Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Problemskapande beteende hos barn i
förskolan
Challenging behaviour in pre-school children.
Charlotte Nilsson
Specialpedagogexamen/Speciallärarexamen 90hp
Slutseminarium 2017-01-12
Examinator: Olof Sandgren Handledare: Lisa Hellström
2 Förord
Jag vill i detta förord rikta ett stort tack till alla er som på något sätt hjälpt mig i denna process på olika sätt!
TACK,
till min underbara man, Fredrik, och våra fina barn Vera och Linnea för att ni alltid finns där och får mig att kämpa.
Till mina föräldrar som ständigt uppmuntrat och peppat mig och för att ni tagit er tid att läsa uppsatsen och kommit med synpunkter.
Till mina fina vänner som gett mig luft under vingarna hela hösten.
Till alla er som under tiden på specialpedagogprogrammet bidragit till ny kunskap och nya insikter och er som läst och gett synpunkter som varit värdefulla i uppsatsskrivandet.
Till er som ställt upp på intervjuer och tagit er tid att bidra till innehållet i denna uppsats.
Till min handledare Lisa som funnits som kommit med konstruktiv kritik och varit ett stöd under arbetets gång och som bidragit med sin kompetens för att utveckla mig som skrivare.
Utan er hade jag aldrig klarat det!
3
Sammanfattning/abstrakt
Nilsson, Charlotte (2017). Problemskapande beteende hos barn i förskolan. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola, 90hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien bidrar med kunskap om hur en grupp förskollärare ser på barn i ett problemskapande beteende i förskolan och hur de bemöter det. Den lyfter bristen på förebyggande arbetssätt och visar indikationer på hur ett sådant arbete behövs i förskolan.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka en grupp förskollärares syn kring barn i ett problemskapande beteende i förskolan och hur de beskriver sitt arbete för att bemöta barn i ett problemskapande beteende.
- Vad innebär problemskapande beteende för förskollärarna och i vilket sammanhang uppstår beteendet?
- På vilket sätt framträder olika specialpedagogiska perspektiv i förskollärarnas berättelser kring barn i ett problemskapande beteende?
- Vilka erfarenheter har förskollärarna av strategier eller metoder för att möta barn i ett problemskapande och vilket stöd har de för sina antaganden?
Teori
För studiens ändamål valdes Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori för att kunna relatera barn i ett problemskapande beteende i relation till förskolans kontext. För att ge ytterligare teoretiskt stöd tas även sociokulturellt perspektiv upp som avser att synliggöra förutsättningar i ett barns uppväxt utifrån ett kommunikativt perspektiv. Även några specialpedagogiska perspektiv har legat till grund för analysen av studiens material.
4 Metod
Studien inspireras av en fenomenografisk metodansats och halvstrukturerade intervjuer har använts för insamlandet av empirin. Informanterna utgörs av sex förskollärare som samtliga arbetar inom förskola.
Resultat
Resultatet visar på såväl likheter som skillnader i förskollärarnas uppfattning av vad problemskapande beteende hos barn innebär samt dess orsaker. Vidare indikerar resultatet på en kunskapsbrist om barn i ett problemskapande beteende och hur detta bemöts på ett relevant sätt. Det råder en brist på forskningsbaserade strategier och förskollärarna bygger stora delar av sitt bemötande på sina erfarenheter. Det efterfrågas en ökad närvaro av specialpedagogisk kompetens i verksamheten för att utveckla ett förebyggande arbete med barn i behov av särskilt stöd.
Implikationer
En djupare förståelse för barn i ett problemskapande beteende behöver förankras för att nå effektiva strategier för att bemöta barn i förskolan. Det behövs kunskap i betydelsen av kartläggning av barnet i olika sociala sammanhang och vilken betydelse det kan få för ett långsiktigt arbete. Utifrån resultatet visar undersökningen ett behov av förebyggande arbetssätt i förskolan för barn i ett problemskapande beteende. Specialkompetens inom handledning och förmedling av stödjande arbetssätt efterfrågas.
Nyckelord
Barn i behov av särskilt stöd, barn i ett problemskapande beteende, förebyggande insatser, specialpedagogik, systemteori.
5 Innehållsförteckning SAMMANFATTNING/ABSTRAKT ... 3 INLEDNING ... 7 STYRDOKUMENT ... 7 PROBLEMFORMULERING ... 8 SALUTOGENT PERSPEKTIV ... 9 SYFTE ... 10 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 10
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 10
Problemskapande beteende ... 10
Affekter ... 11
Barn i behov av särskilt stöd ... 11
Förebyggande arbete ... 11
Avgränsningar ... 12
TIDIGARE FORSKNING ... 13
PROBLEMSKAPANDE BETEENDE ... 13
METODER OCH STRATEGIER FÖR ATT HANTERA PROBLEMSKAPANDE BETEENDE ... 14
Problemlösning i samarbete ... 15
Lågaffektivt bemötande ... 17
Sammanfattning av tidigare forskning ... 17
TEORETISK FÖRANKRING ... 19 UTVECKLINGSEKOLOGISK TEORI ... 19 SOCIOKULTURELL TEORI ... 20 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 21 Individperspektiv ... 21 Relationellt perspektiv ... 21 METOD ... 23 KVALITATIV FORSKNINGSANSATS ... 23 FENOMENOGRAFISK ANSATS ... 23 DATAINSAMLINGSMETOD ... 24 Semistrukturerade intervjuer ... 24
Inspelning och transkribering ... 25
6
GENOMFÖRANDE ... 26
ANALYS OCH BEARBETNING ... 26
VALIDITET OCH RELIABILITET ... 27
ETISKA ASPEKTER ... 28
Informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav ... 28
RESULTAT ... 29
PROBLEMSKAPANDE BETEENDE ... 29
Definitioner av ett problemskapande beteende ... 30
Orsaker till ett problemskapande beteende ... 31
Betydelsen av kunskap och kompetens i förskolan ... 32
Analys av problemskapande beteende ... 32
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 35
Förskollärarnas syn på barn i ett problemskapande beteende ... 35
Analys av specialpedagogiska perspektiv ... 36
STRATEGIER OCH METODER FÖR ATT BEMÖTA BARN I ETT PROBLEMSKAPANDE BETEENDE ... 37
Specialpedagogens roll ... 38
Lågaffektivt bemötande ... 38
Positiv förstärkning ... 39
Övriga strategier ... 40
Analys av strategier och metoder för att bemöta barn i ett problemskapande beteende ... 41
AVSLUTANDE ANALYS ... 43
DISKUSSION ... 44
RESULTATDISKUSSION ... 44
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45
METODDISKUSSION ... 46
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 48
REFERENSER ... 51
7
Inledning
Hösten 2015 startade jag min utbildning på specialpedagogprogrammet på Malmö Högskola. Efter mer än 10 år inom förskolläraryrket var det dags att ta sig an nya utmaningar. Intresset för specialpedagogik hade funnits länge och arbetet med barn i behov av särskilt stöd inspirerade att söka nya vägar inom pedagogisk verksamhet. Inför detta examensarbete funderade jag länge på vilket ämne som intresserade mig mest. Under mina år som förskollärare har jag upplevt pedagogers svårigheter att se individen utifrån dess inneboende kompetenser och konflikter har dagligen uppstått i mötet med olika barn. I ett försök att fånga svårigheterna med att bemöta barn i förskolan som på olika sätt utmanar oss vuxna vill jag med denna uppsats öka förståelsen för hur en grupp förskollärare upplever sitt arbete med barn i problemskapande beteende.
I inledningen kommer aktuella styrdokument och övriga dokument att lyftas med särskild inriktning mot barn i behov av särskilt stöd och deras rätt till stöd. Vidare kommer studien att presenteras och sättas i ett forskningssammanhang och en problemställning skrivas fram.
Styrdokument
Förskolan är första steget i ett barns utbildning som ska sätta grund för ett livslångt lärande. Det är ofta där som en första identifiering sker av barn i olika svårigheter. Förskolans verksamhet ska präglas av omsorg för individens välbefinnande och utveckling, samt skapa goda villkor för att ett lärande sker på ett kvalitativt sätt. Förskolan ansvarar för att bemöta alla barn efter deras förmågor och det ställer höga krav på verksamma pedagoger att ha en god kännedom om barns olika förutsättningar och hur dessa bemöts på ett adekvat sätt (Sverige. Skolverket, 2010).
