• No results found

”Katten bottagotta” - En studie i utemiljö med fokus på små barns kommunikation och samspel

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Katten bottagotta” - En studie i utemiljö med fokus på små barns kommunikation och samspel"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fakulteten för lärande och samhälle Barn-unga-samhälle

Examensarbete, 15 högskolepoäng

”Katten bottagotta”

- En studie i utemiljö med fokus på små barns

kommunikation och samspel

”Kitty gonegone”

- An outdoor study on toddler communication and interaction

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Thom Axelsson 2015-06-05 Handledare: Kalle Jonasson

Fanny Nyqvist

Theresia Larsson

(2)

2

Abstract

The aim of this study is to give the reader an insight in toddler communication. Their interaction with other children and preschool teachers, in an organised preschool outdoor environment and in a forest environment. The study also includes observations of how preschool teachers support and challenge toddlers in their communication and interaction.

In preparation for this study previous studies on communication and interaction on toddlers has been researched. Previous studies mostly focus on an indoor environment, which means that there is a lack of information on communication and interaction in the outdoor environment. This study has a sociocultural perspective which is reflected in the choices of pre study material, focusing on social interaction between human beings. To collect our empirical data we used video observations and field notes.

In the study we can see that the toddlers are using their body language, sounds and words as communication-tools, they also apply their past experience onto others in their environment when communicating. When finding objects in their environment, toddlers use them to communicate and interact with their peers and preschool teachers.

Keywords: Preschool, Communication, Interaction, Toddler, Outdoor environment, Sociocultural perspective

(3)

3

Förord

Att skriva examensarbete om kommunikation och samspel och samtidigt utöva detta har gett begreppet ”teori och praktik” en helt ny innebörd. Efter en

berg-och-dalbana-liknande åktur, där trötta skratt och ivriga tårar blandats med energifylld ångest och bubblande lycka, har vår resa nu kommit till ett slut. Vi har stöttat och bjudit varandra på allt för många kakor och energidryck för att klara de långa, men otroligt spännande, dagarna i skolan. Under arbetets gång har vi bollat idéer och fångat upp varandras kunskaper och därmed hittat vägar genom processen och får nu till slut hålla detta examensarbete i handen.

Vi vill rikta ett tack till alla barn och pedagoger på den observerade förskolan för att vi fick besöka er och göra intressanta upptäckter i era vackra utemiljöer. Ett stort tack vill vi även ge vår handledare Kalle Jonasson på Malmö högskola för alla dina tips och idéer genom arbetets gång. Till sist vill vi även tacka våra underbara familjer och släktingar för det stöd och den uppmuntran ni har gett oss längs arbetets gång och inte att förglömma våra underbara korrekturläsare som tagit sig tid att läsa och kommentera texten.

Tack!

Fanny Nyqvist & Theresia Larsson

(4)

4

Innehåll

Abstract ... 2 Förord ... 3 Inledning ... 7 Syfte ... 8 Disposition ... 8 Bakgrund ... 9 Tidigare forskning ... 12 Kommunikation ... 12 Samspel ... 13 Utemiljö ... 14 Teori ... 16 Sociokulturellt perspektiv ... 16 Kommunikation ... 16 Samspel ... 16 (Ute)miljö ... 17 Metod ... 19 Urval ... 19 Genomförande ... 19 Beskrivning av utemiljöer ... 20 Etiska förhållningssätt ... 21 Analys ... 22 Kommunikation ... 22

Den ickeverbala problematiken ... 22

(5)

5

Samspel - Interaktioner mellan barnen ... 26

Imitation och samstämmiga samspel ... 26

Utmanande samspel... 29

Samspel - Interaktion med pedagogen ... 31

Diskussion ... 35 Metoddiskussion ... 35 Avslutande diskussion ... 35 Referenser... 40 Internetkällor ... 42 Bilaga ... 44

(6)
(7)

