevs introjicerade reglering gavs av medelvärde av fråga A1, A4, B2 och B4. Graden av en elevs identifierade reglering gavs av medelvärde av fråga A5, A8, B3 och B8. Graden av en elevs inre motivation gavs av medelvärde av fråga A3, A7, B5 och B7. Därefter räknades Relative Autonomy Index (RAI) ut, vilket placerar eleven på en skala mellan -18 om hen är styrd av enbart yttre och introjicerad reglering och 18 om hen är styrd av enbart identifierad reglering och inre motivation. Se figur 1 på sidan 14 för att få en bild av skalan. RAI räknas ut enligt följande: 2 x inre motivation + identifierad reglering – introjicerad reglering – 2 x yttre reglering.

En svaghet med RAI, är att det endast återspeglar tyngdpunkten hos en individs typ av reglering. Konsekvensen är nämligen att individer som har ungefär lika mycket av vardera regleringstyp, erhåller identiska RAI, nämligen RAI omkring 0. Detta alltså oavsett var nivån ligger, d.v.s. om personen generellt har en låg eller hög motivation.

Statistisk analys

Efter databehandlingarna hade vi för varje enskild elev information om skola, klass, kön, vilken övning den gjort, vår bedömning av svaren på övningsfrågorna, intresse, kompetens, press, värde, extern reglering, introjicerad reglering, identifierad reglering, inre motivation och RAI. Vår statistiska analys bestod sedan till stor del i att sortera data i olika grupperingar och sedan undersöka om de olika parametrarna skilde sig mellan grupperna. Jämförelserna gjordes genom klassisk hypotestestning. Det betyder

att vi jämförde konfidensintervallen för två skattningar och om skillnaden var så distinkt att den med tillförlitlighet kunde sägas vara oberoende av slumpen, bedömdes den som statistiskt signifikant (Bryman, 2004; Edling & Hedström, 2003).

Vi använde oss av Student’s two-sample t-test, som anger sannolikheten att två urval kommer från samma underliggande population (Blom m. fl., 2004). Antagandena vi därmed gjorde var att stickproven var normalfördelade med samma varians samt att fördelningen av skillnaderna var tvåsidig (Ibid.). Vi har valt signifikansgränsen 0,1 för att få några mönster att tolka, men man ska vara medveten om att det är en högt satt gräns. Det betyder att det är en 10%-ig risk att vi har fel, när vi till exempel säger att det inte är någon skillnad mellan två grupper.

Vi förstärkte vår analys genom att undersöka sambanden mellan olika parametrar. Om till exempel det finns ett starkt samband mellan en elevs upplevelse av press och dennes känsla av intresse, räcker det i framtiden att veta att en elev är pressad för att också kunna förutspå att eleven antagligen inte kommer uppleva en lektion som intressant (Edling & Hedström, 2003). Vi kartlade sambanden mellan olika parametrar genom att undersöka huruvida de var korrelerade med varandra. Detta gjorde vi genom att räkna ut deras korrelationskoefficienter (R2_{-värde). Dessa anger hur stor andel av en} variabels varians som kan förklaras av den andra variabelns varians (Blom m. fl., 2004).

En möjlig invändning mot våra analyser skulle kunna vara att för att få använda metoderna vi använt måste datan vara i form av intervallskala (Bryman, 2004). Likert-skalan är strikt sett en ordinalskala, då det inte tvunget är jämna avstånd mellan skalstegen, men den brukar ändå behandlas som en intervallskala när det är så många steg som sju (Bryman, 2004; Edling & Hedström, 2003).

Etiska frågor

Utifrån avvägningen mellan forskningskravet och individskyddskravet (Vetenskaps-rådet, u.å.) ser vi inga större kortsiktiga eller långsiktiga risker för deltagande elever. Se Bilaga B där den information som eleverna fick finns med på försättsbladet till enkäten. Där framgår att vi uppfyller både informationskravet och samtyckeskravet (Ibid.).

Den eventuella oro de kan känna för att deras svar kan spåras till dem, eller att deras resultat inverkar på deras betyg, minimeras genom att undersökningarna görs anonymt via webbaserade enkäter vilket gör att vår undersökning också uppfyller konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, u.å.).