I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98. Rev.2010 står det följande:
Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnen och barnens behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning (Sverige. Skolverket, 2010:8).
I Skollagen står det att:
Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. (Sverige. Skolverket, 2010).
8 I Allmänna råd för förskolan står det skrivet så här:
Alla barn behöver stöd i sin utveckling, några behöver särskilt stöd under vissa perioder eller under hela förskoletiden på grund av sjukdom, sociala förhållanden, funktionsnedsättning eller svårigheter att tillgodogöra sig utbildningen av andra orsaker. För barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling är en generellt god kvalitet i förskolan det viktigaste (Sverige. Skolverket, 2013).
Enligt den nya skollagen som trädde i kraft 2011, vilken även omfattar förskolan, ska förskolans verksamhet bedrivas på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Sverige. Skolverket, 2010). I praktiken innebär det att den undervisning som sker i förskolan ska vara förankrad i forskning om förskolan men även byggas på den erfarenhet som förvärvats, antaganden samt olika slutsatser som gjorts (Kroksmark, 2014). Det innebär att det är av vikt att det forskas inom områden som är relevanta för den verksamhet som bedrivs och att eventuella kunskapsluckor fylls.
Det finns även internationella dokument som avser att ge stöd åt barn i behov av särskilt stöd och ett av dem är Salamancadeklarationen. Den stödjer engagemanget att skapa en inkluderande skola och nödvändigheten att anpassa undervisningen efter alla barns och ungdomars olika behov. Det står följande i Salamancadeklarationen:
Den integrerade skolans möjligheter att lyckas beror i hög grad på om man på ett tidigt stadium kan identifiera, bedöma och stimulera de mycket små barn som har särskilda undervisningsbehov. (Svenska Unescorådet, 2006:30).
Detta stärker behovet av att tidigt identifiera barn i svårigheter för att minimera risker för att barn hamnar i eskalerade utvecklingssvårigheter och att barn i ett problemskapande beteende snabbt får det stöd och hjälp i förskolan de behöver för att öka möjligheterna till en lyckad skolgång.
Förförståelsen som ligger till grund för studien avser egna erfarenheter från yrkeslivet som förskollärare och de svårigheter som jag upplevt när ett arbetslag ska hitta möjliga strategier att bemöta ett problemskapande beteende. Även litteratur och forskning ligger till grund för den förståelse jag själv bär med mig in i undersökningen.
Problemformulering
Intresset för att kunna möta barn i ett problemskapande beteende har ökat de senaste åren och föreläsningar kring lågaffektivt bemötande (en metod som avser att bemöta ett problemskapande beteende) blir allt mer populärt för pedagoger i förskola och skola. Denna undersökning syftar till att ta reda på vilken syn en grupp förskollärare har gällande
9
problemskapande beteende hos barn och vilka strategier pedagoger använder för att bemöta barn i ett utmanande beteende. Studien försöker skapa en förståelse för hur sex förskollärare definierar begreppet problemskapande beteende och vilken kunskap de har för att bemöta barn som på något sätt utmanar de normer som vårt samhälle bygger på.
Mycket av den forskning som sker riktar sig till skolbarn och särskilt barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Det utesluter inte att det finns förskolebarn som hamnar i ett problemskapande beteende som på sikt kan leda till upptrappade problem i framtiden. Hejlskov Elvén (2009, 2014) är just nu en välbokad föreläsare inom förskola/skola och håller föredrag om sina metoder för att möta barn med problemskapande beteende, så kallat lågaffektivt bemötande. Att öka förståelsen för barn i ett problemskapande beteende i förskolan har ansetts viktig och därför görs denna studie. Genom att öka förståelsen för barn i ett problemskapande beteende skulle förskolepersonal kunna utveckla goda strategier för att bemöta dessa barn och ge dem goda utvecklingsmöjligheter i sin framtida skolgång.
Salutogent perspektiv
Studien kommer att utgå från ett salutogent perspektiv kring barns svårigheter. Synsättet innebär ett främjande synsätt kring barns svårigheter och förutsätter ett friskhetstänk där det inte finns fasta lösningar av ett problem. Det innebär ett betraktelsesätt som ser övergripande på ett barns svårigheter och leder till möjliga lösningar och anpassningar i barnets omgivning (Antonovsky, 2005). För att göra det salutogena synsättet tydligt i denna studie avses hädanefter barn vara i ett problemskapande beteende och barn inte med problemskapande beteende. Det problemskapande beteendet ses som en konsekvens av de möten som sker i omgivningen och barnets ses inte som bärare av ett problemskapande beteende.
10
Syfte
Syftet med studien är att undersöka en grupp förskollärares syn kring barn i ett problemskapande beteende i förskolan och hur de beskriver sitt arbete för att bemöta barn i ett problemskapande beteende.
Preciserade frågeställningar
- Vad innebär problemskapande beteende för förskollärarna och i vilket sammanhang uppstår beteendet?
- På vilket sätt framträder olika specialpedagogiska perspektiv i förskollärarnas berättelser kring barn i ett problemskapande beteende?
- Vilka erfarenheter har förskollärarna av strategier eller metoder för att möta barn i ett problemskapande och vilket stöd har de för sina antaganden?
Definition av centrala begrepp
I följande avsnitt kommer begrepp att förklaras som anses vara relevanta för att skapa en full förståelse för innehållet i studien.
Problemskapande beteende
Det finns en rad förklaringar till problemskapande beteende och vad det innebär. I den forskning som kommer att lyftas fram i uppsatsen ligger fokus på ett beteende som uppstår i mötet med andra, jämnåriga, vuxna eller omgivningen, som kan uppfattas som problemskapande. Det problemskapande beteendet uppstår alltså som en konsekvens av något som triggat barnet och ses inte som en del av barnets personlighet i sig. Här följer några av de definitioner som används att beskriva begreppet och även den definition som avses användas i denna studie. Problemskapande beteende benämns olika i olika sammanhang och forskning och kommer att användas synonymt i denna text, till exempel problemskapande beteende, explosiva barn samt utmanande beteende. Så här beskrivs problemskapande beteende på två olika sätt:
Kids do well if they can (Greene & Ablon, 2006).
11
Den tolkning av problemskapande beteende som kommer att användas i denna studie är den definition som Hejlskov Elvén (2009) beskriver:
Problemskapande beteende är beteende som skapar problem för personer i omgivningen (Hejlskov Elvén, 2009:12).
Beskrivningen avser att ett problemskapande beteende uppstår i barnets möte med sin omgivning och strävar åt att beskriva ett beteende som inte avser att sätta svårigheterna i relation till barnets personlighet. Snarare syftar beskrivningen till att det finns förutsättningar som vuxna kan ta ansvar för som leder barnet bort från ett problemskapande beteende snarare än att utmana och provocera.
Affekter
I uppsatsen nämns hur barn går upp i affekt och denna text avser att förklara vad affekter är och hur kan yttra sig. Affekter kan beskrivas som emotioner eller känslor. De är medfödda eller utvecklade över tid genom olika erfarenheter. Affekter är till skillnad från känslor primitiva och anses vara lika världen över. Det finns nio grundaffekter; intresse, sorg, ilska, avsky/avsmak, leda, förvåning, glädje, rädsla samt skam. Affekterna ses som grunden i socialt samspel och affektsmitta avser att vi människor känner av varandras affekter (Hejlskov Elvén, Veje & Beier, 2012).
Barn i behov av särskilt stöd
Barn i behov av särskilt stöd avser de barn i förskolan som av olika anledningar behöver extra stöd i sin utveckling, antingen i en kortare period eller mer varaktigt. Ett sådant stöd ska utformas i enlighet med de bestämmelser som återfinns i Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Sverige. Skolverket, 2010) och Skollagen (Sverige. Skolverket, 2010).
Förebyggande arbete
Förebyggande arbete syftar till strategier eller arbetssätt som avser att förebygga uppkomsten av problemskapande beteende hos barnet och förutsätter kunskap om såväl beteendeproblematik och dess orsaker (Nilholm, 2012).
12
Avgränsningar
Studien som behandlas i denna text har inte tagit hänsyn till om barn i problemskapande beteende haft någon diagnos då barn i förskoleåldern sällan genomgått en psykiatrisk utredning. Det innebär att de beskrivna beteenden som finns beskrivna i undersökningen inte satts i relation till någon diagnos eller ej. Beteende som ansetts vara problemskapande har dock i flera fall förekommit hos barn där det funnits specialpedagogiska insatser. Studien utgår från de problemskapande beteenden som framkommit under intervjuerna men det kan inte uteslutas att det vid en större studie framkommit fler perspektiv kring utmanande beteende hos barn.