7

Inledning

Kommunikation och samspel är något som människor använder sig av varje dag, det är inget mantänker på utan det görs per automatik, på bussen, i kassakön, på arbetet, på förskolan och det börjar redan hos det nyfödda barnet. Kommunikation och samspel är två nyckelord i sammankopplingen av människor. Det talade språket kan tyckas som ett självklart redskap att använda sig av när man behärskar detta, men för de som inte klarar av denna form av språk helt, kan andra kommunikationsmedel vara lättare att tillämpa för att interagera med andra människor. Kommunikation är därmed inte bara det talade språket utan innefattar även kroppsspråk och subtila saker så som ögonkontakt och gester. I dagens förskolor där många barn spenderar en stor del av sin tid krävs

uppmärksamma pedagoger. Det kan vara en utmaning som pedagog att försöka se varje barns behov och möjligheter till utveckling. Hur stöttar och utmanar pedagogen barnet i förskolan? Har inte barnet det talade språket så uttrycker sig barnet med de medel barnet behärskar och det är viktigt att man som pedagog förstår barnets komplexa

kommunikation och samspelsuttryck. Hur se de små barnens kommunikation och samspel ut i förskolan? Förskolan ska erbjuda barn skiftande upplevelser och

erfarenheter i olika inne- och utemiljöer, barn erfar kunskaper och utvecklas olika och ges härmed möjlighet till detta i de olika miljöerna. Denna studie inriktar sig på de små barnens kommunikation och samspel i olika utemiljöer, detta för att kommunikation och samspel uttrycks mångfacetterat i denna åldersgrupp. Hur ser kommunikation och samspel ut i utemiljön?

(8)

8

Syfte

Syftet med arbetet är att studera hur kommunikation och samspel mellan individer kan se ut på förskolegården och i skogsmiljö. Med denna studie undersöks hur små barn och pedagoger tar tillvara på möjligheter till lärande och utveckling då det kommer till kommunikation och samspel. Studiens frågeställningar blir därför:

 Hur ser de små barnens kommunikation och samspel ut med andra barn och pedagoger på förskolegården och i skogsmiljö?

 Hur stöttar och utmanar pedagogerna de små barnen i kommunikation och samspel på förskolegården och i skogsmiljö?

Disposition

I bakgrunden presenteras olika myndigheter och rapporter som de har gett ut, både nationella och internationella. I efterföljande del, tidigare forskning, beskrivs den forskning vi hittat som rör olika synsätt och typer av kommunikation, samspel och utemiljöer. Vidare följer en beskrivning av det teoretiska perspektiv som föreliggande studie bygger på. Därefter delar vi in Vygotskijs och Säljös tankar kring det

sociokulturella perspektivet utifrån begreppen kommunikation, samspel och utemiljö. I metoddelen får läsaren ta del av det urval som gjorts i val av förskola och fokusgrupp. I delen genomförande beskrivs tillvägagångssätten i insamlandet av det empiriska

materialet, därefter kommer beskrivning av utemiljöer och etiska förhållningssätt. Sedan kommer en analysdel med samma upplägg av begrepp som tidigare, det vill säga

kommunikation och samspel, dock är begreppet utemiljö inkluderat i de andra begreppen. Här presenteras resultatet som uppkommit genom analysering av det empiriska materialet utifrån ett sociokulturellt perspektiv. I nästkommande del

(9)

9

Bakgrund

Kolucki & Lemish (2011) har på uppdrag av Unicef gjort en global rapport kring vikten av att kommunicera med barn och att barn ska kunna interagera med sin omgivning. I denna rapport skriver de om kommunikationen som livsnödvändigt för att ett barn ska leva och utvecklas optimalt. Det är genom kommunikation som idéer och kunskap utbyts, vilket gör att vi utvecklas som individer. I redogörelse får läsaren bland annat ta del av barns olika behov, kompetenser och kulturer.

Kolucki & Lemish (2011) har på uppdrag av Unicef gjort en global rapport kring vikten av att kommunicera med barn och att barn ska kunna interagera med sin omgivning. I denna rapport skriver de om kommunikationen som livsnödvändigt för att ett barn ska leva och utvecklas optimalt. Det är genom kommunikation som idéer och kunskap utbyts, vilket gör att vi utvecklas som individer. I redogörelse får läsaren bland annat ta del av barns olika behov, kompetenser och kulturer.

We need to fully recognize children, in each stage of their development, as having unique needs and skills, as well as personal voices that deserve to be listened to with respect and empathy (Kolucki & Lemish, 2011 s. 4).

