Föreställningar om specialpedagogen i förskolan

Barn–unga–samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Föreställningar om specialpedagogen i

förskolan

Images of the Special Pedagogue in the Preschool

Julia Hagner

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Åse Piltz Datum för slutseminarium: 2016-08-24 Handledare: Sara Berglund

Sammandrag

Sedan hösten 2015 och fram till och med vårterminen 2017 pågår inom

förskoleförvaltningen i Malmö stad ett utvecklingsarbete med namnet ”Alla barns rätt till stöd”. I strävan att skapa en förskola som säkerställer att alla barn får det stöd de har rätt till spelar specialpedagogen en avgörande roll. I Malmö stad finns ingen

övergripande organisation av specialpedagogerna. Varje utbildningsområde ansvarar för den specialpedagogiska verksamheten i sitt område, vilket innebär att samarbetet mellan förskolan och specialpedagogen, liksom specialpedagogens yrkesroll, ser olika ut på stadens förskolor. Tidigare forskning visar att en efterfrågad och väl fungerande

specialpedagogisk verksamhet förutsätter att specialpedagogen har en tydligt definierad yrkesroll.

Med syfte att undersöka hur specialpedagogens roll i förskolan utformas, och vilka förutsättningar som påverkar den, har jag intervjuat tre specialpedagoger och två förskollärare. Intervjupersonernas berättelser har analyserats med hjälp av Erving Goffmans sociologiska perspektiv. Goffmans teori beskriver den sociala interaktionen mellan människor som ett skådespel där individer, styrda av bland annat normer och förväntningar, intar olika roller i olika sammanhang.

Min undersökning visar hur ett antal faktorer i samverkan bidrar till utformandet av specialpedagogens yrkesroll, främst förskolans organisation, specialpedagogens

arbetssätt och arbetsuppgifter och de relationer som uppstår kring specialpedagogen. De institutionella förutsättningarna styr bland annat hur nära förskolans dagliga verksamhet specialpedagogen verkar, om hen deltar i organisationsarbete eller gör punktinsatser efter behov. Inom institutionen bestäms specialpedagogens arbetsuppgifterna och i utförandet av dem tar relationerna till pedagogerna, barnen och föräldrarna form.

Innehållsförteckning

1.  Inledning  ...  4  

1.1  Syfte  och  frågeställningar  ...  5  

2.  Bakgrund  ...  6  

2.1  Specialpedagogens  historia  ...  6  

2.2  Nationell  och  lokal  styrning  av  uppdraget  ...  7  

3.  Teoretiskt  perspektiv  ...  9  

3.1  Funktionsroll  och  interaktionsroll  ...  10  

3.2  Identitet  och  identitetsvärden  ...  10  

3.3  Framträdanden  ...  11  

3.4  Tillämpning  av  teorin  ...  12  

4.  Tidigare  forskning  ...  13  

4.1  Oklarheter  kring  specialpedagogens  roll  ...  13  

4.2  Forskning  om  specialpedagogen  i  förskolan  ...  14  

5.  Metod  ...  17  

5.1  Val  av  metod  ...  17  

5.2  Urval  ...  18  

5.3  Presentation  av  intervjupersonerna  ...  18  

5.4  Genomförande  ...  19  

5.5  Etiska  överväganden  ...  20  

5.6  Analysmetod  ...  21  

6.  Resultat  och  analys  ...  22  

6.1  De  institutionella  förutsättningarna  ...  22  

6.1.1  En  ny  roll  ...  22  

6.1.2  Att  arbeta  i  team  eller  ensam  ...  23  

6.1.3  Förändringar  i  organisationen  ...  24  

6.2  De  specialpedagogiska  insatserna  ...  25  

6.2.1  Kartläggning  ...  26  

6.2.2  Observation  och  handledning  ...  27  

6.2.3  Samarbetet  med  externa  instanser  ...  29  

6.3  Relationerna  kring  specialpedagogen  ...  29  

6.3.1  Närhet  och  distans  ...  30  

6.3.2  ”Den  glada  tanten”  ...  31  

6.3.3  Alltid  för  barnets  bästa  ...  32  

6.4  Sammanfattning  ...  34   7.  Diskussion  ...  36   7.1  Resultatdiskussion  ...  36   7.2  Metoddiskussion  ...  37   7.3  Vidare  forskning  ...  38   Referenslista  ...  39  

1. Inledning

”Alla barns rätt till stöd”- så kallas det utvecklingsarbete som pågår inom

förskoleförvaltningen i Malmö stad från och med höstterminen 2015 till och med vårterminen 2017. I beskrivningen av projektet förklarar förvaltningen att målet är att skapa en likvärdig förskola som säkerställer att alla barn inom förskolan får det stöd som de enligt riktlinjerna i Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010) har rätt till

(Förskoleförvaltningen Malmö stad, 2016).

I strävan att inom förskolans verksamhet ge alla barn det stöd de behöver är specialpedagogens roll central. Enligt examensordningen (SFS 2007:638) är

specialpedagogen utbildad för att leda utvecklingen av läromiljöer och pedagogiskt arbete, som gör det möjligt att möta behoven hos alla barn. Specialpedagogen ska enligt förordningen också analysera svårigheter på såväl organisations- och gruppnivå, som på individnivå, och i samarbete med alla berörda genomföra åtgärder.

Kopplingen mellan kommunens val av utvecklingsarbete och specialpedagogens kompetensområde väckte mitt intresse för hur samarbetet mellan specialpedagogen och förskolorna i Malmö stad ser ut. Det visar sig att det inte finns någon övergripande organisation av specialpedagogerna i Malmö stad. Istället ansvarar varje

utbildningsområde för den specialpedagogiska verksamheten på förskolorna i området. Det innebär att samarbetet mellan förskolan och specialpedagogen ser olika ut på förskolorna i staden. I vissa områden förser varje enskild förskola, eventuellt i

samarbete med ett par förskolor till, sig själv med en specialpedagog. I andra områden är specialpedagogerna organiserade i ett team, som tillsammans tillhandahåller

specialpedagogisk kompetens till alla stadsdelens förskolor1.

I nuläget kommunicerar den lokala organisationen inte någon entydighet kring specialpedagogens uppdrag. Utformandet av specialpedagogens arbete inom Malmö stads förskolor är varierande, och i beskrivningen av den organisation av

förskoleförvaltningen som gäller sedan 1 maj 2016 finns det inte någon

uppdragsbeskrivning för specialpedagogen (KOMIN, 2016). Enligt tidigare forskning är en tydligt definierad och synlig yrkesroll en förutsättning för en efterfrågad och väl

fungerande specialpedagogisk verksamhet (Ahlefeld Nisser, 2009). Jag valt att undersöka hur specialpedagogens roll i Malmö stads förskolor utformas, och vilka förutsättningar och förväntningar som påverkar den, eftersom ökad kunskap och förståelse kring hur yrkesrollen utformas bidrar till att den tydliggörs. En klart definierad yrkesroll förbättrar möjligheterna till en förskola som kan ge alla barn det stöd de har rätt till.

Undersökningen har jag gjort i form av en intervjustudie. Jag har intervjuat tre specialpedagoger, vars arbete är organiserat på olika sätt. För att få möjlighet att

analysera rollen ur olika perspektiv har jag dessutom intervjuat två förskollärare. För att tolka det insamlade materialet har jag tagit hjälp av Erving Goffmans sociologiska perspektiv, närmare bestämt hans rollteori. Goffman beskriver den sociala interaktionen mellan människor som ett skådespel där individer, styrda av bland annat normer och förväntningar, intar olika roller i olika sammanhang. I den här ”föreställningen” är det specialpedagogen som är huvudrollsinnehavaren, och i första hand pedagogerna, men även barnen och föräldrarna som utgör publiken. Scenen är förskolan som institution.

1.1 Syfte och frågeställningar

Jag har formulerat följande syfte och frågeställningar för min undersökning:

Studiens syfte är att undersöka hur specialpedagogerna och förskollärarna uppfattar att specialpedagogens yrkesroll i förskolan utformas, och vilka förutsättningar som

påverkar den. Detta görs utifrån specialpedagogernas och förskollärarnas beskrivningar och berättelser.

• Hur påverkar de institutionella förutsättningarna specialpedagogens yrkesroll? • Hur påverkas specialpedagogens yrkesroll av arbetsuppgifterna och arbetssättet? • Hur utformas yrkesrollen i förhållande till de relationer som uppstår kring den?