13
Tidigare forskning
I detta kapitel kommer det att redogöras för den forskning som bedrivits inom området för barn i ett problemskapande beteende samt metoder och strategier som används för att bemöta barn i ett problemskapande beteende.
Problemskapande beteende
Destruktiva beteende är ett ökande problem inom gruppen barn med psykisk ohälsa och är ett stort problem i dagens samhälle. Barn far illa och så gör även de som finns i barnets närhet såsom föräldrar, jämnåriga kamrater och andra som har en nära kontakt med barnet. Studier visar att barn som inte får hjälp under sin uppväxt leder till större ekonomiska kostnader för samhället längre fram i livet. Det har länge funnits låga förväntningar på att hjälpa barn att komma till rätta med sina problem i tidigt stadie. Under de senaste årtionden har det dock forskats kring metoder som visat att tidiga insatser kan göras för att skapa goda sociala möjligheter för barn när de växer upp (Axberg, 2007). Han menar vidare att det är betydelsefullt med en tidig identifikation av de barn som riskerar att hamna i psykisk ohälsa för att främja stödjande insatser för såväl barnet och de som finns i barnets närhet. Genom tidiga insatser riktade främst mot de som finns runt barnet, vårdnadshavare eller skolpersonal, hoppas Axberg (2007) att reducera barns destruktiva beteende.
Vujnovic, Fabiano, Waschbush, Pelham, Greiner, Gera, et al. (2014) uttrycker att utmanande beteende är ett av de största bekymren för lärare i tidiga skolår. De menar att upprepade mönster i barns destruktiva beteende redan i förskoleåldern ökar riskerna för försvårande inlärningsmöjligheter i framtiden. De understryker att ett förebyggande arbete i förskolan är viktigt och menar att det kan reducera barnets svårigheter och leda till långsiktiga ekonomiska vinster. Deras studier har visat att det finns en stor andel lärare som anser att de är dåligt förberedda på att möta behoven som uppstår i arbetet med barn som har ett utmanande beteende. De menar att det är viktigt att hitta strategier som kan hjälpa lärare att förbättra de interaktioner som sker mellan lärare och elev. Deras undersökning består av klassrumobservationer och deras avsikt med studien var att göra en jämförelse mellan olika mätinstrument för att hitta samband mellan olika strategier och dess möjligheter att minimera svårigheter för barn med utmanande beteende. De menar att mer forskning behövs för att säkerställa att de strategier som används för att underlätta lärares arbete med barn i ett
14
utmanande beteende verkligen fungerar, såsom beröm och förebyggande strategier för att hindra uppkomsten av det utmanande beteendet.
Emerson (2001) menar att toleransen för vissa avvikande beteende ökar och att detta påverkar vilka grupper som inkluderas eller inte i samhället. Hur vår tolerans ser ut förändras, han menar bland annat att synen på intellektuell funktionsnedsättning har förändrats markant över tid. Emerson (2001) skriver hur personers utmanande beteende har lett till att ett antal metoder byggda på kontroll har utvecklats i verksamheter som inte alltid är till nytta för personen med problemskapande beteende, till exempel sker en hög medicinering med psykofarmaka. Han menar att vi tidigt kan skapa negativa förutsättningar för hur en persons möjligheter att på lika villkor lyckas i samhället. Han anser att verksamheter behöver utvecklas för att kunna bemöta barn med utmanande beteende både med psykiska, personlig och emotionella problem.
Metoder och strategier för att hantera problemskapande beteende
Emerson (2001) antyder att det finns olika strategier som kan reducera utlösande faktorer som minskar ett utmanande beteende och frekvensen av självskadebeteende. Enligt Emerson (2001) saknas det dock evidensbaserad forskning som visar hur tidiga insatser på sikt kan minska ett utmanande beteende, däremot kan det anses finnas strategier som i stunden minskar det problemskapande beteendet. Han menar att strategierna som forskats kring är beroende av vilka situationer som föranleder det problemskapande beteendet och kan inte studeras som ett enskilt fenomen. Emerson (2001) beskriver flera olika studier som belyst olika strategier för att bemöta problemskapande beteende till exempel berikande miljöer, det finns däremot studier som motbevisar det och menar att för mycket stimulans i miljön kan öka uppkomsten av ett utmanande beteende. I stort kan olika strategier sägas ha olika effekter beroende på den kontext som det problemskapande beteendet uppstår i.
Kurki, Järvenoja, Järvelä och Mykkänen (2016) har studerat lärares förmåga att använda strategier för att ge elever möjligheter att förbättra sina färdigheter i socialt utmanande situationer. Deras studier visade att lärare hade problem att reglera barns känslor och använda adekvata strategier i utmanade situationer. De menar att lärare behöver skapa en djupare förståelse för hur de kan stödja elever i utsatta situationer för att i sin tur underlätta barns utveckling. De beskriver hur barn behöver verbala verktyg för att öka deras medvetenhet av hur deras känslor tar sig i uttryck. De hänvisar till studier där förskolepersonal hade utvecklade kunskaper i att möta barn i utsatta situationer som innebar att de kunde reducerade negativa
15
beteenden hos barn. Barn behöver stöd att tolka utmanande situationer för att förstå de signaler som leder dem in i ett utmanande beteende samt möta pedagoger med en förmåga att stödja känslomässiga problem.
Powell, Dunlap och Fox (2006) definierar i sin studie begreppet utmanande beteende som upprepade mönster i ett beteende som medför risker för en optimal utveckling samt samspel med jämbördiga eller vuxna. Författarna menar att utmanande beteende alltid sker i en interaktion med vårdnadshavare eller i andra relationer barnet omges av. Undersökningar har visat att cirka 10 % av alla barn som börjar skolan visar tendenser till hamna i utmanade beteende. För att tidigt återplacera barn i en hälsosam utveckling krävs därför tidiga insatser för att komma till rätta med problemen. Powell m.fl. (2006) betonar att det är av vikt att det utvecklas fungerande strategier för att förebygga uppkomsten av problembeteende hos barn. I studien presenteras en triangulär modell för hur utmanande beteende kan bemötas med olika strategier beroende på hur uttalade beteendeproblemen är. De skriver även om hur beteendeproblem kan förebyggas i en helt fungerande barngrupp. Powell m.fl. (2006) bygger stora delarna av strategierna på de relationer som byggs mellan vuxna och barn. De menar att värme, uppmärksamhet och engagemang är viktiga delar i att bygga starka relationer med barn. De beskriver hur förebyggande strategier för att förhindra uppkomsten av beteendeproblem i klassrummet såsom en tydlig gränsdragning av accepterat beteende i klassrummet, struktur, tydlig uppdelning av aktiviteter med ett varierat antal deltagande barn samt tydliga övergångar mellan aktiviteter. Vidare beskriver Powell m.fl. (2006) metoden PBS, Positive Behavior Support. Metoden ska hjälpa barnet genom att vuxna använder sig av positiv förstärkning av eftersträvansvärda beteenden, till exempel genom att vara goda förebilder för goda sociala interaktioner men även att pedagogerna ignorerar det de anser vara mindre önskvärda beteenden. Uppmuntran ses som en viktig del i att stärka positiva beteenden och för att reducera mindre önskvärda beteende. De menar även att det är viktigt att skapa en förståelse för de faktorer som relaterar till uppkomsten av problembeteendet. På så sätt kan man arbeta fram individuella fungerande stödverktyg åt barnet när det hamnar i svåra situationer, vilket förutsätter en omfattande kartläggning av barnet i olika sammanhang.