Författarna tar även upp barnets rättigheter till ett rikt och utvecklande liv man blir hänvisad till barnkonventionen som etablerades 1989. Barnkonventionen är ett avtal som 195 länder har skrivit under för barns rättigheter som egna individer. Bland annat menar de att ”barnet skall ha rätt till yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att oberoende av territoriella gränser söka, motta och sprida information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer” (Art. 13). ”Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning skall syfta till att: […]Utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga” (Art. 29). “[…] Utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden, för vistelselandets och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen” (Barnkonventionen 2009, Art. 29).

I Sverige har de som jobbar inom förskolan en läroplan att följa, på Unicefs hemsida kan man läsa att det under 2011 bestämdes det att barnkonventionen skulle upptas i

(10)

10

läroplanen1. I läroplanen står det bland annat att förskolechefen ska ansvara för att “förskolans lärandemiljö utformas så att barnen får tillgång till en bra miljö och material för utveckling och lärande” (Skolverket 2010, s. 16). Förskolechefen tillsammans med sina anställda har sedan i uppdrag att se till så att barn får möta vuxna som engagerar sig i barnens samspel och att vägleda barnen så att de utvecklar sina kommunikativa och sociala förmågor i en kulturell och social miljö. I ett informationssamhälle som Sverige är det viktigt att barn lär sig att söka kunskap, kommunicera och samarbeta. “Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera (ibid., s. 6-7)”. Därför är det viktigt att

förskolan och dess miljö hjälper barn att stimulera sitt talade språk och sitt skriftspråk, kommunikation och samspel med olika uttrycksformer genom att konstruera med olika material och skapa med sin kropp (Skolverket 2010).

“Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp” (Skolverket 2010, s. 7). Regeringen satte 2012 upp mål för friluftslivspolitiken, där de bland annat skriver att tillgång till naturen ska finnas inom en viss radie från utgångspunkten för att den ska vara attraktiv att bege sig till. Naturen blir mer och mer viktig i planeringen av skolor och förskolor (Johansson, Kollberg & Bergström 2009; Stighäll 2014).

Naturvårdsverket skriver att det ska finnas “attraktiv tätortsnära natur” i närheten av städer och nybyggnadsområden och att det ska finnas:

Ett rikt friluftsliv i (för)skolan. Det innebär att förskolor [...] bedriver

friluftslivsverksamhet och undervisning om förutsättningar för en god miljö och hållbar utveckling i enlighet med verksamheternas styrdokument. Barn [...] bör ges goda möjligheter att vistas utomhus. (Stighäll 2014, mål 8)

Statens folkhälsoinstitut pekar på att grönområden är viktiga eftersom de bland annat kan “främja socialt deltagande och interaktion mellan människor.” (Johansson, Kollberg & Bergström 2009, s. 6).

(11)

11

Utifrån Unicefs rapport, Barnkonventionen, Läroplanen för förskolan (2010),

Naturvårdsverket och Statens folkhälsoinstitut går det att dra slutsatsen om hur viktig kommunikation och samspel är i barnens utveckling och vi väljer därför att undersöka hur detta kan te sig i förskolemiljön. Utemiljön kan spela roll i hur barnen utvecklas i sin kommunikation och sitt samspel. Vi väljer att precisera olika tankar och

föreställningar kring samspel, kommunikation och miljö i delarna; teori och tidigare

(12)

12

Tidigare forskning

Kommunikation

Kommunikation uttrycks i olika former bland annat så nämner Dahlqwist (1994)

envägskommunikation där det behövs en sändare och en mottagare. Mottagaren kan inte påverka innehållet, men denna form av kommunikation stämmer inte in på denna studie. Dahlqwist (1994) skriver även om tvåvägskommunikation där har mottagaren möjlighet att ge respons och påverka informationen som ges av alla parter.