2. Bakgrund

2.1 Specialpedagogens historia

Egentligen börjar historien om specialpedagogens yrkesroll redan på 1920-talet i skolans värld. Då startade de första kurserna för hjälpklasslärare. Hjälpklasser var den tidens specialklasser som inrättades för vad man då kallade ”begåvningsmässigt svaga elever”. Den statliga speciallärarutbildningen startade 1962 och förberedde för arbete i olika former av specialklasser. En lärarexamen krävdes för att få tillträde till denna påbyggnadsutbildning. 1977 ändrades utbildningen och istället för att behandla

svårigheter hos eleverna, skulle fokus nu ligga på förebyggande insatser och ett bredare perspektiv (Bladini, 1990). Trots den här ändringen fortsatte specialundervisningens ideologiska utgångspunkt i praktiken vara att elevers svaga sidor skulle kartläggas och sedan tränas (Lansheim, 2010).

På hösten 1990 gjordes ett nytt försök att via utbildningen ändra speciallärarens uppdrag, och en ny utbildning, som man valde att kalla Specialpedagogprogrammet startade på flera av landets högskolor och universitet. De utbildade specialpedagogerna skulle, förutom att ge specialundervisning till enskilda eller mindre grupper av barn, stå för pedagogisk handledning och arbeta med utveckling av skolans organisation och lärandemiljöer. Syftet var att etablera ett mer inkluderande förhållningssätt till barn i behov av särskilt stöd. Förskollärare och fritidspedagoger gavs nu, vid sidan av lärare, tillträde till utbildningen och den nya specialpedagogen var behörig att arbeta inom såväl förskola, förskoleklass och fritidshem, som skola och vuxenutbildning (Lansheim, 2010).

I samband med starten av den nya utbildningen gjorde specialpedagogiken sitt inträde i förskolan. Detta var, enligt Siljehag (2010) inte bara en följd av den nya utbildningen, utan hade också att göra med att man 1985 fattade ett politiskt beslut om att erbjuda alla barn från ett och ett halvt års ålder en förskoleplats, vilket ledde till att barngrupperna inom förskolan växte. Personalantalet förblev dock detsamma. Enligt en kartläggning som Socialstyrelsen, som då var förskolans tillsynsmyndighet, gjorde 1991 så upplevde personalen inom förskolan att arbetet med barn i behov av särskilt stöd försvårades av de större barngrupperna. Det resulterade i att Socialstyrelsen rekommenderade

kommunerna att investera i utbildning och specialkompetens, och uttalade att det fanns ett behov av specialpedagoger i förskolan (Siljehag, 2010).

Ett annat beslut som, enligt Siljehag (2010), har varit viktigt för specialpedagogens roll i förskolan är en kvalitetsparagraf i Socialtjänstlagen, som lades till i mitten av 1990-talet. Paragrafen garanterar barn i behov av särskilt stöd, inte bara en plats inom barnomsorgen, utan också pedagogisk omsorg av god kvalitet. Det ställde ytterligare krav på förskoleverksamheten och poängterade vikten av specialpedagogens roll i förskolan.

Som följd av kritik mot specialpedagogutbildningen för att ha för lite fokus på det konkreta arbetet med barn i behov av särskilt stöd återinrättades speciallärarprogrammet 2008, men nu vid sidan om specialpedagogprogrammet. Den nya

speciallärarutbildningen är framför allt inriktad på arbetet på individ- och gruppnivå inom förskolan och skolan. Speciallärarprogrammet är i likhet med

specialpedagogutbildningen en påbyggnadsutbildning som omfattar 90 högskolepoäng. Inom utbildningen till speciallärare kan man sedan 2012 välja mellan fem olika

inriktningar: Dövhet eller hörselskada, Matematikutveckling, Utvecklingsstörning, Språk-, skriv- och läsutveckling och Grav språkstörning (Ahlefeld Nisser, 2014).

2.2 Nationell och lokal styrning av uppdraget

Specialpedagogens uppdrag i förskolan regleras av skollagen (SFS 2010:800) som säger:

Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. (Kap. 8, 9§)

Läroplanen för förskolan Lpfö98 (2010) slår fast att förskolans verksamhet ska anpassas till alla barn, och att de barn som behöver extra stöd och stimulans ska få detta utformat på ett sätt, som tar hänsyn till deras behov och ger dem möjlighet att utvecklas optimalt. Så långt styrs uppdraget nationellt. Det konkreta utformandet står, sedan

kommunaliseringen av den svenska skolan 1991, kommunerna för. Enligt Lansheim (2010) tolkas uppdraget lokalt på olika sätt.

I Malmö stad är varje stadsdelsområde ansvarigt för utformandet av samarbetet mellan specialpedagogen och förskolorna i det egna området. Vid tidpunkten för intervjuerna

(mars-april 2016) som ingår i min studie var staden indelad i åtta stadsdelsområden. I vissa områden finns det ett team med specialpedagoger som är ansvarigt för alla

förskolorna inom ett stadsdelsområde, i andra är det enskilt arbetande specialpedagoger som är ansvariga för ett mindre antal förskolor. Det finns ingen kommunövergripande organisation av specialpedagogerna.

Under 2016 genomförs en omorganisation av förskoleförvaltningen i Malmö stad och från och med den 1 maj gäller en ny områdesindelning och ledningsstruktur. I skrivande stund är det dock fortfarande oklart hur specialpedagogernas arbete kommer att

organiseras och beskrivningen av ledningsstrukturen innehåller ingen uppdragsbeskrivning för specialpedagogerna (Komin, 2016).

3. Teoretiskt perspektiv

Undersökningens syfte är formulerat med utgångspunkt i ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, det vill säga utifrån tanken att samhället är något som konstrueras i

samspelet mellan människor. I linje med den tanken har jag valt att i min analys ta hjälp Erving Goffmans sociologiska perspektiv, en förklaringsmodell för det sociala livet som organiseras inom sociala inrättningar (Goffman, 1988). Nedan följer en beskrivning av de delar av teorin som jag använder för att analysera specialpedagogernas och

förskollärarnas berättelser.

Erving Goffman, amerikansk professor i sociologi och antropologi, bygger sin teori delvis på omfattande fältstudier. Han utgår ifrån vad han kallar ett dramaturgiskt perspektiv. Han fokuserar på individens expressiva handlande och använder sig av begrepp från teaterns värld när han beskriver mänskligt samspel. Det dramaturgiska perspektivet går, enligt Goffman, att använda för att analysera socialt liv inom alla konkreta institutioner, till exempel arbetsplatser, skolor och familjer (Persson, 2012). Begreppet institution använder Goffman framför allt en konkret definition av (Persson, 2012). I boken Totala institutioner förklarar han att han med begreppet institution syftar på ”Sociala inrättningar – institutioner i ordets vardagliga bemärkelse – är ställen som rum, våningar, byggnader eller anläggningar där det försiggår aktiviteter av ett speciellt slag.” (Goffman, 1973).

Goffman beskriver den sociala interaktion som sker när människor är i varandras fysiska närvaro som ett skådespel. Han menar att vi intar olika roller och att varje individ iklädd sin roll sedan gör framträdanden på en scen med de andra individerna som sin publik (Goffman, 1988). Skådespelet styrs bland annat av de normer och förväntningar som finns kring hur aktören ska uppträda, dessa kallar Goffman

identitetsvärden (Persson 2012). Följande begrepp kommer att användas specifikt som analysverktyg i denna uppsats:

3.1 Funktionsroll och interaktionsroll

När Goffman hävdar att vi spelar olika roller syftar han på såväl en individs samspel med andra individer och individens framträdande inför andra, som den funktion eller uppgift som individen har. Han definierar roll som den iakttagbara aktivitet som en individ utför utifrån de krav och förväntningar från samhälle, institution och andra individer som finns på individen (Persson, 2012).

När en individ eller aktör spelar samma roll inför samma publik vid olika tillfällen är det sannolikt att det uppstår att socialt samband, en social roll (Goffman, 1988). Enligt Perssons (2012) tolkning av Goffmans rollbegrepp innehåller den rollen i sin tur två olika begrepp som han kallar funktionsroll och interaktionsroll. Funktionsrollen präglas av uppgifter som individen har, och ofta har fått sig tilldelad av andra. Funktionsroller är till exempel olika yrkesroller, men också föräldrarollen eller rollen som idrottstränare.

Interaktionsrollen å andra sidan präglas av samspelet mellan individer. Individen fokuserar då inte på en på förhand definierad uppgift, utan på hur andra individer reagerar i stunden (Persson, 2012).

3.2 Identitet och identitetsvärden

Enligt Goffman präglas rollen också av individens identitet. Individens behov av att skapa sig en identitet gör att den intar olika roller i relation till samhällets förväntningar på hur individer bör vara, identitetsvärden. Eftersom individen definierar situationen utifrån sin uppfattning om sig själv så kommer identiteten att, medvetet eller omedvetet, påverka rollen. Identiteten kan ses som kärnan och rollen som skalet (Persson, 2012; Goffman, 1988).