Problemlösning i samarbete
Greene och Ablon (2006) definierar barn i ett problemskapande beteende som explosiva. De anser att explosiva barn bäst beskriver det beteende som leder till det kaos, instabilitet, ilska och frustration som barnet uppvisar när de reagerar mot vuxna eller andra som finns i deras omgivning. Liksom forskning visat skapar de reaktionerna svårigheter för barnet att bygga
16
relationer och påverkar samspelet mellan barnet och andra. Greene och Ablon (2006) har myntat begreppet kids do well if they can, barn som kan uppföra sig gör det, och menar att barnets beteende är ett resultat av att de har svårt att möta de förväntningar och krav som finns runt omkring dem. De har arbetat fram en metod kallad CPS, Collaborative Problem Solving, problemlösning i samarbete, som bygger på att barnet har brister i sina kognitiva färdigheter såsom förmåga att hantera känslor, språkliga färdigheter, flexibilitet samt sociala färdigheter. Grunden i metoden bygger på att bedöma, identifiera och utveckla de brister som återfinns i barnets kognitiva färdigheter. CPS är först och främst riktat mot barnet och deras vårdnadshavare men är även applicerbar inom skolan, där den dock är mer tidskrävande då det finns en hel barngrupp att ta hänsyn till. Greene och Ablon (2006) menar ändå att den kan vara användbar då den kan underlätta barnets kamratrelationer. Plan B kallas den metod som Greene och Ablon (2006) arbetat fram och har som syfte att bjuda in barnet för att lösa situationer som kan leda det in i ett problemskapande beteende. Ansvaret läggs på den vuxna som agerar som hjälpjag åt barnet för att lösa utmanande situationer och därmed förebygga framtida utbrott. Plan B bygger på att barnets explosiva utbrott är förutsägbara och därmed går att förebygga. Metoden går ut på att 1) Skapa medkänsla, bekräfta det som barnet upplever skapar oro. Steg 1 innebär att den vuxna tar barnets oror på allvar och barnets känslor blir bekräftade. 2) Definition av problemet, den vuxna berättar om sin oro och bekymmer inför problemet vilket innebär att problemet ses utifrån två synvinklar, barnets och den vuxnes. 3) Inbjudan, vilket innebär att barnet får en aktiv roll att tillsammans med den vuxna föreslå eventuella lösningar kring problemet. Steg tre är avgörande för hur väl en situation kan lösas och risken för misslyckande ligger hos den vuxnas förmåga att inte själv komma med lösningar. För att lyckas med metoden krävs det att den vuxna till fullo tror på idén att barnet är kompetent nog att komma med egna lösningar av ett problem.
Jonsson, Östlund, Fransson, Landgren, Nasic, Kadensjö, et al. (2012) gjorde en studie på 17 barn och deras familjer där metoden CPS användes för att se om barn med ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) och ODD (Oppositional Defiant Disorder), eller trotssyndrom, kunde minska sina diagnossymptom. De menar att barn med beteendeproblem ofta är missförstådda och felaktigt behandlade och att de tenderar till att hamna i svårigheter i situationer som kräver specifika krav på kognitiva färdigheter. Deras bristande förmåga att hantera dessa kognitiva färdigheter som frustration och att reglera känslor leder dem in i ett problemskapande beteende som är svårt för dem själva att uppfatta och i sin tur hur det påverkar andra människor. Studien innebar att familjerna deltog i 10 sessioner där de instruerades i metoden som sedan följdes upp. I de fall där det framkom mindre framgångar i barnets beteende
17
ansågs föräldrars förmåga att använda metoden eller deras förmåga att själva behålla kontrollen och att använda strategierna som en anledning till resultaten (Jonsson m.fl., 2012).
Lågaffektivt bemötande
McDonnell, Reeves, Johnson och Lane (1998) menar att det finns få strategier som riktar sig till personal som arbetar med människor med utmanande och ibland även aggressivt beteende. De menar att det snarare finns en önskan från personalens sida att strategier som avser att förändra beteendet hos personen snarare än arbetsmetoder tas fram. Studien i detta fall riktar sig mot vuxna men metoden kan även användas för barn. Studien genomfördes under ett år och mätte personalens förmåga att genom ett lågaffektivt bemötande minska aggressiva utbrott hos en brukare. McDonnell (2010) menar att inställningen hos personer i omgivningen gentemot barn (eller vuxna) med utmanade beteende är väsentlig för deras förmåga att bemöta på ett bra sätt. En negativ inställning är direkt avgörande för hur barnet kommer att reagera, något han menar att personal inte alltid reflekterar över. Strategierna i lågaffektivt bemötande delas in i tre steg; 1) reducera potentiella konflikter runt individen genom att minska krav från vuxna, 2) ta till sig strategierna för att undvika triggers såsom ögonkontakt, beröring, borttagande av åskådare av incidenten och 3) undvika icke-verbala triggers som kan leda till konflikter till exempel aggressivt kroppsspråk och hållning.
Hejlskov Elvén (2009) förespråkar ett lågaffektivt bemötande av problemskapande barn och menar att strategierna utvecklats som ett motstånd av de fasthållningar som genomförts inom KBT-behandlingar och ska leda till snabbare kontrolltagning av sig själv. Han menar att vi måste lära oss att bemöta utan att öka affektnivån hos barnet.
Sammanfattning av tidigare forskning
Forskning visar att barn med destruktiva beteende är en ökande grupp i skolan. Det kan anses råda en generell bild av att samhället behöver öka sin förståelse för hur barn hamnar i ohälsosamma beteendeproblem och vilka konsekvenser det får för deras utveckling. Det finns beteende som är mer eller mindre accepterade i samhället och studier visar att tolerans utvecklas över tid, till exempel synen på intelligensnedsättning. Det framkommer att det råder en generell brist i lärares förmåga av att bemöta barn i utmanande strategier och att det på sikt kan leda till att barn hamnar i långsiktiga svårigheter. Det finns en vilja att forska fram effektiva metoder för att ersätta de drastiska behandlingsmetoder som existerat under lång tid, exempelvis psykofarmaka och fasthållningar.
18
Utmanande beteende, problemskapande beteende, explosivt beteende eller beteendemönster som försvårar en optimal utveckling hos barnet är olika definitioner av de barn som denna studie avser att handla om. Det finns både likheter och skillnader i dessa definitioner men de strategier som lyfts fram har samma syfte, nämligen att reducera förekomsten av det beteende som anses vara problemet och hur det kan skapas förutsättningar för goda relationer för barnet och dess omgivning.
Det finns flera olika studier gjorda kring effektiva metoder och strategier med syfte att reducera barns utmanande beteende. En del studier framhäver värdet av kartläggning av barn i olika sammanhang för att skapa en djupare förståelse för deras svårigheter och hur de uppstår. Genom kartläggning kan förebyggande strategier tas fram för att reducera att barn hamnar i ett problemskapande beteende. Annan forskning visar att en grundläggande struktur i klassrummet, tydlig gränsdragning med mera är viktigt för att hindra uppkomsten av beteendeproblematik hos barn. Vidare har metoder som CPS och lågaffektivt bemötande beskrivits som betydelsefulla i att bemöta barn i ett problemskapande beteende.
19
Teoretisk förankring
I följande kapitel kommer det att göras en överskådlig teorigenomgång av utvecklingsekologisk systemteori samt sociokulturell teori. Systemteorin används för att förklara hur individens svårigheter sätts i relation inom olika kontexter och vilka faktorer som påverkar barnets förmåga att utvecklas optimalt. Sociokulturell teori avser att förklara de interaktioner som barn och pedagoger omges av i förskolans olika sammanhang. Vidare görs en övergripande beskrivning av de specialpedagogiska perspektiv som undersökningen förhåller sig till. Det kommer även kort att beskrivas hermeneutik och vilken betydelse den har för arbetet.
Utvecklingsekologisk teori
Systemteori har sin grund i att se världen utifrån helheter och den ekologiska synen innebär att individen ses som en del av en större helhet (Öquist, 2008). Peter Senge i Öquist (2008) poängterar att människan ska ses som en aktiv del som själv skapar sin verklighet. Öquist (2008) menar att ett ekologiskt synsätt placerar företeelsen av en sjukdom som en del i en social situation snarare än ett symptom oberoende av omgivningen. I enlighet med den definition som Hejlskov Elvén (2012) avser om barn med problemskapande beteende bekräftas bilden av att individens svårigheter kan ses som en följd av den omgivning den möter, det vill säga den utgångpunkt som ligger till grund för denna studie.