Tvåvägskommunikationens förklaring kan hänvisas till i Nationalencyklopedins beskrivning av ordet kommunikation där de bland annat beskriver det latinska ordet

communiva´tio som betyder ömsesidigt utbyte och även commu´nico som betyder göra gemensamt (Nationalencyklopedin 2015-04-17). Det finns även ickeverbal

kommunikation som kan te sig genom kroppsspråk och ljudande, vilket vi kan se hos de små barnen. Barn har instinktivt en större förståelse för det kroppsliga språket, detta för att de små barnen från början endast har kroppen som kommunikationsmedel (Quilliam 1995). Det talade språket utvecklas vanligtvis därefter och har tillsammans med den ickeverbala kommunikationen en stor betydelse för kommande samspel med andra individer (Montessori 1987, Stern 2003, 2011). Johansson (2003) beskriver vikten av att samtala mycket med de små barnen, även om dessa inte har ett fullt utvecklat språk. Genom att samtala med barnet utvecklas ett passivt ordförråd som hon menar sedan blir aktivt hos barnen. Johansson (2003) tar i sin studie upp att pedagoger kan hjälpa barn som inte har utvecklat det verbala språket fullt ut genom att bilda meningar med hjälp av frågor, till exempel “Var satte du nallen?”. Genom att ställa divergenta frågor, det vill säga öppna frågor utan ett ”rätt” svar till barnet får hen chansen utveckla sina olika hypoteser, vilket i sin tur kan resultera i ett mer divergent tänkande. Det divergenta tänkandet innebär att barnet hittar olika lösningar på ett problem och olika

användningsområden för en sak (Nationalencyklopedin 2015-05-20). Barn kan i interaktion med andra barn även utmana och främja varandras språk, Norling & Sandberg (2015) hävdar att åldersblandade grupper kan gynna barns språk och därmed deras kommunikation och framöver även deras samspel. På liknande sätt har Säljö (2010) talat om den proximala utvecklingszonen där människor lär i samspel med varandra.

(13)

13

Johansson (2003) skriver om kommunikativa möten mellan människor i förskolan och att det finns vissa svårigheter, bland annat att de vuxna ibland har administrativa åtagande och viktiga samtal som rör verksamheten som hindrar kommunikationen med barnen. Ibland blir mötena med barnen korta och oftast är det barnen som tar initiativ till kommunikation med pedagogen. Johansson (2003) menar även på att pedagogers

kommunikation med barnen i utemiljö ofta är bristfällig. Liknande har Norling & Sandberg (2015) kommit fram till att pedagoger inte är lika närvarande med barnen i utemiljön, vilket de bland annat tror beror på att ytan i en utemiljö inte är lika begränsad som exempelvis inomhusmiljön. Författarna ser positivt och negativt på detta, det positiva är att de ser att barnen lär sig av sina jämnåriga kamrater och den negativa aspekten anser de är att pedagogerna får mindre möjlighet att hjälpa barnen i deras språkutveckling. “Kanske uppfattar man barns utelek som en aktivitet där barn inte skall störas utan ges möjlighet till egna lekar” (Johansson 2003, s. 211).

Samspel

I ett samspel är det känslomässiga bandet mellan människor viktigt menar Stern (2003, 2011). Stern (2011) skriver om att intersubjektivitet bildas då två individer delar samma känslor, medvetande och intentioner. Han menar att det ofta bildas en naturlig

intersubjektivitet mellan de människor som man har en nära relation med. Intersubjektivitet mellan människor uppstår när ett ömsesidigt fokus delas och erkännande av varandras känslotillstånd (Stern 2003). I interaktioner barnen emellan skapar de olika samband som bygger på gemensamma händelser och erfarenheter som de erfarit och delat tillsammans med varandra (ibid.). Stern (2003) skriver, för att det ska bildas intersubjektivitet mellan människor krävs det att det finns en gemensam bakgrund då det kommer till uttryckssätt för kommunikation, till exempel

kroppsspråket.