Identitet är ett begrepp som i likhet med roll berör individens relation till dess omgivning och samhället. Generellt används identitetsbegreppet för att beskriva överensstämmelse mellan olika komponenter, till exempel mellan individen och dess omgivning. Goffman fokuserar på hur individen styr och visar upp sin identitet för andra. Han delar in begreppet i tre delar: jag-identitet, personlig identitet och social

identitet.

Den sociala identiteten är kopplad till individens sociala status, och påverkas både av strukturella och personliga faktorer. Strukturella faktorer kan vara till exempel

individens utbildning och dess plats i utbildningshierarkin, medan personliga faktorer kan vara individens kompetens. Den personliga identiteten handlar om de delar som gör att individen går att skilja från andra individer, som till exempel personliga egenskaper, namn och social tillhörighet. Både den sociala och den personliga identiteten har att göra med omgivningens förväntningar på individen. Jag-identiteten handlar istället om individens egen uppfattning om sig själv, upplevelsen av sin egen situation.

Jag-identiteten är inte konstant utan påverkas av sociala erfarenheter som individen skaffar sig. Ibland stämmer individens egen uppfattning av sig själv överens med den

uppfattning som omgivningen har av individen, och ibland inte (Person, 2012). Persson (2012) beskriver identitetsvärdena som ”...normativa och institutionella

regleringar av, förväntningar på och föreställningar om hur individer ska vara, uppträda och se ut” (s. 130). Dessa regler är ofta oskrivna, men kommer också till uttryck i regelverk i samhället och inom institutioner. De speglar uppfattningar i samhället om hur en människa ska förhålla sig i relation till det aktuella samhället, den kultur och de kategorier som denne tillhör. Goffman beskriver identitetsvärdena som ett socialt tvång,

ett ramverk som i stor utsträckning styr det sociala samspelet och begränsar individers handlingsutrymme (Persson, 2012).

3.3 Framträdanden

Iklädda våra roller gör vi framträdanden. Goffman definierar dem som ”den samlade aktiviteten hos en viss deltagare vid ett givet tillfälle som tjänar till att på ett eller annat sätt påverka någon av de andra deltagarna” (Goffman, 1974, s. 23). Framträdanden handlar både om vad individen verkligen gör och hur den visar upp det den gör. De upplysningar som vi har om andra individer hjälper oss att veta vad vi kan förvänta oss av dem, och vad de kan tänkas förvänta sig av oss. Goffman förklarar:

När en individ kommer kontakt med andra individer söker de i allmänhet skaffa sig upplysningar om honom eller att tillämpa de upplysningar om honom som de redan har. De kommer att vara intresserade av hans allmänna socio-ekonomiska ställning,

hans uppfattning om sig själv, hans attityd till dem, hans kompetens, pålitlighet o.s.v.” (Goffman, 1988, s.11)

Eftersom vi är medvetna om att vårt handlande påverkar andra individer, menar

Goffman att vi så snart vi inte är ensamma tänker på hur vi hur handlar. Tankarna på hur vi handlar aktualiserar förväntningar från omgivningen på hur vi bör vara, och vi

handlar i relation till institutionens eller samhällets identitetsvärden. Vårt behov av att forma vår identitet och hävda vår självuppfattning styr våra framträdanden.

3.4 Tillämpning av teorin

Med Goffmans dramaturgiska perspektiv vill jag klargöra sammanhanget som specialpedagogen agerar i. Genom att studera informanternas berättelser om

specialpedagogens framträdande på scenen (förskolan) och dennes interagerande med publiken (pedagogerna, barnen och föräldrarna) fångar jag hens roll i yrket. För att tydligare definiera rollen och hur den formas använder jag Goffmans flerdimensionella rollbegrepp.

Utifrån Goffmans teori ser jag förskolan som en scen där ett rollspel försiggår. I den här föreställningen är specialpedagogen föreställningens huvudrollsinnehavare och

pedagogerna, barnen och föräldrarna utgör publiken, som interagerar med specialpedagogen.

Goffmans rollbegrepp använder jag för att undersöka hur specialpedagogens yrkesroll utformas enligt specialpedagogernas och förskollärarnas beskrivningarna. Det faktum att Goffmans rollbegrepp har många dimensioner gör det möjligt att se hur olika faktorer påverkar rollen och hur de samspelar med varandra.

Jag definierar specialpedagogens yrkesroll med hjälp av Goffmans rollbegrepp. Jag ser specialpedagogens arbetsuppgifter, skapande av yrkesidentitet och mötena och

4. Tidigare forskning

Inom det specialpedagogiska området har det forskats en hel del om specialpedagogens roll och uppdrag utifrån olika perspektiv. En diskussion som återkommit i olika studier är huruvida specialpedagogen ska arbeta förebyggande med organisationsutveckling och handledningen, eller i direkt kontakt med barnen.

4.1 Oklarheter kring specialpedagogens roll

I början av 2000-talet förklarade Kerstin Bladini (2004) oklarheterna kring

specialpedagogens roll och uppdrag med att specialpedagogyrket befinner sig i en professionaliseringsprocess. Hon menade att specialpedagogens arbete kan ses som en ny inriktning i lärarprofessionen. Mot bakgrunden av avsaknad av fokus på, och forskning kring, specialpedagogens handledande funktion genomförde Bladini (2004) en intervjustudie där hon undersökte hur specialpedagoger beskriver och genomför handledning med pedagoger i förskola och skola. Hon konstaterade bland annat att vad som ses som objektet för specialpedagogisk handledning varierar. Vanligast är att det är det individuella barnet beskrivs som objektet, men det kan också vara något som är kopplat till miljön. Här dök diskussionen om huruvida specialpedagogens fokus bör ligga på organisationen som helhet eller på det individuella barnet upp. Ett annat återkommande tema som Bladini (2004) uppmärksammade i intervjupersonernas berättelser är osäkerhet kring var gränserna för specialpedagogens mandat går. Till exempel i vilken mån det är lämpligt att observera i barngruppen eller inte. Hon tolkade den här osäkerheten som ett tecken på att den specialpedagogiska kunskapsgrunden ännu inte är tillräckligt stabil (Bladini, 2004).

Ungefär vid samma tid visade Ingemar Emanuelsson(2001) i en studie att diskussionen är aktuell även utanför landsgränserna. Han gjorde en jämförande undersökning om specialpedagogens, the support teacher, yrkesroll i Storbritannien, Nederländerna, Spanien och Australien. Genom en enkätundersökning studerade han vilka

säga huruvida arbetet är förebyggande eller åtgärdande. Emanuelsson konstaterade att likheterna mellan länderna är mer uppseendeväckande än skillnaderna, och att

skillnaderna istället finns inom varje lands skolsystem. Utformandet av rollen verkar enligt Emanuelsson stå i nära relation till hur utbildningssystemet är organiserat. Alla fyra länderna har gemensamt att de har en lång tradition av att hålla

specialundervisningen separerad från den reguljära undervisningen. Men också att det kategoriska synsätt som förespråkar uppdelad undervisning, vid tidpunkten för studien, utmanas alltmer av inkluderande utbildningsreformer. Utifrån ett relationellt perspektiv förespråkas det att alla elever ska inkluderas i den reguljära undervisningen. I en inkluderande organisation arbetar specialpedagogen mer förebyggande och

övergripande, medan den separerade organisationen ofta leder till att specialpedagogen arbetar åtgärdande i direkt kontakt med eleverna. Enligt Emanuelssons (2001)

undersökning påverkar mängden tid och resurser som investeras i den samordnande delen av uppdraget i stor utsträckning vilken roll specialpedagogen får i organisationen. Tio år senare lyfte Birgitta Lansheim (2010) samma diskussion när hon formulerade problembakgrunden till sin intervjustudie, en undersökning som syftade till att ta reda på vad det kan innebära att utbilda sig till specialpedagog. Hon frågade

specialpedagoger, dels under utbildningen och dels senare, hur de uppfattade uppdraget. Hon talade om motsägelsefullheten i det faktum att det i Sverige talades om ”en skola för alla” i decennier, samtidigt som skolan fortsatte att kategorisera elever och ge specialundervisning till enskilda elever och mindre grupper. Diskussionen återkom i en annan form när hon presenterade sitt resultat. Hon kom fram till att det fanns ett

spänningsfält mellan den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen och den praktik som många specialpedagoger mötte som färdigutbildade. Utbildningen förberedde studenterna för att utgöra en del av ett pedagogiskt utvecklingsarbete på

organisationsnivå, medan de sedan ofta kom att arbeta på skolor där de framförallt höll i specialundervisning för elever i behov av extra stöd. Lansheim (2010) menade att det i detta spänningsfält avgjorde hur specialpedagogens kompetens kom till användning.