Systemteorin enligt Bronfenbrenner (1979) bygger på att beteende är något som är direkt beroende av sin omgivning och de människor vi möter i vår vardag. Utveckling sker genom en interaktion mellan två olika parter. Bronfenbrenner (1979) beskriver sin modell av systemteori utifrån fyra olika nivåer som samspelar med varandra, mikro-, meso, exo- och makrosystem. I mitten av systemet befinner sig individen, i det här fallet barnet, och utgör kärnan i systemet. Systemet bygger på de interaktioner som barnet är en del av och beskrivs inte endast som en ”tabula rasa” (tom tavla) som omgivningen påverkar utan en växande individ som utvecklas av en dynamisk reaktion av de förutsättningar som finns i den omgivning som det vistas i. Möjligheterna till utveckling påverkas av de relationer som styr i de olika nivåerna och interaktionen mellan de olika nivåerna sker i en ömsesidighet. Alla delar i det ekologiska systemet är starkt länkade till varandra och påverkar förutsättningarna inom systemet. Mikrosystemet som är det första systemet i modellen beskriver de aktiviteter, roller och relationer som barnet är en del av. Aktiviteter kan beskrivas som händelser i barnets närmiljö såsom hemmet eller förskolan och påverkas av de relationer som innefattas i systemet
20
(Bronfenbrenner, 1979). Det andra systemet, mesosystemet, handlar om de samspel som sker mellan två eller fler mikrosystem, exempelvis hem och skola. I mesosystemet utvecklas de relationer som finns kring individen till exempel relationer med familj, jämnåriga kamrater, och lärare. Det tredje systemet, exosystemet, involverar det system som individen inte står i direkt relation med men som påverkar de förutsättningar som pågår i dem underliggande systemen. Det kan innebära beslut som fattas på kommun och/eller förvaltningsnivå till exempel beslut kring tilläggsbelopp för barn i behov av särskilt stöd eller rekommendationer för barngruppsstorlek. Det sista systemet i Bronfenbrenners (1979) modell, makrosystemet, omfattar lagar, politisk styrning och värderingar som styr samhället i stort till exempel Skollagen (Sverige. Skolverket, 2010).
Systemteori anses relevant för undersökningen då barnets svårigheter kan förklaras som en uppkomst av de olika system det befinner sig i. Grunderna i systemteorin förklaras genom delar och helheter och kan sättas i relation till det beteende som problemskapande barn kan hamna i. Med hjälp av den ekologiska utvecklingsmodellen kommer förskollärarnas utsagor att förklaras utifrån de olika systemens påverkan på barn i ett problemskapande beteende. På vilka sätt kan systemen påverka barns förutsättningar i förskolan och hur förklaras barnets svårigheter i relation till omgivningen.
Sociokulturell teori
Det sociokulturella perspektivet har som huvudsyfte att sätta människans lärande i ett kommunikativt sammanhang och innebär att människan lär sig i en interaktion med sin omgivning (Säljö, 2014). Säljö (2014) menar vidare att språket har en central roll inom det sociokulturella perspektivet och fungerar som ett verktyg för att förmedla de processer som rör kunskap och färdigheter.
Kowalik-Olubinska (2012) utgår från Vygotskys teorier och menar att det är den sociala kontexten som direkt avgör hur barnet kommer att uppfattas, och uppfatta sig själv, utifrån sina svårigheter. Hon anser att det är viktigt att se barnet ur ett större perspektiv än bara skolan den befinner i utan även i de sociala sammanhang som barnet omges av under sin uppväxt. Säljö (2009) menar att genom att ge barn verktyg för kommunikativa processer kan man öka barnets självständighet genom att först ge stöd i form av en kompetent vuxen eller jämnårig kamrat. Kommunikativa processer innebär mer än bara ett talat språk och omges även av förmågan att koda av olika former av samspel såsom miljö och relationer. För barn i ett problemskapande beteende blir detta därför en avgörande del i hur det uppfattas av såväl pedagoger men även
21
andra, till exempel jämnåriga kamrater. Säljö (2014) beskriver hur barn lär sig att tolka sociala kontexter genom att erövra erfarenheter, det vill säga kärnan i sociokulturellt perspektiv handlar om att individuella handlingar sätts i det sammanhang det uppstår och därför får olika konsekvenser beroende på vilken verksamhet en handling görs. Barn i ett problemskapande beteende får alltså olika konsekvenser beroende på hur och var det uppstår. Säljö (2014) menar vidare att varje kontext består av delar och helheter som i sig påverkar individens handlingar. Verksamheten i sig kan inte påstås vara enda förklaringen till varför vissa handlingar sker men kan ge ledtrådar till varför ett problemskapande beteende uppstår.
Specialpedagogiska perspektiv
I det följande avsnittet kommer jag övergripande att redogöra för några av de perspektiv som råder inom det specialpedagogiska fältet och som anses relevanta för den avsedda studien. Perspektiven kommer att ligga som grund för den analys som kommer att göras av förskollärarnas syn på barn i ett problemskapande beteende.
Individperspektiv
Individperspektivet bottnar i att man se barnets svårigheter förankrat hos individen och förklaringar till barnets svårigheter söks hos barnet själv (Ahlberg, 2013). Det individuella perspektivet har sin grund inom medicin och psykologi och ses som ett mer traditionellt sätt att se på barns svårigheter. Det sägs bland annat förespråka individuella undervisningsgrupper i skolan i högre grad, till motsats av inkluderande undervisning (Groth, 2007; Ahlberg, 2013). Inom individperspektivet framhålls segregerade skollösningar och små undervisningsgrupper anses främja barnets utvecklingsmöjligheter. Risken med segregerade undervisningsgrupper är dock att de på sikt riskerar att minska möjligheter för elever att lära sig att olikheter hos individer kan ses som en tillgång. Barnen missar värdefulla livserfarenheter i mötet med andra med olika förutsättningar och deras lika rättigheter och talar emot dagens intention med inkluderande skolgång (Groth, 2007).
Relationellt perspektiv
Inom traditionell handikappforskning ligger ofta fokus på individens tillkortakommanden och svårigheterna ses som en egenskap hos individen. I det relationella perspektivet söker man istället efter svårigheter som uppstår i relationer eller interaktioner. Elevers svårigheter ses som en uppkomst i mötet mellan eleven och den omgivande miljön. Relationerna studeras utifrån
22
fyra olika perspektiv, samspel mellan individ, grupp, skola och samhälle (Ahlberg, 2013; Emanuelsson, 2001). Viktigt inom det relationella perspektivet är att elever är i svårigheter och inte med svårigheter och åtgärder inriktar sig på skolsystemet och de förutsättningar som finns inom det systemet.
23
Metod
I det här kapitlet behandlas metodologiska överväganden, presentation av vald metod, vilket urval som gjorts och hur, genomförande av intervjuer, perspektiv för analys och bearbetning av materialet. Vidare behandlas studiens validitet och reliabilitet, samt etiska aspekter som legat till grund för studien.
Kvalitativ forskningsansats
Forskning kan delas in två olika huvudgrupper, kvalitativ och kvantitativ ansats. Kvalitativ forskningsansats har som syfte att skapa mening utifrån en mängd data, exempelvis intervjuer och avser att bryta ner materialet i olika mönster eller koder. Den kvalitativa analysen har som mål att hitta vad som är gemensam i materialet eller vad som skiljer sig åt (Eliasson, 2013; Fejes & Thornberg, 2015). Den kvantitativa forskningsansatsen syftar snarare på att testa accepterade teorier genom att på ett objektivt sätt säkerställa fakta utifrån ett antal frågeställningar som sedan bevisas eller motbevisas. Kvantitativa studier syftar till motsats till kvalitativa studier att klassificera, visa samband, förutsäga och förklara (Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Dennas studie avser att tolka och hitta mening i förskollärarnas syn kring barn i ett problemskapande beteende och anses vara av kvalitativ ansats då analysen avser att belysa sociala fenomen och mönster i informanternas svar (Barajas m.fl., 2013). Eliasson (2013) hävdar att den kvalitativa forskningsansatsen även har som fördel att kunna gå på djupet i informanternas svar, vilket upplevts som positivt vid genomförandet av intervjuerna. Genom möjligheten att ställa följdfrågor under intervjuerna kunde en djupare förståelse nås. Följdfrågorna gav informanterna en möjlighet att utveckla svaren och förtydliga sina tankar som var viktiga för att nå ett djup i studien. Detta hade delvis gått förlorat i en kvantitativ studie.