Resultat och analys

Det här kapitlet har fyra avdelningar: (1) Skolmotivationens karaktär hos elever på naturvetenskapsprogrammet, (2) Hur påverkades elevers situationsspecifika motivation av de två övningarna? (3) Vilken betydelse hade elevernas skolmotivation för deras situationsspecifika motivation? samt (4) Sammanfattning av resultat. I de första tre avdelningarna försöker vi besvara frågeställningarna i tur och ordning och koppla resultaten till teorierna som presenterades i förra kapitlet, och i den fjärde avdelningen gör vi en sammanfattning av de huvudsakliga resultaten.

Hur ser elevernas skolmotivation ut?

Vi börjar kartläggningen med att titta på fördelningen av elevernas RAI. Detta index återspeglar i vilken utsträckning elever är självbestämmande. Högre, positiva värden indikerar att beteenden främst styrs från individen själv, medan lägre, negativa värden innebär en mer kontrollerad reglering. Medelvärdet för alla elevers RAI ligger på 1,19 alltså finner vi majoriteten av eleverna på den positiva halvan av skalan, vilket betyder att de till övervägande del är autonoma i sina handlingar, men det är fortfarande en stor grupp som hamnar till vänster, d.v.s. vars handlingar i störst utsträckning styrs av yttre motivatorer. Variationen är mycket hög (standardavvikelsen är 4,13), vilket innebär att man i en och samma klass måste vara beredd att tillgodose elever med vitt skild motivation och därmed förutsättningar för lärande (Deci & Ryan, 2008).

Eftersom RAI endast återspeglar tyngdpunkten av en individs reglering (se Metod) har vi valt att åskådliggöra elevernas motivation för skolarbete genom en uppdelning med avseende på typ av reglering (Figur 2). Typerna korresponderar också direkt till frågorna i formuläret, varför analysen kan göras mer explicit vad gäller förståelsen av vad som styr elevernas skäl för att engagera sig i skolarbetet.

För att erinra oss om vad de olika regleringstyperna innebär i detta sammanhang, ger vi ett exempel från de enkätfrågor eleverna fick besvara (se kapitlet Metod). Yttre

reglering: Jag gör mina läxor för att jag får problem om jag inte gör dem. Introjicerad reglering: Jag gör mina läxor för att jag känner mig dålig om jag inte gör dem. Identifierad reglering: Jag gör mina läxor för att det är viktigt för mig att göra dem. Inre motivation: Jag gör mina läxor för att jag tycker om att göra dem. (Deci m.fl., 1991)

Figur 2: Elevernas motivation för skolarbete uppdelat på de olika regleringstyperna. Graden av självbestämmande ökar åt höger (n=174, yttre reglering: m=4.22, sd=1.21, introjicerad reglering: m=4.45, 1.48, identifierad reglering: m=5.93, sd=1.01, inre motivation: m=4.07, sd=1.37).

Resultatet visar att elevernas motivation för skolarbete är omkring fyra vad gäller yttre reglering, introjicerad reglering och inre motivation (1=min, 7=max). I dessa avseenden ligger alltså motivationen mitt emellan låg och hög. Identifierad reglering ligger högt, omkring 6. Den är statistiskt skild från de andra regleringstyperna (p<0,01 enligt tvåsidigt two sample t-test för alla kategorier). Detta kan alltså, utifrån SDT, tolkas som att elevernas främsta motiv i skolarbetet, är att de ser nyttan med det (Deci & Ryan, 2008). En stark identifierad reglering i en miljö där mycket kunskap ska tas in, stämmer in på Filak och Sheldons (2008) riktlinjer för hur skolan bör arbeta med sina elevers motivation genom att gynna internalisering av yttre och introjicerad motivation till identifierad, så att eleverna känner sig självbestämmande trots att skolarbetet inte alltid är så kul.

Samtidigt styrs eleverna också av måttliga nivåer av yttre reglering, introjicerad reglering, samt inre motivation. Eleverna i vår undersökning verifierar alltså teorin att en individ styrs av flera typer av motivation och reglering samtidigt (t. ex. Ryan & Deci, 2000; Schunk m.fl., 2008). En tolkning av en genomsnittlig elevs känslor utifrån Figur 2 är att hen i viss utsträckning inte vill löpa risk att bli underkänd (yttre reglering), i många fall troligen p.g.a. föräldrars förväntningar, att hen i viss utsträckning går till skolan för att undvika att drabbas av skuldkänslor (introjicerad reglering), att hen i hög grad ser nyttan med skolarbetet (identifierad reglering), samt att hen i viss uträckning faktiskt också tycker att det är kul i skolan (inre motivation) (Deci m.fl., 1991). Det

faktum att de flesta elever känner en måttligt hög inre motivation, men relativt hög grad av internalisering, betyder enligt både ett pragmatistiskt och ett konstruktivistiskt synsätt, att de har relativt goda förutsättningar för lärande och kunskapsutveckling (Gärdenfors, 2010; Illeris, 2007; Schunk m. fl., 2008; Säljö, 2014).