4.2 Forskning om specialpedagogen i förskolan

ser ut inom skolans verksamhet. Det gör att den inte alltigenom är relevant för

förskolans praktik, eftersom det inom skolan, till skillnad från inom förskolan, finns ett behov av att definiera rollen i relation till speciallärarens roll. Sedan återinförandet av speciallärarprogrammet 2008 arbetar båda dessa yrkeskategorier inom skolan.

Dessutom ser skolans och förskolans pedagogiska verksamhet olika ut. Ovan nämnda Birgitta Lansheims (2010) studie är en av de relativt färska

undersökningar som inkluderar förskolan. Hon lyfter specialpedagogens roll i förskolan i samband med att hon konstaterar att den bild som studenter på

specialpedagogutbildningen har av sitt framtida uppdrag verkar påverkas av deras tidigare erfarenheter av specialpedagogisk verksamhet. De som har erfarenhet av förskolans verksamhet har till exempel överlag en positivare inställning till att ge handledning, än de som har erfarenhet inom skolan. Lansheim (2010) menar att det skulle kunna förklaras med hur specialpedagogiska insatser inom förskolan ser ut. Eftersom det sällan finns en specialpedagog knuten till varje förskolan erbjuds den specialpedagogiska kompetensen ofta i form av tidsbegränsad insatser, innehållande bland annat handledning av pedagogerna. Den handledande funktionen av det

specialpedagogiska uppdraget är därför något som de studenter med en bakgrund inom förskolan är bekanta med.

Ytterligare en studie som berör specialpedagogens roll i förskolan är den som Desiree von Ahlefeld Nissers (2009) har utfört, med det övergripande syftet att bidra till en tydligare definition av det specialpedagogiska kunskapsområdet. Hennes mer specifika syfte är att beskriva vilka möjligheter det finns att genomföra deliberativa samtal mellan specialpedagog och barn och ungdomar, föräldrar och kollegor inom förskola och skola. Deliberativa samtal innebär att olika synsätt ställs mot varandra, varpå deltagarna ger varandra plats att framföra olika argument. Dessa samtal genomsyras av en strävan efter att komma överens och förutsätter att deltagarna visar tolerans och respekt gentemot varandra (Englund, 2003). Ahlefeld Nissers (2009) förklarar att tidigare forskning visat att möjligheten att föra den här sortens samtal i olika sammanhang är avgörande för att kunna utföra det specialpedagogiska uppdraget. Att studera vilka villkor som präglar de möjligheterna är därför relevant för att kunna definiera specialpedagogens yrkesroll. När Ahlefeld Nissers (2009) specifikt lyfter förskolans verksamhet gör hon liksom Lanheim (2009) det genom att ställa rollen som specialpedagogen har där i relation till

rollen inom skolans verksamhet. Enligt Ahlefeld Nissers (2009) är en av de aspekter som påverkar möjligheterna att föra deliberativa samtal, och därmed utföra det specialpedagogiska ansvaret, organiseringen av uppdraget. I undersökningen har det framkommit att relationen mellan skolan eller förskolans rektor är avgörande för specialpedagogens möjligheter att skapa en inkluderande verksamhet. Hon förespråkar en organisation där specialpedagogen samarbetar med rektorn utan hierarkisk åtskillnad. Närheten till ledningsgruppen ger bäst möjligheter för specialpedagogen att utföra ett utmanande förändringsarbete.

Kopplat till det här resonemanget förklarar Ahlefeld Nissers (2009) att i hennes studie är det de centralt organiserade specialpedagogerna med förskolärarbakgrund som uttrycker störst möjligheter att utföra den här typen av förändringsarbete på

organisationsnivå. Hon menar att det kan bero på att förskolan, i jämförelse med skolan, har kortare erfarenhet av specialpedagogisk verksamhet och därför i mindre

utsträckning har att göra med traditionella förväntningar på rollen.

Gemensamt för ovan nämna studier är att de med olika ingång bidrar till att definiera specialpedagogens yrkesroll i skolan och förskolan. De lyfter fram en rad olika faktorer som påverkar hur yrkesrollen utformas, till exempel specialpedagogens utbildning och hur verksamheterna är organiserade. Min undersökning går också ut på att förtydliga bilden av specialpedagogens upplevda yrkesroll, men till skillnad från de nämnda studierna så fokuserar jag endast på specialpedagogens roll i förskolan.

5. Metod

Här följer en beskrivning av vilken metod jag valt att använda när jag har samlat in undersökningens empiriska data, hur insamlingsprocessen sett ut och vilka etiska överväganden jag har gjort. Avslutningsvis tar jag upp hur jag har gått tillväga när jag sedan har analyserat materialet.

5.1 Val av metod

Undersökningens syfte är formulerat med utgångspunkt i ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. När jag undersöker vilka faktorer som kan påverka hur specialpedagogens yrkesroll formas förutsätter jag att det inte finns något enkelt och entydigt svar på den frågan, utan att det finns många olika förklaringar, och att de dessutom går att tolka på olika sätt. Det här perspektivet stämmer väl överens med den kvalitativa

forskningstradition där fokus ligger på hur individer tolkar och uppfattar sin sociala verklighet (Bryman, 2011). Enligt Alvehus (2013) är syftet med den här sortens

tolkande forskning att utveckla sättet att se på omvärlden och på så vis göra förståelsen av den mer nyanserad.

För att undersöka hur specialpedagogens yrkesroll i förskolan utformas, och vilka förutsättningar som påverkar den har jag intervjuat tre specialpedagoger och två

förskollärare. Jag har valt att göra semistrukturerade intervjuer. Det vill säga att jag har utgått från ett antal teman som jag har valt utifrån mitt syfte och mina frågeställningar, men låtit intervjuerna ta form utifrån de svar som intervjupersonerna har givit (Bryman, 2011). Temana är yrkesbakgrund, organisation, arbetssätt och relationer och önskningar. Jag har ställt följdfrågor när jag har ansett det relevant och i vissa fall lyft något ämne som ännu inte berörts. Den här formen av intervjuer ger gott om plats åt

intervjupersonen att utforma och utveckla svaren och dela med sig av sina erfarenheter, tankar och känslor, och det är just deras upplevelse av situationen som är relevant för mitt syfte. Intervjuformer med relativt lite styrning från intervjuaren används ofta inom kvalitativ forskning då syftet är att få insikt i intervjupersonens sociala verklighet och dess egen uppfattning av den (Davidsson och Patel, 2011 & Dalén, 2007).

5.2 Urval

När jag har valt de fem intervjupersonerna har jag gjort ett så kallat strategiskt urval. Det vill säga att jag har valt informanter som jag tror kan bidra med relevant

information med tanke på mitt syfte och mina frågeställningar. Data som samlas in på det här sättet går inte att generalisera, kan inte ses som representativt för en grupp utan belyser ett visst område (Larsen, 2009).

De tre specialpedagoger som jag har intervjuat har jag i första hand valt utifrån det faktum att deras arbete är organiserat på olika sätt. En av dem har ansvar för en förskoleavdelning och arbetar i barngruppen, en annan har ansvaret för en handfull förskolor som hon har regelbunden kontakt med och en tredje utgör del i ett team av specialpedagoger som ansvarar för ett femtiotal avdelningar. Specialpedagogerna i teamet turas om att besöka förskolorna beroende av vems specialkompetens som efterfrågas. Organisationen av specialpedagogernas arbete kan tänkas påverka hur yrkesrollen utformas, därför anser jagdet relevant att skapa variation i urvalet utifrån i det avseendet.

De två förskollärarna som jag valt att intervjua arbetar på förskolor vars samarbete med specialpedagogen ser olika ut. Den ena förskolläraren arbetar med en specialpedagog som tillhör ett team av specialpedagoger som har ansvarar för det trettiotal förskolor som finns i stadsdelsområdet. Den andra förskolläraren samarbetar med en

specialpedagog som, tillsammans med den förskolan där hon är verksam, har det specialpedagogiska ansvaret för en handfull förskolor.

Specialpedagogerna och förskollärarna arbetar alla fem i olika stadsdelsområden. Jag gjorde det urvalet med tanke på att skydda deras anonymitet och eftersom jag ville att intervjupersonerna skulle kunna känna sig fria att prata om kollegor och människor de möter i arbetet utan att ta hänsyn till att det är människor jag känner till.