Fenomenografisk ansats
Den fenomenografiska ansatsen växte fram under 1970-talet och anses som en relativt ny ansats inom forskning. I början användes den främst för att söka förståelse kring olika fenomen kring inlärning och handlade om lärares uppfattning av lärarkunskap (Alexandersson, 1994). En fenomenografisk ansats används för att analysera data inhämtad från enskilda individer, vanligtvis intervjuer. Den anses lämpad för att beskriva hur människor upplever olika fenomen av sin omvärld. Ansatsen menar i första hand att människor förstår sin omvärld på olika sätt och att varje uppfattning är unik samt i andra hand att det finns ett begränsat antal uppfattningar
24
av hur något kan förstås. Vid en tillräckligt omfattande studie kan man anse att delen förklaringar till slut är mättad (Barajas m.fl., 2013). Undersökningen i denna uppsats inspireras av en fenomenologisk ansats på det sättet att varje informant anses bidra med något unikt i sina tolkningar av begrepp med mera. Deras upplevelser av att bemöta barn i ett problemskapande beteende anses bygga på deras personliga upplevelser och studien avser att tolka och analysera dessa. På grund av studiens relativt lilla omfattning bör det inte antas att deltagarnas upplevelser är heltäckande, då krävs ett större antal informanter.
Datainsamlingsmetod
Syftet med studien var att undersöka hur en grupp förskollärare ser på barn i ett problemskapande beteende samt vilka strategier de ansåg vara lämpade i bemötandet av dessa barn. För att skapa en förståelse kring detta användes kvalitativa intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är genom samtal man kan fånga hur människor tänker kring ett visst fenomen. I samtalet fångas kunskap, erfarenheter och åsikter kring ett visst område. Den kvalitativa forskningsintervjun har som syfte att skapa en förståelse för intervjupersonens synvinkel och deras sätt att uppfatta omvärlden och lyfter således fram den intervjuades perspektiv. I en kvalitativ intervju kan kunskap ses som en uppkomst av en social interaktion mellan den som intervjuar och den som intervjuas. Färdigheten att ställa frågor och förmågan att ställa uppföljningsfrågor är viktiga i den kvalitativa intervjun och kräver att den som intervjuar har en kunskap om ämnet. Att ha en teoretisk grund i ämnet är av vikt för att kunna ställa relevanta uppföljningsfrågor under intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjun ska inte ses som ett jämställt samtal mellan två parter utan snarare en dialog där den intervjuande leder samtalet i en önskad riktning.
Semistrukturerade intervjuer
I enlighet med studiens syfte har det genomförts kvalitativa forskningsintervjuer för att fånga förskollärares syn på barn i ett problemskapande beteende. Sammanlagt genomfördes sex intervjuer med förskollärare. Intervjuerna har sin grund i semistrukturerade intervjuer vilket innebär att intervjuerna genomfördes efter en frågeguide med ett antal teman med möjlighet till uppföljningsfrågor (Eliasson, 2013). Bryman (2011) menar att flexibilitet i intervjun är viktig då frågorna kan komma att behandlas i olika ordning för att lättare kunna följa den intervjuades berättelse. Samtliga informanter fick samma frågor men följdfrågorna individualiserades beroende på innehållet i deras svar (Bilaga 1). Det finns både för- och nackdelar med en mer
25
eller mindre strukturerad intervju såsom att intervjusvaren kan ha en ökad variation och det kan leda till svårigheter i att hitta mönster vid en analys av materialet. Möjligheterna är dock att kunna gå mer på djupet i informanternas berättelser genom att be om förtydligande eller be informanten att utveckla sina tankar (Stukát, 2011).
Inspelning och transkribering
Samtliga intervjuer kom att spelas in digitalt för att vid senare tillfälle transkriberas i sin helhet, något som deltagarna på förhand hade godkänt. Fördelen med ljudinspelning är att intervjuaren kan fokusera på informanten och det denne förmedlar. Vid ljudupptagning fångas ord, tonfall och pauser som intervjuaren kan återkomma till gång på gång genom att lyssna på materialet, det går dock förlorat vid transkriberingen (Kvale & Brinkmann, 2014). Transkriberingen av intervjuerna är en tidsomfattande process men viktig för själva analysarbetet (Stukát, 2011). Intervjuerna transkriberades i sin helhet i ett muntligt språkförfarande och innefattar därmed ord som mm och liknande för att tydliggöra eventuella pauser och när informanten funderade kring svaret, något som kan vara viktigt inför en kommande analys (Eliasson, 2013; Kvale & Brinkmann, 2014).
Urvalsgrupp
Studien är utförd på fem olika förskolor i en större stad i södra Sverige. Anledningen till att det valdes flera förskolor till studien var för få en ökad bredd i respondenternas kunskaper och erfarenheter. Riskerna med att välja förskollärare från en förskola hade kunnat vara att alla genomgått liknande fortbildning och endast representerat hur en förskola ser och arbetar med barn i ett problemskapande beteende. Genom att välja ut fem olika förskolor med geografisk spridning fanns det en chans att få en större spridning av deltagarnas erfarenheter och kunskap inom ämnet. Graneheim och Lundman (2003) menar att genom att välja ut deltagare med olika erfarenheter kan ämnet som undersökningen avser att belysa ses ur flera olika aspekter.
Fyra av förskolorna är kommunala och en av förskolorna drivs som en friskola och omfattar förskola 1-5 år samt skola F-3. Förskolorna ligger i olika geografiska områden och speglar kommunens varierande upptagningsområden. Förskolorna drivs med varierad gruppsammansättning gällande ålder, det vill säga såväl åldersindelade som åldershomogena avdelningar. Informanterna består av sex legitimerade förskollärare med varierad ålder och arbetslivserfarenhet. Fem av informanterna har genomfört sin utbildning med inriktning mot förskolan medan en av informanterna har en kombinerad utbildning och innehar behörighet mot
26
både förskola och grundskola. Studien omfattar inga män då de kontaktade förskolorna saknade manliga anställda eller saknade förskollärarutbildning. Det ansågs viktigt med en homogen grupp av informanter utifrån utbildning för att kunna tolka och analysera empirin. Förskollärarna varierar i ålder från 28 år till 56 år och har en arbetslivserfarenhet mellan ett år till 34 år. Deras erfarenheter sträcker sig från arbete i traditionell förskola, privat verksamhet samt träningsskola eller annan specialpedagogisk verksamhet såsom specialgrupper för barn inom autismspektrumtillstånd. Samtliga förskollärare har arbetat i fem år eller kortare tid på sin nuvarande arbetsplats.
Genomförande
Inhämtandet av informanter för studien har skett på olika sätt. För två av förskolorna kontaktades förskolechefen via mail där informanter med adekvat utbildning söktes. En kort beskrivning av problemområdet bifogades och efterhand upprättades en mailkontakt med två förskollärare. Fyra informanter kontaktades genom ett privat nätverk där email skickades till de som uppgav intresse för medverkan till studien. Vid upprättad kontakt skickades ett missivbrev (Bilaga 2) med nödvändig information om studien och intervjuerna bokades in via mailkontakt. Intervjuerna genomfördes inom en tvåveckorsperiod. Samtliga intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplatser i ett avgränsat rum såsom samtals- eller konferensrum där möjlighet till ostördhet gavs. Intervjuerna varade mellan 35 till 45 minuter och utgick alla efter den intervjuguide som tagits fram för ändamålet. Informanterna hade själva fått välja plats och rum för intervjun, på så sätt kan trygghet skapas och samtalet ske på ett avspänt sätt (Stukát, 2011).
Analys och bearbetning
För analys och tolkning av undersökningsmaterialet kommer en fenomenografisk analysmodell beskriven av Alexandersson (1994) att ligga som grund. Den består av en analysmodell uppdelad i fyra steg; 1) bekanta sig med data och etablera helhetsintryck, 2) uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna, 3) kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier samt 4) studera den underliggande strukturen i kategorisystemet. Steg 1 innebär att en upprepad genomläsning sker av det transkriberade materialet för att skapa en helhetsupplevelse. Det är inte antalet genomläsningar som är i fokus utan snarare ett öppet sökande efter kvalitativa skillnader eller frekvenser i utsagorna som eftersöks. I steg 2 intensifieras sökandet på ett systematiskt och konkret sätt efter likheter och skillnader i deltagarnas uttalanden. Det är en
27
växelverkan mellan ett inifrån- och utifrånperspektiv som kräver att man återgår till ursprungsmaterialet. I slutet av steg 2 när delarna beskrivits jämförs de mot helheten för att skapa en förståelse kring delarnas relation av helheten. I tredje steget analyseras om det kan finnas ytterligare tolkningar eller om materialet kan anses mättat. Kategorierna ska slutligen vara så avskilda att tolkningar inte kan antingen tillhöra den ena kategorin eller den andra. I steg 4 skapas grunden för den slutgiltiga systematiska analysen av hur uppfattningarna förhåller sig till varandra. De kan antingen jämställas och betraktas som likvärdiga i förhållande till varandra och ställas eller rangordnas i förhållande till exempelvis aktuell forskning.