Lökken (2008) har gjort en studie på ett till treåringars kommunikation och samspel. I sin studie utgår hon från de små barnen som toddlare, vilket är en översättning från engelskans ”toddlers”, som är barn i ett till treårsåldern. Hon ser att det bildas

meningsfulla relationer mellan toddlarna, som i sin tur skapar en egen kultur som hon benämner toddlarkultur. Lökken (2008) har i sin studie observerat hur toddlarna bland annat använder sig utav sina kroppar, gester och ljudande för att kommunicera med

(14)

14

varandra. I relationerna mellan barnen är imitation och härmning en viktig faktor i barnens kommunikation och samspel med varandra. Michélsen (2005) som även hon studerat de små barnens samspel poängterar att deras kommunikation med varandra sker genom kroppsspråket. Hon hävdar att de små barnen främst använder sig av sitt

kroppsspråk när de interagerar med varandra. Till exempel två-åringar menar Michélsen (ibid.) nyttjar flera kanaler parallellt när de kommunicerar, detta kan vara verbalt men att det ändå är kroppsspråket som är mest framträdande. Hon skriver att barn är mycket tålmodiga då de försöker att kommunicera med andra i sin omgivning. Barnet upprepar och försöker göra sig mer tydlig om motparten inte skulle förstå vad barnet vill

förmedla. Hon menar på att intresset som barnen har med varandra bygger mycket på känslorna som äger rum mellan dem; “Intresse för varandra och varandras agerande är en mycket framträdande känsla. Det är känslan som skapar och håller igång samspelen mellan barnen” (ibid., s. 132). I Johanssons (2003) studie med de små barnen i

förskolan, skriver hon om vikten av att pedagoger möter barnen utifrån deras tidigare upplevda erfarenheter. Som pedagog är det viktigt att utgå från barnet som kompetent, vilket innebär att barnet själv kan kontrollera sin omgivning utifrån egna livsvillkor (Johansson 2003).

Utemiljö

Utifrån Sjöstrand Öhrfelts (2015) analysering av utomhuspedagogiska texter anses det i allmänhet nyttigt att vistas utomhus, texterna beskriver normen kring naturen som oförädlad och fri ifrån värderingar. Strandberg (2010) skriver “Utemiljöer är en guldgruva för lärande och utveckling och har också den egenheten att de för det mesta är alldeles gratis. Utifrån ett hälsoperspektiv är de dessutom helt oslagbara” (s. 46). I Sjöstrand Öhrfelts2 kritiskt granskade texter ifrågasätter hon vad dessa texter är uppbyggda på. I texterna talas det om naturens nyttoaspekt och främjande av barns utveckling, naturen är nyttig i jämförelse med vad? Andra som har skrivit om naturens betydelse för människor är bland annat Halldén (2009) som skriver, för människor måste naturen upplevas för att förstås, barn måste få erfara naturen med hela sin kropp och sina sinnen. Grahn et al. (1997) beskriver naturen som omformbar, vilket innebär att barn kan konstruera naturen utifrån sina egna behov. Björklid (2005) skriver att:

(15)

15

Den fysiska miljön har betydelse för utveckling men också för hur barn och unga skapar sig en identitet i relation till platsen. Såväl barn som vuxna har en känslomässig tillhörighet till speciella platser eller miljöer som är meningsfulla för individens identitet (s. 179).

Liknande har Änggård (2012) skrivit i sin studie om naturmiljöns viktiga aspekter för barns kommunikation och samspel där förklarar hon att barn använder sig av den fysiska miljön i sina aktiviteter, vilket bidrar till att platserna som barnen vistas i får en symbolisk mening och innebörd för deras samspel.Björklid (2005) beskriver miljöns egenskaper som sociala och fysiska och att dessa existerar parallellt med varandra, vilket gör att egenskaperna inte kan skiljas åt. Norling & Sandberg (2015) menar att barnen i utemiljön samtalar mer med varandra och att det oftast inte finns någon vuxen i närheten som kan stötta och utmana barnens språk. Dock ser Sjöstrand Öhrfelt (2015) ett annat perspektiv på de utomhuspedagogiska texter som hon har granskat, nämligen att barn som kommer ut i naturen fokuserar mer på att hitta sig själva än att socialisera med andra. Norling & Sandberg (2015) och Änggård (2014) hävdar att barn som får komma ut i naturen, iväg från förskolegården och leksakerna, gynnas i sin

kommunikation och behöver då arbeta mer med att förmedla till sina lekkamrater vad sakerna i naturen är för någonting “For example, playing around a rock, and the rock becomes a boat” (Norling & Sandberg 2015, s.10).