5.3 Presentation av intervjupersonerna

Specialpedagog 1 hade lång erfarenhet som förskollärare innan hon började på specialpedagogutbildningen i början av 2000-talet. Efter att ha avslutat sin utbildning

har hon arbetat som specialpedagog, först under en förskolechef och med ansvar för en handfull avdelningar, och sedan under tre förskolechefer med ansvar för ett trettiotal avdelningar.

Specialpedagog 2 utbildade sig till specialpedagog i mitten 1990-talet efter att ha arbetat som förskollärare i ungefär 15 år. Sedan tio år arbetar hon som specialpedagog inom förskolan på en så kallad resursavdelning med en handfull platser reserverade för barn i behov av särskilt stöd. Hon arbetar tillsammans med två förskollärare och två

barnskötare.

Specialpedagog 3 tog efter en längre tid som förskollärare sin specialpedagogexamen i mitten av 2000-talet. Som färdigutbildad har hon arbetat som specialpedagog, först under en chef med ansvar för tre förskolor med ett tiotal avdelningar, och sedan som del i ett specialpedagogisk team med ansvar för alla förskolorna inom ett stadsdelsområde med ett stort antal avdelningar.

Förskollärare 1 blev färdig förskollärare 2010 och tjänstgör sedan dess på en förskola där hon för tillfället arbetar tillsammans med tre kollegor i en barngrupp med 23 barn. Förskollärare 2 tog sin förskollärarexamen 2008 och började då arbeta på förskolan där han fortfarande är verksam, för tillfället tillsammans med två kollegor i en barngrupp med 21 barn.

I den löpande texten har jag valt att kalla intervjupersonerna för SP1, SP2, SP3, FL1 och FL2.

När jag i uppsatsen talar om föräldrar avser jag vårdnadshavare.

5.4 Genomförande

Att hitta och kontakta intervjupersonerna blev en lång process eftersom det inte finns någon enhetlig organisation av specialpedagogerna i Malmö stad. Därför behövde jag först på egen hand skaffa mig en bild av hur specialpedagogerna i de olika

stadsdelsområdena är organiserade. Först när jag undersökt det kunde jag göra ett urval och kontakta intervjupersonerna.

syftet med min undersökning, intervjuns upplägg och informerande dem om deras rättigheter med tanke på gällande etiska riktlinjer.

I alla fem fallen har jag besökt intervjupersonerna på deras arbetsplatser. Väl på plats har jag inlett intervjuerna med att presentera de fem teman som jag antecknat som minneshjälp. Det har sedan fallit sig naturligt att intervjupersonerna har börjat med att berätta något om sig själva, men därefter har samtalen sett olika ut. I vissa fall har intervjupersonens fortsatt att tala på eget initiativ och jag har då använt mina minnesanteckningar endast för att kontrollera att jag inte glömt att ta upp någonting väsentligt. I andra fall har vi på mitt initiativ avhandlat ett tema i taget och jag har ställt följdfrågor för att uppmuntra intervjupersonen att berätta. Längden på intervjuerna har varat från 20 minuter till 1 timme och 20 minuter. Jag valde att spela in intervjuerna för att undvika att jag själv eller intervjupersonerna skulle distraheras av att jag antecknade.

5.5 Etiska överväganden

För att ett samhälle ska utvecklas krävs forskning. Samtidigt har alla medborgare rätt att skyddas från insyn i sina livsförhållanden. Kravet på forskning kan hamna i konflikt med kravet på skydd för individen. För att underlätta en lämplig avvägning mellan de två kraven har Vetenskapsrådet formulerat etiska linjer för forskning. Dessa innehåller fyra huvudkrav: informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och

nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2012). Här följer en beskrivning av kraven och av hur jag har tagit hänsyn till dem i min undersökning:

Informationskravet innebär att forskaren är skyldig att informera dem som deltar i forskning om deras roll i undersökningen och villkoren för deltagandet. Den här informationen förmedlade jag till intervjupersonerna via ett mejl. Innan jag startade intervjun frågade jag dem om de hade läst mejlet och om de hade några frågor angående innehållet.

Samtyckeskravet innebär att den som deltar i en undersökning har rätt att själv

bestämma över sin medverkan och det är därför forskarens ansvar att be om deltagarens samtycke. Deltagaren har dessutom rätt att själv bestämma hur länge och på vilka villkor hen deltar och kan därmed när som helst avbryta sitt deltagande. Kontakten med intervjupersonerna har skett via mejl. Jag har informerat dem om att studien är ett

examensarbete inom förskollärarprogrammet på Malmö Högskola och att den handlar om specialpedagogens yrkesroll. Jag har frågat om de är intresserad av att delta i form av en intervju. I informationsbrevet som alla intervjupersonerna har fått efter att de tackat ja till deltagande förklarar jag att de har rätt att avbryta sitt deltagande i studien närhelst de vill, även efter att intervjun att utförts.

Konfidentialitetskravet innebär att personliga uppgifter om de individer som ingår i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitetoch förvaras så att inga obehöriga kan ta del av dem. Jag har i mitt urval av intervjupersonerna tagit hänsyn till

konfidentialitetskravet genom att välja personer som är verksamma i olika

stadsdelsområden. På så vis har jag minskat risken att informationen går att härleda. När jag transkriberat ljudmaterialet från intervjuerna har jag bytt ut namnen mot ovan

nämnda beteckningar. Såväl ljudmaterialet som det transkriberade materialet förvaras så att ingen obehörig kan ta del av det och kommer att förstöras så snart studien är

avslutad.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter om enskilda personer som samlas in under en undersökning endast får användas i forskningsändamål. De uppgifter som

intervjupersonerna i min studie har lämnat kommer endast att användas till den här undersökningen, vilket jag har informerat intervjupersonerna om via mejl.

5.6 Analysmetod

Efter hand som jag utförde intervjuerna transkriberade jag ljudinspelningarna. Under tiden jag gjorde det upptäckte jag vissa återkommande ämnen i materialet som gick att koppla till den teoretiska modell som jag har valt, Goffmans sociologiska perspektiv. För att strukturera och analysera intervjumaterialet har jag använt mig av Goffmans (Persson, 2012) begrepp institution, funktion och interaktion. Jag har färgkodat textmaterialet utifrån dessa tre kategorier och sedan sorterat det. Jag har sammanställt dokument med uppgifter kring var och en av kategorierna och analyserat dem utifrån mitt syfte och mina frågeställningar.

6. Resultat och analys

I det här kapitlet kommer jag att redogöra för de delar av det insamlade

intervjumaterialet som är relevanta för mitt syfte och mina frågeställningar. Jag har valt ut delar av specialpedagogernas och förskollärarnas berättelser som beskriver de institutionella förutsättningarna för specialpedagogernas arbete, hur samarbetet mellan pedagogerna och specialpedagogerna är utformat och relationerna som uppstår mellan specialpedagoger, pedagoger, barn och föräldrar.

Jag har analyserat dessa beskrivningar med hjälp av Goffmans dramaturgiska perspektiv som verktyg för att visa hur olika faktorer bidrar till att forma specialpedagogens

yrkesroll. I den första av kapitlets fyra delar behandlar jag de institutionella

förutsättningarna, i den andra olika aspekter av specialpedagogens funktion, i den tredje interaktionen som uppstår kring specialpedagogen och i den sista delen sammanfattar jag resultatet.

6.1 De institutionella förutsättningarna

Inom institutionen förskolan och dess organisation finns normer för, förväntningar på och föreställningar om hur individer ska vara och uppträda. Goffman kallar dem för identitetsvärden. De fungerar som ett ramverk för individens handlande och samspel inom institutionen. Individerna inom institutionen skapar sina identiteter, och intar sina roller i relation till dessa identitetsvärden. De institutionella förutsättningarna,

organisationen av förskolans verksamhet, kommer på så vis att prägla rollen som individen inom organisationen intar. Rollen inkluderar såväl individens agerande och uppgifter som samspel med andra (Persson, 2012). Nedan kommer tre olika

institutionella förutsättningar att diskuteras utifrån de intervjuades berättelser.

6.1.1 En ny roll

Specialpedagogens yrkesroll präglas bland annat av hur institutionen utformar deras tjänster. Två av specialpedagogerna berättar att det inte fanns några

specialpedagogtjänster tillgängliga när de tog sina examina. Den ena av dem arbetade som resurspedagog till ett barn i behov av särskilt stöd en period innan det dök upp en tjänst i stadsdelen där hon var verksam. Medan den andra istället sökte sig till

grundskolan och arbetade med specialundervisning där tills hon fick tjänsten på en resursavdelning på en nystartad förskola.