För att öka vår förståelse av elevers skolmotivation, undersökte vi kopplingarna mellan regleringstyperna med hjälp av korrelationsanalyser. Resultaten anges i Tabell 1.

Tabell 1: Korrelationen mellan de olika typerna av reglering angett som R2_{-värden, d.v.s. hur stor andel}

av den ena variabelns varians som förklaras av den andra variabelns varians.

Introjicerad reglering Identifierad reglering Inre motivation

Yttre reglering 0,46 0,13 0,03

Introjicerad reglering x 0,16 0,06

Identifierad reglering x 0,24

Vi kunde inte påvisa några starka samband mellan de olika typerna av reglering, vilket ges stöd av de motivationsteorier som vi har presenterat, och som säger att studier om motivation måste ta hänsyn till den komplexa helhetsbilden och inte enbart mäta styrkan (t.ex. Deci & Ryan, 2008; Reiss, 2012; Schunk m. fl., 2008). Att yttre reglering och inre motivation inte är negativt korrelerade betyder att en elev som t.ex. känner en stor press att prestera p.g.a. betyg eller föräldrars förväntningar, samtidigt kan känna ett starkt intresse och glädje för ett ämne.

Hur påverkades elevernas situationsspecifika motivation

av de två övningarna?

I Figur 3 presenterar vi elevernas upplevelser av våra övningar och hur vi bedömde deras svar på frågorna. Av figuren framgår att det inte är någon stor skillnad i elevernas situationsspecifika motivation. Det är bara press som eleverna upplever signifikant olika, och den är lägre för den stimulerande övningen. Eleverna som fick göra den stimulerande övningen kände sig alltså mer avslappnade än eleverna som gjorde kontrollövningen. Tolkningen av detta utifrån SDT är att press missgynnar inre motivation (sdt, 2015). Det framgår även att de upplevde relativt starkt intresse, känsla av kompetens och bedömde övningarna som värdefulla, vilket vi tolkar som att båda övningarna gynnar elevers inre motivation enligt SDT (alla fyra kategorierna),

Self-efficacy-theory (känsla av kompetens) och Expectancy-value theory (bedömning av värde/användbarhet) (Bruinsma, 2004; Deci & Ryan, 2008; Schunk, m.fl., 2008; Wigfield m.fl., 2009). Vi kontrollerade även att skolmotivationen inte skilde sig mellan de båda elevgrupperna, vilket annars hade kunnat tänkas påverka resultatet, men det gjorde den inte.

Figur 3: Elevers prestation och upplevelse av den stimulerande övningen och kontrollövningen. p-värdena för skillnaderna mellan staplarna är: Bedömning: 0,50; Intresse: 0,40; Kompetens: 0,26; Press: 0,07; Värde: 0,36. Min- och maxvärden är 1-7 för motivationskomponenterna, och 0-4 för bedömning.

Vi kontrollerade om elevernas situationsspecifika motivation skilde sig med avseende på kön, skola och förkunskaper (Tabell 2). Detta är inte direkt kopplat till vår frågeställning, men är viktig information eftersom det indirekt hade kunnat påverka resultatet i denna och liknande studier om det inte tas i beaktande.

I Tabell 2 framgår att i de flesta fall har kön, skola eller förkunskaper ingen betydelse för hur våra övningar upplevs. Dock upplever tjejer något större press och lägre kompetens än killar, eleverna från Skola A upplever övningarna positivare än eleverna från Skola B, och de elever som läst ekologi innan bedöms bättre på att svara på övningsfrågorna. För att inte dessa faktorer ska påverka övriga resultat har vi i efterhand kontrollerat att våra jämförelser innehåller ungefär lika många elever från de olika kategorierna. Dessa faktorer kan alltså inte förklara resultaten i figur 3 ovan eller tabell 3 på sidan 32.