I denna studie kring kommunikation, samspel och utemiljö, har vi uppmärksammat att kommunikation och samspel är något som sker socialt mellan människor och detta kan uttryckas på en mängd olika sätt. Utifrån tidigare forskning kring små barns

kommunikation och samspel, upplever vi att majoriteten av forskningen ofta förläggs i en inomhusmiljö och att utemiljön då inte får någon framträdande roll. Vi har även tagit del av det sociokulturella perspektivet, som förklaras i kommande teoridel, detta

perspektiv visar inte heller i vilken miljö som lärandet sker i när det kommer till kommunikation och samspel i miljön. Även om miljön inte preciseras i det sociokulturella perspektivet, så ser vi ändå att vi kan använda detta perspektiv på utemiljön, eftersom det är kommunikation och samspel som är i fokus i denna studie.

(16)

16

Teori

Sociokulturellt perspektiv

Perspektivet visar på “Hur människor tillgodogör sig färdigheter, förståelse och kunskaper som är skapade och kommunicerade genom kultur.” (Säljö 2010, s. 36). Vygotskij (1978) som är grundare till det sociokulturella perspektivet menade att barnets interpersonella utveckling sker i två steg. Det första steget sker socialt med andra människor. I det andra steget bearbetas interaktionen och en utveckling sker på individuell nivå.

Kommunikation

Tanken och språket utvecklas inte utan den sociala kommunikationen mellan människor (Vygotskij 2010b). Vygotskij (2010b), införde ett nytt sätt att se på inlärning där han såg kunskapsprocessen som en förmedling (av information). Han sa att “Människan skapar tecken eller >>redskap<< för att tolka och konstruera sin föreställningsvärld” (Vygotskij 2010b, s. 7). I motsats till djuren har vi fått tillgång till språket för att dela upplevelser och erfarenheter med andra människor (Säljö, 2010). Vygotskij (2010a) hade tankar kring kreativitet som en livsviktig funktion för att individen ska förstå sin omvärld. Han skriver om reproduktiv handling där människan återskapar och upprepar tidigare intryck och erfarenheter. Han nämner även kombinatorisk handling som handlar om att föreställa sig en framtid eller en dåtid som människan inte har kända upplevelser ifrån (Vygotskij 2010a). Ju mer ett barn får vidga sina upplevelser, genom att se, höra och känna, bidrar till ökade verklighetselement och erfarenheter (ibid.). För att förstå omvärlden måste vi sätta ord på och kategorisera händelser och objekt, vilket

exempelvis kan vara form, vikt och färg (Säljö 2010).

Samspel

Har man ett problem som är svårlöst kan det enklaste sättet att lösa det vara genom att ta hjälp av någon som har mer kunskap om det, ett annat barn eller en vuxen. I förskolan kan pedagogen hjälpa barnet att komma vidare i sin utveckling genom att presentera en aktivitet som ligger precis över barnets nuvarande kunskapsbas. Detta är vad Vygotskij, i det sociokulturella perspektivet, presenterar som den proximala utvecklingszonen. Vygotskij ansåg att människan fortsätter att utvecklas hela livet, i varje ny

(17)

17

samspelssituation finns möjligheten att, appropriera, tillägna sig ny kunskap (Säljö 2010). Vygotskij (1978) hävdade att barn i leken utmanar sig själv:

[...] play creates a zone of proximal development of the child. In play a child always behaves beyond his average age, above his daily behaviour; in play it is as though he were a head taller than himself

(Vygotskij 1978, s. 102).

I samspel med andra människor kan vi använda oss av analys, reflektion och diskussion för att komma fram till gemensamma lösningar och beslut. “Genom att vi inte bara kan utföra handlingar, utan också kommunicera om hur vi gör det, är vi ensamma om en kvalitativt annorlunda - och mycket kraftfull - resurs för att bilda och överföra insikter och praktiska färdigheter” (Säljö, 2010, s. 35).

(Ute)miljö

Som vi talade om i tidigare forskning, har Vygotskij (1994; 1978; 2010a; 2010b) i sina texter inte klargjort vilken miljö han syftar på när han skriver om begreppet miljö. Eftersom denna studie är förlagd utomhus kommer de sociokulturella begreppen att tolkas utifrån en utemiljö.