Analysen kommer även att utgå från tidigare forskning, det teoretiska avstamp som tidigare gjorts för undersökningen i egenskap av Bronfenbrenners ekologiska systemteori, sociokulturellt teori, samt några specialpedagogiska perspektiv. Resultatet kommer att presenteras inspirerat av de preciserade frågeställningarna.
Validitet och reliabilitet
Validitet är ett begrepp som förklarar den kvalitet som en studie uppfyller och kan ses som ett sätt att mäta hur väl en undersökning är genomförd samt vilka metoder som använts för att studera det som är avsett att undersökas. Validitet är vanligt inom kvantitativ forskning och är av många ett kritiserat begrepp som anses svåranpassat till kvalitativ forskning och menar att andra ord som trovärdighet och tillförlitlighet är mer lämpade begrepp inom forskningsramen. Kvalitet kan ses som ett begrepp som inbegriper hur väl studien är genomförd samt hur resultat och analys är väl förankrat i empirin (Barajas m. fl., 2013). Graneheim och Lundman (2003) menar att trovärdigheten ligger i hur väl de kategorier och teman som tas fram i studien överensstämmer med den insamlade datans innehåll. En kvalitativ forskning av hög kvalitet bör få läsaren att vilja veta mer om ämnet eller bidra till nya insikter (Barajas m.fl., 2013). Reliabilitet är ett begrepp som innebär i vilken utsträckning en undersökning är pålitlig, det vill säga går det att uppnå samma resultat om undersökningen genomförs igen under likartade former. En kvalitativ metod lämpar sig väl i en studie som avser att försöka förstå olika fenomen men mindre för att bevisa en hög reliabilitet, det vill säga generaliserbarheten minskar i en kvalitativ studie (Barajas m.fl., 2013). Validiteten och reliabiliteten i den här studien kan ses som relativt liten då undersökningens omfattning kan ses som småskalig och inga större generaliseringar kan göras utifrån informanternas berättelser. Eliasson (2013) menar att deltagarna kan påverkas av det sätt som frågorna ställs under en semistrukturerad intervju och
28
att ju mindre strukturerad en intervju är desto mer påverkas validiteten och reliabiliteten i studien vilket är av relevans för analysen av det insamlade materialet.
Etiska aspekter
Forskningsetik utgår från att säkerställa att en studie genomförs utifrån viktiga etiska ställningstaganden. Etik eller moral är viktiga begrepp inom forskning och syftar till att säkerställa att informanten på ett säkert sätt kan förmedla sina kunskaper, erfarenheter eller åsikter på ett sätt som skyddar individen i studien utifrån olika aspekter (Kvale & Brinkmann, 2014). Samhället är beroende av att forskning bedrivs inom olika kunskapsområden men det innebär samtidigt att olika övervägande bör tas i beaktning såsom att individer inte får utsättas för psykisk- eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Dessa regleras i fyra regleringar, informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav
Samtliga etiska aspekter framkom i det missivbrev som informanterna fick inför sitt deltagande i studien. Vetenskapsrådet (2002) menar att informationen kan vara mer eller mindre detaljerad beroende på syftet med studien samt hur känslig information som kan tänkas framkomma i undersökningen. Deltagarna fick övergripande information om studiens syfte, ansvarig för arbetet samt vilket sammanhang undersökningen omfattas av. Samtyckeskravet delgavs i både skriftlig och muntlig form och samtliga informerades tydligt om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Samtycket har skett muntligt men kan även formuleras i skriftlig form men har inte ansetts som nödvändigt för denna studie (Kvale & Brinkmann, 2014). Konfidentialitetskravet uppfylldes genom en tydlig genomgång av hur materialet kommer att skyddas och vem som kommer att ha tillgång till det, frågor som rörde offentlighet och sekretess förmedlades. I transkriberingarna som gjorts har all känslig information anonymiserats och undanröjts för att minimera risken för att sekretess bryts (Kvale & Brinkmann, 2014). Vetenskapsrådet (2002) lyfter även vikten i att det material som samlas endast används för den tänkte studien och inte sprids eller delas. Detta kommunicerades även i missivbrevet.
29
Resultat
I följande kapitel kommer de resultat som framkommit att presenteras och analyseras. Resultatdelen är uppdelad i tre delar och varje del är kopplad till de preciserade frågeställningar som studien bygger på.
• Problemskapande beteende • Specialpedagogiska perspektiv
• Strategier och metoder för att bemöta barn i ett problemskapande beteende
Varje del innehåller ett antal underrubriker för att göra resultatet mer överskådligt. Analysen görs i anslutning till varje del och utgår från systemteori, sociokulturell teori, specialpedagogiska perspektiv samt tidigare forskning.
Problemskapande beteende
De flesta av de intervjuade tvekade när de bads att beskriva problemskapande beteende och krävde en stunds betänketid, de menade att det var ett stort begrepp och att de inte hade funderat riktigt kring det.
En av förskollärarna uttryckte en tydlig kritik kring begreppet problem och menade att det ligger mycket negativt i det begreppet och att det i sig leder barnet in i ett destruktivt beteende. Hon gav uttryck åt att det ofta är vuxna som har svårt att se möjliga strategier för att bemöta barn och det är då ett utmanande beteende uppkommer. Genom att inte se det som problem utan snarare utmaningar tror hon att det finns större möjligheter att komma till rätta med ett barns beteende. Så här uttrycker hon sig om problemskapande beteende:
Jag tycker inte om ordet problem. Men jag tänker ändå, vad ska man kalla det? Hur barn agerar i vissa situationer, jag tänker att de agerar eller tänker på ett sätt som vi vuxna ibland har svårt att förstå (Förskollärare 5).
Även en annan av de intervjuade uttryckte en ovilja att prata om barn som ett barn med problemskapande beteende och undrade om det verkligen finns sådana begrepp om barn. Hon menar att det måste finnas andra sätt att se på utmanande beteende.
Är det att det inte funkar för barnet eller att det inte funkar för dig? Och om det inte funkar för barnet vad kan du göra då som pedagog för att ändra det. Det är en utmaning, man måste verkligen testa och prova och ändra om (Förskollärare 1).
30
Flera uttryckte att det byggs upp en frustration hos de själva i mötet med barn i ett problemskapande beteende. Känslan uppstår när de inte vet hur dem ska bemöta barnet på ett bra sätt. De ansåg att de saknade förberedelse för att på ett bra sätt bemöta barn i utmanande situationer. En av förskollärarna som upplevde frustration i mötet med barn i ett problemskapande beteende beskrev känslan på följande sätt:
Vad man än försöker och hur mycket man än försöker locka barnet så når man aldrig riktigt barnet (Förskollärare 3).
Det växer fram en bild av att flertalet av förskollärarna inte funderat kring begreppet barn i ett problemskapande beteende tidigare. De menar att reflektionen först uppstår i situationer som känns utmanande och svåra. Flera uttrycker att det sällan finns tid att prata med kollegor om enskilda barn och att den reflektionstid som finns ofta ägnas åt att diskutera verksamheten, dock inte med fokus på barn i behov av särskilt stöd. Ett flertal uttrycker dock att då det funnits tillgång till handledning av specialpedagog i verksamheten så har det getts tid att prata om barn i behov av särskilt stöd.
Definitioner av ett problemskapande beteende
Deltagarna ombads att konkretisera det problemskapande beteendet och hur det kan gestalta sig i verksamheten. Flera definitioner var återkommande såsom utåtagerande barn, barn med ett aggressivt beteende, känslostarka barn, självcentrerade barn, frustrerade barn, inåtvända och tysta barn, barn som ofta missuppfattar situationer i sin omgivning, ledsna barn, barn med ett otrevligt verbalt språk eller barn med svårigheter att uttrycka sig verbalt (språkstörning eller ett outvecklat språk). Så här beskriver en av informanterna problemskapande beteende:
Det kan vara osäkerhet, det kan vara frustration, det kan vara missuppfattningar som jag som pedagog inte riktigt kan förstå där och då (Förskollärare 4).
Vid ytterligare beskrivningar väljer fem av förskollärarna att beskriva situationer som omfattar barn med utåtagerande beteende som är svåra att hantera i olika situationer men endast en beskriver tysta och inåtvända barn.