De berättar båda att när de sedan fick en tjänst så var den nyligen utformad, och de behövde tid för att hitta sin roll. SP1 blev anställd av en förskolechef med ansvar för åtta avdelningar. Hon berättar att pedagogerna inte var vana att ha en specialpedagog så nära verksamheten och att varken chefen eller hon själv hade någon tidigare erfarenhet av ett liknande samarbete. Men att hon med chefens hjälp efterhand utformade rollen: ”Så med hennes hjälp formades ju min roll och man insåg att det var inte så farligt att det kom en person till med två extra ögon. Så mycket av det första halvåret gick ju åt till att bygga upp ett förtroende. Helt klart.”

Även SP3 hamnade i ett sammanhang som var nytt för alla inblandade. Hon var med och startade resursavdelningen med fem platser reserverade för barn i behov av särskilt stöd. Det var tydligt från början att hon skulle ha ansvaret för de fem barnen och kontakten med personerna runt omkring dem. Men hon utgjorde samtidigt en del av resten av gruppen, de fyra kollegorna och de andra elva barnen. Hon minns det som att det var mycket att förhålla sig till, att de andra barnen och deras föräldrar pockade på hennes uppmärksamhet. Men med tiden föll arbetsfördelningen på plats och nu känner hon sig som en del av helheten.

Det faktum att regleringen av specialpedagogernas uppdrag inom institutionen var otydligt gjorde att de båda specialpedagogerna behövde söka efter sina roller. I takt med att organisationen tog form, och förväntningarna på deras uppdrag blev tydligare, så gjorde deras roller också det. SP1 som fick ett övergripande ansvar för flera

avdelningar beskriver hur hon agerade som någon som kom in i verksamheten med ett ”extra par ögon”. Och att hon behövde vinna pedagogernas förtroende för att kunna vara i den rollen. Medan SP2, som arbetade som en del i ett arbetslag med andra pedagoger, beskriver rollen av någon som försökte passa in i helheten.

6.1.2 Att arbeta i team eller ensam

institutionell förutsättning som präglar specialpedagogens roll. Såväl SP1 som SP3 har erfarenhet av att få antalet förskoleavdelningar som de är ansvariga för utökat. I samband med omorganisationen inom förskoleförvaltningen 2014 ökade SP1:s

ansvarsområde från åtta till 27 avdelningar, och från att ha haft en förskolechef fick hon tre. Ungefär samtidigt började SP3 arbeta som del i ett team av specialpedagoger som är ansvariga för alla cirka 130 förskolorna inom ett stadsdelsområde. Innan dess hade hon tjänstgjort under en chef och haft ansvar för tre förskolor med 10 avdelningar.

Den här förändringen har givit dem båda en annan plats inom verksamheten. Om ändringarna i arbetssättet, berättar SP3, att hon var mer delaktig i verksamheten när hon var ensam ansvarig för de tre förskolorna, och att det hjälpte henne att få en helhetsbild av olika situationer. Hon var med och planerade och utvärderade det pedagogiska arbetet. Hon säger att hon på ett sätt tycker att det var bättre när hon arbetade nära verksamheten, att hon kunde ge mer till dem hon samarbetade med. Men å andra sidan kan hon dela med sig av sin kompetens till fler nu när hon arbetar i team.

SP1 tycker också att hon hade bättre möjligheter att se till helheten när hon samarbetade med färre avdelningar. Att hon arbetade mer med alla de så kallade tre benen:

organisationen, gruppen och individen. Nu är det svårare att arbeta förebyggande och det blir det mer punktinsatser, förklarar hon.

Min erfarenhet är att om man befinner sig nära verksamheten så ger det goda resultat, för då kan man arbeta förebyggande och då behöver inte de enskilda ärendena bli så stora för arbetslaget. Därför att jag finns tillgänglig och kan bemöta arbetslaget rätt så snabbt, och det har också visat sig att det här förebyggande arbetet ger bra resultat. Man är en trygghet för föräldrar, för det enskilda barnet och för arbetslaget.

Här får organisationen av institutionen konkreta, praktiska konsekvenser som påverkar specialpedagogernas roll. Ansvaret för fler avdelningar innebär färre kontakttimmar med varje avdelning.Rollen ändras från att bidra med specialpedagogisk kompetens till den dagliga och övergripande verksamheten, till tillfälliga specialpedagogiska insatser, som följd av att pedagogerna uttryckt behov av detta.

6.1.3 Förändringar i organisationen

Ytterligare en institutionell förutsättning som utifrån informanternas beskrivningar påverkar yrkesrollen är den generella bilden av specialpedagogen som råder inom

förskolan. SP1 tycker att det är stor skillnad på hur man såg på specialpedagogen när hon började arbeta och nu. Nu för tiden, till skillnad från för ett tiotal år sedan, är allmänt vedertaget att varje förskola ska ha tillgång till en specialpedagog och att både förskolechefer och pedagoger ser det som någonting positivt. Hon har intrycket av att specialpedagogens roll i förskolan har stärks efter att Malmö stad fick kritik av skolinspektionen 2011. Stadens förskolor konstaterades ha ojämlik kvalitet och kommunen valde som följd av granskningen att investera i specialpedagogisk verksamhet. Det här resonemanget leder henne vidare till funderingar kring den nya organisationen, som kommer att gälla från 1 maj 2016. Hon tycker att det är

bekymmersamt att specialpedagogrollen inte är inräknad i den nya ledningsstrukturen och att det vid tiden för samtalet, ungefär en månad innan den nya organisationen träder i kraft, fortfarande är oklart hur specialpedagogerna kommer att arbeta.

Både den förändrade inställningen till specialpedagogen i förskolan och det faktum att specialpedagogen inte nämns i beskrivningen av den nya ledningsstrukturen är ett exempel på hur de institutionella förutsättningarna på ett mer abstrakt plan formar specialpedagogens roll. Institutionens sätt att organisera det specialpedagogiska uppdraget kommunicerar vilka förväntningar den har på yrkesrollen, och speglar institutionens identitetsvärden. Om specialpedagogen ges ett stort antal avdelningar att ta ansvar för kommunicerar institutionen indirekt att hen ska vara någon som besöker förskolans verksamhet sporadiskt och i den formen erbjuda sin specialpedagogiska kompetens, eftersom något annat är praktiskt omöjligt. Ett institutionellt beslut om ett mindre ansvarsområde leder till mer kontakt med verksamheten och kan indirekt väcka en förväntan på att ta ett större ansvar för dess helhet.

6.2 De specialpedagogiska insatserna

Institutionens förväntningar och förutsättningar styr individens samspel och handlande inom institutionen, deras funktion och interaktion. De uppgifter en individ har gör, enligt Goffman, att individen intar en roll som präglas av funktionen, en funktionsroll. I samband med att individen praktiserar sin funktion gör hen framträdanden, agerar med syfte att påverka andra individer. I dessa framträdanden drivs individen av sitt behov att skapa en identitet i relation till omgivningens identitetsvärden. Specialpedagogens roll

påverkas av på vilket sätt hen utför sitt uppdrag och drivs, enligt Goffman, i sitt arbete av viljan att skapa sig en identitet (Persson, 2012). I intervjupersonernas beskrivningar av de specialpedagogiska insatserna lyfts exempel på hur specialpedagogens

arbetsuppgifter och arbetssätt präglar hur hen agerar i kontakt med pedagogerna, barnen och föräldrarna.

6.2.1 Kartläggning

Redan vid första kontakten mellan specialpedagogen och förskolan präglar

specialpedagogens funktion dennes framträdande. När specialpedagogisk kompetens efterfrågas i området där SP3 ingår i ett specialpedagogiskt team, sker det alltid formellt. Pedagogerna som vill ha stöd fyller i en ansökan om vad ärendet gäller och ifall de vill ha konsultation eller handledning. Förskollärarna i undersökningen berättar att när de tar kontakt med ansvarig specialpedagog så gör de det muntligt eller via mejl. Om det beslutas att ett arbetslag ska få handledning av en specialpedagog så berättar såväl specialpedagogernasom förskollärarna att kontakten startar med någon typ av kartläggning av situationen. Pedagogerna berättar på ett mer eller mindre formellt sätt hur de ser på situationen som de anser sig behöva stöd att hantera. I vissa fall gör pedagogerna en skriftlig kartläggning av situationen på egen hand innan första mötet med specialpedagogen. I andra fall ger pedagogerna en beskrivning av situationen i ett första samtal med specialpedagogen.