Vygotskij (1994) ansåg att barnets uppfattningar av den miljö som den befinner sig i förändras från ålder till ålder. När barnet har börjat gå infinner sig en helt ny värld att utforska, där barnet ständigt skapar relationer i mötet med andra människor. De miljöer som barn vistas i får olika innebörder efterhand som utvecklingsprocessen hos barnet fortskrider. Detta kan innebära till exempel att sandlådan på förskolan kan få en annan innebörd för barnet efterhand som utvecklingen sker.

I think that you will agree with me when I say that any event or situation in a child’s environment will have a different effect on him depending on how far the child understands its sense and meaning (Vygotskij, Van der Veer and Valsiner 1994, 2015-04-14).

Vygotskij (1994) skriver om den viktiga betydelsen av att barnet känner ett

(18)

18

en stor inverkan på de känslomässiga upplevelserna och den fortsatta utvecklingen. Det är därför av stor betydelse att förskolans miljöer inbjuder till känslomässig inverkan hos barnen för att främja lärande och utveckling. Människors känslor och sinnesstämningar uttrycks genom tankar och bilder som matchar den inre och yttre känslan som vi känner. Detta kan förklaras med att människor ser på samma sak med olika perspektiv. Tittar till exempel olika människor på samma hund kan denna hund ha olika innebörder för olika individer beroende på tidigare erfarenheter kring hundar (Vygotskij, 2010a).

(19)

19

Metod

Denna studie baserades på en kvalitativ mikroetnografisk studie. Den kvalitativa metoden innebär att man med sin studie försöker att finna innebörd och mening med sina resultat (Alvehus 2013). Etnografisk studie används för att forskare ska kunna studera och skapa sig en bild och en bredare förståelse för en grupp människor i deras vardagsliv (ibid.). Den mikroetnografiska undersökningen syftar till att det görs en studie på en mindre grupp människor eller en individ under en kortare tidsperiod (ibid.). Det vill säga vi ska försöka förstå och sätta oss in i ett barnperspektiv med fokus på kommunikation och samspel på förskolegården och i en skogsmiljö.

Urval

Förskolan som studien gjorts på, valdes på grund av dess möjligheter till varierade utemiljöer. I förskolans pedagogiska verksamhet arbetade det tre verksamma pedagoger, en långtidsvikarie och förskolechefen som var aktiva i barngruppen. Förskolan har en avdelning med arton barn i åldern ett till fem år. Valet av åldersgrupp gjordes utifrån sättet små barn kommunicerar med andra på innan de har det talade språket. I

observationerna låg fokus på barn i åldern ett till tre år och deras pedagoger, men även äldre barn förekommer i observationerna eftersom det är en förskola med en

åldersblandad avdelning (1-5 år). Vid bland annat skogsvistelse valde pedagogerna att emellanåt dela upp barnen i mindre grupper utifrån ålder, för att fördjupa sig i barnens intressen om djur och natur. I studien observerades barn och pedagoger på en planerad förskolegård och i en skogsmiljö. Det utvalda empiriska materialet som studien bygger på omfattar olika kommunikativa sätt som små barn uttrycker sig på.

Genomförande

Eftersom vi ville vara öppna för olika möjligheter och händelser under fältstudien så föll valet på att använda ostrukturerade observationer. Patel & Davidson (2011) hänvisar till ostrukturerade observationer som innebär att man som observatör försöker se en helhet utifrån ett visst avgränsat område. Detta ansågs vara mest lämpligt, då detta innebar att vi kunde införskaffa så mycket material som möjligt. De ostrukturerade observationerna var även bra att använda sig av då kommunikation och samspel kan uttryckas på många

(20)