Tillbakadragna barn kan det ju också vara. Det kan ju uppfattas som ett problem att de inte vågar synas och ta plats. Men det kanske inte är ett problem för barnet men för mig, jag vill ju att alla barn ska få sin plats och få synas. Det blir ju ett problem för mig (Förskollärare 6).
31
Orsaker till ett problemskapande beteende
Det framkommer flera förklaringar till vad som kan tänkas orsaka att barn hamnar i ett problemskapande beteende på förskolan. Flera av förskollärarna nämner brist på rutiner och struktur som särskilt betydande orsak till att barn hamnar i ett problemskapande beteende, särskilt för barn som har svårt att tolka outtalade budskap. Vikten av att vara samstämmiga i arbetslaget lyfts fram som grundpelare i arbetet med barn i ett problemskapande beteende och flera av dem menar att det gäller alla barn, inte bara barn som är i behov av särskilt stöd.
Många gånger har vi inte tydliga rutiner […] ibland har man sånna dagar på förskolan, men då funkar det inte alltid för alla barn och det är de dagarna som man inte har de här tydliga ramarna, det är då de barnen har det som jobbigast (Förskollärare 6).
Förskollärarna beskriver situationer där de är ensamma i barngruppen som särskilt utmanande, framför allt i de fall då ett eller flera barns behov behöver tillgodoses. De beskrivs ofta som situationer i samband med övergångar, till exempel när alla barn kommer in från gården och behöver samlas eller inför eller efter måltider. Situationen ställer krav på barnen att följa en viss struktur och ordning och gör det svårt för barn som behöver ett tydligt vuxenstöd. Otillräcklighet och frustration är ord som återkommer i deras beskrivningar av utlösande faktorer eller situationer. Så här berättar två av förskollärarna situationer de upplever som svåra i arbetet med barn i ett problemskapande beteende:
Jag tycker det är ofta i de situationerna när man är ensam och det är man ofta. Där man inte har tillräckliga resurser som gör att man kan sitta med just det barnet då. Ja, då kan det bli extra tufft att hinna tänka efter, tycker jag (Förskollärare 2).
Till exempel om man är flertalet barn på en samling och nånting händer och jag har en grupp jag ska leda samtidigt som ett barn går upp i affekt och då kan det nog bli mer framträdande på grund av att jag som pedagog inte kan ge det barnet det de behöver just där och då (Förskollärare 4).
Även barns hemmiljö nämns som en stor påverkan för barns beteende. En förskollärare beskriver ett barn hon haft i en barngrupp där mamman utsattes för misshandel i hemmet där det framkom att barnet vid flera tillfällen blivit vittne till händelserna. Barnet saknade redskap för att lösa konflikter på ett lämpligt sätt och blev snabbt utåtagerande när missförstånd uppstod i olika interaktioner med barn eller vuxna i förskolan.
Situationer som är otydliga, saknar struktur eller där ansvar inte är tydligt uppdelat verkar enligt flera av förskollärare öka att barnet hamnar i ett problemskapande beteende. Övergångar
32
mellan aktiviteter som är otydliga eller sker spontant verkar särskilt problematiska för barn som har svårt att tolka budskap och reagerar känslostarkt.
Betydelsen av kunskap och kompetens i förskolan
Ett flertal av förskollärarna uttrycker bristande kunskap och kompetens i dagens förskola som en faktor för utlösandet av problemskapande beteende. De lyfter vikten av att tillgodose sig av relevant forskning, reflektion och erfarenheter av arbete med barn i behov av särskilt stöd som något nödvändigt för att hitta framgångsfaktorer i verksamheten och skapa förståelse för de problem de möter hos barn. En av förskollärarna som ansåg att kunskap är viktigt sa så här:
Jag tror att det handlar om att du måste ha kunskap, alltså läraren måste ha kunskap. För ju mer kunskap du har desto mer kan du göra i en barngrupp […] jag tror det är svårt när man saknar kunskap. […] idag tas det in mer folk som inte har erfarenhet av pedagogisk verksamhet eller utbildning (Förskollärare 1).
En av förskollärarna beskriver ett forum de har för att mötas inom förskolan där de kan diskutera verksamheten och förutsättningar med syfte att förbättra verksamheten. Hon lyfter risken att bli hemmablind som stor och där är kollegialt lärande viktigt för att ständigt utmanas och för att få nya infallsvinklar.
Flera nämner även hur viktigt det är med tillgång till en specialpedagog i verksamheten för att få mer kunskap och verktyg för att utvecklas i sitt arbete. Många saknar möjligheten till fortbildning och menar att ansvaret ofta ligger hos de själva att läsa in sig inom olika kunskapsområden.
En av förskollärarna kritiserar även grundutbildningen och menar att det inte ges tillräckligt med förberedelse för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd och att det drabbar de barn som har det svårt i förskolan.
Analys av problemskapande beteende
Resultatet visade att nästan alla förskollärare hade begränsade kunskaper i att definiera problemskapande beteende och att de flesta svar var relativt oreflekterade. Det kan bero på att begreppet var nytt för dem eller att de hade svårt att uttrycka sig specifikt. Vujnovic m.fl. (2014) menade i sin studie att barn med utmanande beteende är den grupp som lärare har svårast att bemöta och menar att en tidig identifikation är viktig för att undvika att barnet hamnar i långsiktiga svårigheter. Förskollärarnas kunskaper inom problemskapande beteende är därför viktiga för att tidigt skapa bra förutsättningar för barn i ett problemskapande beteende. Genom att inte ha kunskap om vad barn i ett problemskapande beteende innebär kan det leda till att
33
barn hamnar i svårigheter trots att detta skulle kunna förebyggas. Powell m.fl. (2006) menade att kartläggning är ett viktigt redskap för att identifiera barn som kan riskera att hamna i problembeteenden. Förskollärarna menade att det ofta saknades en förståelse för hur barn hamnar i problemskapande beteende och vad som föranleder utmanande situationer och här skulle kartläggning kunna vara ett bra verktyg för att se de sammanhang barnet omges av och för att hitta lösningar vid olika situationer.
Trots att de intervjuade hade svårigheter kring begreppet problemskapande beteende tycktes ändå de definitioner som framkom rama in en viss typ av beteende hos barn som ansågs vara utmanande i förskolan. Barn som är utåtagerande, arga, aggressiva, frustrerade och barn som på olika sätt har svårt att uttrycka sig verbalt framkom som särskilt utmärkande inom ramen för ett problemskapande beteende. Problemskapande beteende beskrivs på olika sätt inom forskning men fångar in beteendeproblem som liknar de förskollärarna beskrev. I forskningssammanhang syftar däremot definitionerna mer åt att beskriva problemskapande beteende som en uppkomst genom olika situationer som anses utmanande för barnet snarare än beteendet i sig, till exempel Greene och Ablon (2006) som beskriver explosiva barn eller Hejlskov Elvén (2009) som pratar om problemskapande beteende. Hejlskov Elvén (2009) hänvisar till barns kognitiva utveckling och att problemskapande beteende kan hänvisas till brister i deras exekutiva färdigheter. Variationen av definitioner kan även förklaras genom att förskollärarna har olika gränser för vad som anses vara utmanande.
Kowalik-Olubinska (2012) menar att den sociala kontexten avgör hur barnets svårigheter uppfattas och i sin tur avgör hur barnets svårigheter uppfattas. Två av förskollärarna var kritiska till ordet problem och relaterade till uppkomna beteende som en pedagogisk utmaning. Det gemensamma för deras beskrivningar är att de menar att det problemskapande beteendet är något som de som pedagoger upplever och sällan barnet i sig. Det skulle kunna innebära att problemen uppstår som ett resultat av de krav barnet möter i förskolan och de förväntningar pedagoger har på ett barn. Barnets oförmåga att möta dessa krav skapar beteendeproblem som blir svåra för pedagoger att bemöta. Säljö (2009) hävdar att barnet behöver utveckla kommunikativa färdigheter för att hantera samspel och öka barnets självständighet. Han menar vidare att det ställer krav på att det finns kompetenta vuxna i barnets närhet som kan tillgodose det behovet. För att tillgodose barnets behov behöver pedagogerna i förskolan öka sin kompetens kring vad det innebär att vara barn som hamnar i ett problemskapande beteende, det vill säga hitta förklaringar till det utmanande beteende som uppstår i den sociala miljö som barnet omges av. Vujnovic m.fl. (2014) menar att det är viktigt att förbereda lärare för att kunna möta barn i svårigheter och förbättra deras interaktioner i förskolan, något som studier visat att