SP1 berättar att hon brukar be arbetslagen formulera problematiken innan hon kommer, men att de själva får välja om de gör en mer omfattande kartläggning på förhand eller om de vill göra det tillsammans med henne. Hon har alltid tyckt att det fungerat bra att arbeta på det sättet, men sedan hon fått ansvar för fler förskoleavdelningar än tidigare ser hon vikten av att pedagogerna har formulerat sina tankar skriftligt innan hon träffar dem. Hon berättar att det har utarbetats ett nytt stödmaterial för att hjälpa pedagogerna att kartlägga sin verksamhet. Hon tycker att materialet innehåller bra frågeställningar och planerar börja använda det i sitt arbete framöver.

Jag känner att det är mer befogat nu när det är ett så här stort område, än när jag var bara på åtta avdelningar. Så jag tror att det kommer att det bli en förändring i det framöver. Och som förskolechef tror jag också att man förespråkar det för man vill att pedagogerna själva ska kunna formulera sig. Att de ska ta över en del av den

kompetensen.

I och med att organisationen görs om omfördelas arbetsuppgifterna. Pedagogerna tar över en arbetsuppgift som specialpedagogen tidigare utfört. Specialpedagogens funktion förändras och därmed yrkesrollen. Specialpedagogens deltar inte längre i den första delen av kartläggning utan kommer in senare i processen.

6.2.2 Observation och handledning

Även i beskrivningarna av den fortsatta handledningsprocessen finns exempel på hur specialpedagogens funktion påverkar yrkesrollen. Intervjupersonernas skildringar av den fortsatta handledningsprocessen liknar varandra. Efter en första kartläggning kommer specialpedagogen oftast ut och observerar barngruppen under en del av dagen. När observationen är gjord så återkopplar specialpedagogen vad hen observerat, ibland till hela arbetslaget och ibland till en pedagog som är ansvarspedagog till något barn som det finns oro kring. I samtalet diskuteras även möjligheter att förbättra situationen och vilka eventuella åtgärder som kan vidtas. Ett varierande antal veckor senare görs en uppföljning. Pedagogerna och specialpedagogen träffas igen för att prata om hur

situationen har utvecklats. Flera av intervjupersonerna påpekar vikten av uppföljning. Intervjupersonernas berättelser ger en entydig bild av hur insatsprocessen går till. Det skulle kunna antyda att det finns en föreställning om, och vissa normer kring, vilken funktion den specialpedagogiska insatsen ska fylla. Specialpedagogens funktionsroll förefaller tydlig i det här sammanhanget.

Sättet att beskriva vad själva handledningen innehåller skiljer sig dock något åt. Båda förskollärarna berättar om att ”få tips och idéer” av specialpedagogerna. De får, eller vill ha, konkreta förslag på hur de kan ändra sitt arbetssätt, litteratur de kan läsa och

hjälpmedel som de kan använda. FL1 berättar:

Jag vill att de ska bidra med tips och ge mig kött på benen. Eller finns det någon bok jag kan läsa, som kan ge mig lite tips så att jag kan bli bättre? Ge mig konkreta tips, och var med och observera hur jag är i mitt sätt.

Specialpedagogerna å sin sida berättar framför allt om hur de samtalar med pedagogerna om barnsyn, pedagogisk miljö och förhållningssätt. SP3 betonar vikten av att vara

ödmjuk och lämna öppningar för diskussion: “Jag kommer inte ut för att klanka och kritisera, vi ska hjälpas åt.” SP3 berättar att hon ganska ofta möter pedagoger som upplever att de inte har tillräcklig kompetens för att möta vissa barn med särskilda behov. Men enligt henne handlar det ofta om att de fokuserar på barnets svårigheter istället för på sitt eget arbetssätt, och handledningen går ofta ut på att få pedagogerna att se att de ställer krav på barnet som det inte kan leva upp till. ”Barnet har svårigheter för det har inte förmågorna. Så det handlar att ändra arbetssätt.” Samtalen om

arbetssätt leder sedan ofta in på samtal om metod, som att använda TAKK till exempel. Förenklat kan man säga att förskollärarnas berättelser om handledningen fokuserar på de konkreta konsekvenserna av den, medan det i specialpedagogernas berättelse är fokus på förhållningssätt. Den skillnaden skulle kunna ha att göra med att förskollärarna och specialpedagogerna definierar specialpedagogens funktion utifrån olika

institutioners normer och förväntningar. Förskollärarna definierar rollen utifrån förskolans verksamhet, medan specialpedagogerna ofta relaterar till den

specialpedagogiska vidareutbildningen när de beskriver sin roll.

Alla tre specialpedagogerna ger tydliga beskrivningar av sitt uppdrag. De hänvisar ibland till sin utbildning och använder sig av formuleringar som stämmer överens med examensordningens beskrivning av specialpedagogexamen (SFS 2007:638). SP1 beskriver det så här:

Det är ju så jag har lärt mig att vi ska fungera, att finnas med som reflektionspartner i ett arbetslag, att finnas med i allt utvecklingsarbete. Det är så vi har lärt oss och då kommer man ju in på organisationsnivå. Vi står på tre ben och det är också så jag har jobbat från början. Vi har alltid varit delaktiga i allt utvecklingsarbete och arbetat väldigt nära förskolechefen.

Det här kan ses som att förskollärarna agerar i relation till förskolans identitetsvärden och specialpedagogerna i relation till högskolans, eller mer specifikt

specialpedagogutbildningens, identitetsvärden.

En sådan tolkning av situationen gör också att specialpedagogernas sätt att relatera till sin vidareutbildning kan ses som en del i deras skapande av en yrkesidentitet. Behovet av skapandet av en identitet driver dem att agera utifrån de identitetsvärden som råder inom yrkesutbildningen. Att identifiera sig med sin utbildning är i sin tur att agera i relation till samhällets identitetsvärden, eftersom social identitet, enligt Goffman

(Persson, 2012), utvecklas i relation till strukturella faktorer, så som individens utbildning och utbildningens plats i utbildningshierarkin.

6.2.3 Samarbetet med externa instanser

Att hålla kontakten med olika instanser är en av de arbetsuppgifter som bidrar till att utforma specialpedagogens yrkesroll. Alla tre specialpedagogerna anser att kontakten med andra berörda yrkeskategorier är en viktig del av deras uppgift. SP3 tycker att det är positivt med många kontaktytor mellan olika instanser. För att förenkla kontakten dem emellan har hon till exempel utarbetat ett samarbete mellan logopedmottagningen och förskolorna i sitt område. SP1 betonar också vikten av att ha god kontakt med externa instanser som logopedmottagning, barnavårdscentral och barn- och

ungdomsrehabilitering. Hon förklarar att den kunskap de har att bidra med är viktig för att hon ska kunna utföra ett bra arbete, och att hon ser sig själv som en samordnare. Även SP2 sköter de externa kontakterna med logoped, habilitering och ibland barnavårdscentral för de barn hon har ansvar för, och hon har tid avsatt för att kunna göra detta. Pedagogerna uppskattar att specialpedagogerna tar hand om kontakterna med externa instanser och övergripande inblick. De är glada över att befrias från det

administrativa ansvaret.

Eftersom institutionen är organiserad så att viss kompetens hämtas in utifrån krävs att någon har funktionen som kontaktlänk till de berörda instanserna och som samordnare av arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Funktionen som samordnare fylls av specialpedagogen, att vara ”spindeln i nätet” blir en del i funktionsrollen.

6.3 Relationerna kring specialpedagogen

Individens roll präglas inte bara av dess funktion, utan även av dess samspel med andra individer. Den roll som individen intar i mötet med andra kallar Goffman

interaktionsroll. I samspelet med andra gör individen, liksom när den utför sina uppgifter, framträdanden. Samspelet med andra präglas därför även det av individens behov av att skapa sig en identitet (Persson, 2012). Intervjupersonerna beskriver hur specialpedagogen interagerar med sin publik, det vill säga pedagoger, barn och

föräldrar. Interaktionen med dem alla präglas av balansen mellan personlig närhet och professionell distans.

6.3.1 Närhet och distans

Både specialpedagogerna och förskollärarna har erfarenheter av hur närhet och distans i relationen mellan de båda yrkeskategorierna kan påverka samarbetet dem emellan. På förskolan där FL2 arbetar fick de tidigare sända in en formell ansökan när de ville komma i kontakt med en specialpedagog. Det tog ofta tid innan specialpedagogen kom till förskolan och det var olika personer från gång till gång. Men situationen förändrades med en omorganisation 2014, så att numera kommer samma specialpedagog till FL2:s förskola och hon är på plats flera dagar i veckan. FL2 är mycket nöjd med samarbetet med specialpedagogen. Hon är lätt att kontakta och han tycker att det är en stor fördel att hon känner verksamheten, barnen och pedagogerna.

Hon kan säga till oss hur vi ska göra, personligt också: ”Men kan du tänka dig att göra så istället...?” Och det är ju HELT okej att hon gör så! Som förskollärare och pedagog ska man ju ta det här som positiv kritik. Det är ingenting som man nånsin tar som att hon vill rätta oss. Inte alls så.

FL 1 arbetar också på en förskola som samarbetar med en och samma specialpedagog, som förutom FL1:s förskola har ansvar för en handfull andra förskolor. Hon har varit verksam på förskolan ett antal år och både barn och pedagoger känner till henne väl. FL1 tycker att det försvårar samarbetet eftersom att relationen mellan specialpedagogen och pedagogerna har blivit för personlig. Samtalen med pedagogerna blir för ofta privata, och att hon tappar distansen på så vis och förlorar förmågan att komma in med ett ”utifrån-perspektiv”.

Hon ska ju ändå komma hit opartisk känns det som, och inte ha för mycket bilder av oss från början. Men det har hon nog fått, jag vet inte om det blir det bästa alltid.

De båda förskollärarnas beskrivningar visar hur deras interaktionmed specialpedagogen påverkar dennes yrkesroll. FL2 ger uttryck för hur specialpedagogens handledande funktion gynnas av att hon är en bekant person som han känner förtroende för. FL1 anser däremot att just den personliga aspekten av relationen begränsar den handledande funktionen. Bristen på professionell distans gör, enligt FL1, att pedagogerna tappar förtroende för specialpedagogen.

Både SP1 och SP3 lyfter samma dilemma utifrån sina perspektiv. SP1 ser det som en viktig del av sin uppgift att finnas tillgänglig för pedagoger, barn och föräldrar och fungera som en trygghet för dem. Och att kontinuiteten är viktig för att arbetslagen ska känna sig bekväma med hennes närvaro. Samtidigt lyfter hon risken med att få

”kompis-relationer” till pedagogerna. Om relationerna blir för personliga tycker hon det är svårare att vara professionell i sin roll. Hon förklarar att hon anpassar

kommunikationen med pedagogerna till relationen. Att hon är mer direkt i sin konstruktiva kritik till dem hon känner, medan hon nyanserar sina formuleringar till dem som hon är mindre bekant med.

SP3 tar också upp vikten av att hålla en viss distans i relationen till pedagogerna. Hon tycker det är en viktig förutsättning för att ge god handledning. Hon förklarar att hon kan observera situationer med ”öppnare ögon” om hon inte känner pedagogerna så väl, eftersom hennes tolkningar annars påverkas av bilden av dem som personer.

Förutom att närheten i relationen påverkar specialpedagogens handledande funktion går den också att koppla till utformandet av en yrkesidentitet. Specialpedagogerna lyfter i sina berättelser såväl vikten av att pedagogerna känner sig bekväma i deras sällskap, som vikten av att bevara en viss distans i relationerna för att kunna agera professionellt. De agerar, med utgångspunkt i uppfattningen om sig själva, med tankar på hur deras handlande uppfattas av andra. De agerar i linje med normer för en vänskaplig relation, vilket kan vara följden av en vilja att framstå som någon som är lättillgänglig och ser sig själv på samma nivå som pedagogerna. De agerar även utifrån normer för en individ som har en ledande funktion, vilket kan vara konsekvensen av en vilja att framstå som någon som fokuserar på sin arbetsuppgift och inte låter sig avledas av personlig interaktion. De intar olika interaktionsroller.

6.3.2 ”Den glada tanten”

Interaktionen mellan specialpedagogen och barnen är ytterligare en relationell aspekt som bidrar till utformandet av yrkesrollen. SP1 talar om sin relation till barnen som mycket tacksam. Hon kommer in i barngruppen och har tid att sitta ner med barnen och bekräfta dem, hon beskriver sig själv som ”den glada tanten”. Ofta har pedagogerna inte tid och ro att vara med barnen på det sättet och barnen tar tacksamt emot den

uppmärksamheten.

Båda förskollärarna beskriver relationen mellan barnen och specialpedagogen som okomplicerad. FL2 berättar att barnen känner specialpedagogen så pass väl att hon kan komma in i verksamheten utan att något blir annorlunda. Barnen på FL1:s förskola känner också specialpedagogen väl och är bekväma i hennes sällskap. Hon tycker att de verkar ha förtroende för henne, och om specialpedagogen till exempel vill spela spel med ett par barn för att bedöma deras språknivå, så tvekar barnen inte att följa med. SP3 berättar att hon ibland kan märka hur barngruppen påverkas av hennes närvaro. Med jämna mellanrum får hon av pedagogerna höra att barngruppen aldrig har varit så lugn som nu när hon är där. Hon tror att barnen reagerar på det faktum att hennes närvaro avviker från vardagsrutinen och att en extra vuxen i rummet hur som helst ändrar dynamiken.

SP1 och de båda förskollärarna berättar om sammanhang där specialpedagogen känner barnen väl, medan SP3 har erfarenhet av att i vissa barngrupper vara ett mindre bekant ansikte. Dessa beskrivningar visar hur specialpedagogens roll präglas av hur

interaktionen med barnen ser ut. Där specialpedagogen är en bekant person för barnen blir dennes (interaktions)roll i gruppen en annan än när hen kommer in som ett nytt ansikte.

6.3.3 Alltid för barnets bästa

När intervjupersonerna berättar om specialpedagogens relation till föräldrarna handlar det ofta om att specialpedagogen behöver vinna föräldrarnas förtroende, och förklara att de specialpedagogiska insatserna ”alltid är för barnens bästa”. FL2 och SP1 berättar om relationen till föräldrarna i generella ordalag, om hur specialpedagogen är en bekant person för alla föräldrar på de berörda förskolorna. De andra tre berättar framför allt om specialpedagogens relation till föräldrarna till barn i behov av särskilt stöd. FL1 tror att en del föräldrar på hennes förskola inte riktigt vet vem specialpedagogen är och vad hon fyller för funktion.

Att delta i samtal med föräldrar till barn i behov av särskilt stöd är en av

att pedagogerna ska få specialpedagogens hjälp att bemöta ett visst barn så informeras föräldrarna. Om det sedan visar sig finnas anledning att formulera en handlingsplan för hur pedagogerna på bästa sätt ska tillgodose barnets behov så deltar föräldrarna i den processen, och specialpedagogen deltar oftast vid de här samtalen.

Båda förskollärarna ser det som en tillgång när specialpedagogen kan vara med och bidra med sitt perspektiv och sin kompetens. FL2 berättar:

Ja, det underlättar för oss också. Eftersom det är alltid en pedagog, eller

förskollärare och sen en specialpedagog som är med i samtalet. För det första är vi två, och sen kan hon som specialpedagog förklara lite på ett annat sätt. Hon har den specialkompetensen.

SP1 berättar utifrån sitt perspektiv att hon tycker att hon kan gå in i ett samtal med föräldern på ett annat sätt än pedagogerna som träffar föräldern varje dag, och det blir en bra mix. Hon kan med hjälp av sin yrkeskompetens understryka vissa saker som kan vara svåra för personalen som står närmare föräldern att lyfta. Hon betonar hur hon i de här samtalen alltid fokuserar på pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen för att undvika att föräldern får känslan av att det är hens barn som gör något fel.

Vikten av att tydliggöra att de specialpedagogiska insatserna görs för barnets bästa är också ett ämne som lyfts i alla fem intervjuerna. De två förskollärarna berättar att föräldrarna ibland reagerar med oro när de först får höra att pedagogerna vill ha hjälp med att bemöta deras barn på bästa sätt. Men att de i de allra flesta fall reagerar positivt när de väl får träffa specialpedagogen och får insikt i vad insatsen innebär.

I intervjupersonernas beskrivningar finns flera exempel på hur specialpedagogens interaktionsroll präglas av hur föräldrarna reagerar på dennes framträdande. Ibland intar specialpedagogen rollen som den som lyfter känsliga samtalsämnen, i andra fall snarare den som dämpar oro och stärker förtroendet för förskolans verksamhet. I båda fallen är specialpedagogens vidareutbildning och den kunskap och kompetens som den medför verktyget. Sett utifrån Goffmans teori, om hur vi skapar förväntningar på andra individer utifrån de upplysningar vi har om dem, kan själva vetskapen om

specialpedagogens vidareutbildning påverka interaktionen i det här fallet. Det vill säga att inte bara den kunskap och kompetens som specialpedagogen verkligen delar med sig av påverkar relationen till föräldrarna, utan även det faktum att de vet att