20

olika sätt. Metoden att samla in det empiriska materialet har varit genom att föra

fältanteckningar och videofilma. Att ha kameran på en händelse och block och penna på en annan skapade möjligheter att få en större förståelse över de händelserna som skedde i observationerna. Under insamlandet av det empiriska materialet har det gjorts en del avvägningar i var vi skulle befinna oss, detta för att det vid tillfällen hänt multipla intressanta situationer samtidigt på olika platser. Att vara aktiva observatörer i en del av händelserna och icke aktiva observatörer i andra ansåg vi som en självklarhet för att situationen skulle bli så naturlig som möjligt. Eftersom det vid ett par tillfällen inte funnits pedagoger i närheten som kunnat ta det kommunikativa tillfället i akt så har barnen valt att interagera med oss. När en av oss agerade aktiv observatör har den andra antagit en roll som icke aktiv och koncentrerade sig på att observera och dokumentera händelsen. En av oss är känd sedan tidigare hos barnen på förskolan, vilket vi ser fördelar med då barnen ser ett bekant ansikte. Patel & Davidson (2011) nämner att det i observationer som görs med barn kan vara en fördel att observatören är känd för barnen sedan tidigare för att de ska känna sig trygga med ens närvaro. Förskolan har besökts vid två olika tillfällen och båda gångerna så har barngruppen börjat med att gå ut i skogen. Avgången ifrån förskolan skedde vid klockan nio på förmiddagen och återfärd cirka två timmar senare för lunch och vila. Eftermiddagarna spenderade barngruppen på förskolans utegård.

Beskrivning av utemiljöer

Läroplanen för förskolan har tagit upp vikten av att barn ska få vistas i skiftande utemiljöer; "Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö" (Skolverket 2010, s. 7).

Planerade förskolegården: Den planerade utemiljön dit barnen har tillträde till under

den största delen av utetiden på förskolan består av kuperad terräng, det vill säga att förskolan har stora backar att tillgå med material som gräs och grus. De har inte en specifik sandlåda eftersom förskolans framsida mestadels består av grus. Där finns även stenplattor och trädäck som barnen har tillgång till och även gungor, klätterställning, rutschkana, lekstuga och träbåt.

(21)

21

Skogsmiljö: Skogsmiljön som barnen har tillgång till på utedagar består även den av

kuperad terräng med varierande löv- och barrträd. Sten förekommer i stora block på flera meter till mindre, för barnen, hanterbara stenar.

Etiska förhållningssätt

I studien har vi värnat om de etiska aspekter som gäller vid utförandet av observationer på den valda förskolan. I studien har vi följt de fyra etiska huvudkrav på studier som

Vetenskapsrådet för humaniora och samhällsvetenskap, har fastställt (Vetenskapsrådet

2009). I ett brev till barnens föräldrar (se bilaga) följdes informationskravet vilket innebar att de informerades om vad studiens syfte gick ut på och att deltagandet självklart var frivilligt. Då det kommer till samtyckekravet fick föräldrarna fylla i namnet på deras barn och därefter kryssa i om de gav sitt samtycke eller inte till deltagande i studien. I brevet till barnens föräldrar förklarades det att allt insamlat material kommer att hanteras konfidentiellt, vilket innebar att det värnats om

konfidentialitetskravet. I brevet värnade vi även om nyttjandekravet, vilket innebar att

allt insamlat material endast används av oss två studenter i studiesyfte. Personalen gav sitt muntliga samtycke till studien. För att värna om den sekretess som råder har barnen i studien fått fingerade namn.

I denna studie benämns alla de närvarande vuxna för pedagoger, vilket inkluderar förskollärare, barnskötare, vikarier och oss själva (vid de tillfällen vi är aktiva

observatörer). På förskolan arbetar kvinnliga pedagoger och en manlig pedagog. För att värna om pedagogerna så väljer vi att benämna alla pedagogerna för “hen”, detta för att det inte ska finnas möjligheter att lägga värderingar i hur en pedagog agerar utifrån sitt kön.

(22)

22

Analys

I analysdelen används begreppen kommunikation och samspel. Till skillnad från tidigare forskning och teoridelen inkluderas begreppet utemiljö i kommunikation och samspel. Dessa begrepp ingår i de frågeställningar som denna studie utgår ifrån.

 Hur ser de små barnens kommunikation och samspel ut med andra barn och pedagoger på förskolegården och i skogsmiljö?

 Hur stöttar och utmanar pedagogerna de små barnen i kommunikation och samspel på förskolegården och i skogsmiljö?

Observationerna som har gjorts utspelar sig på en förskolegård och i skogsmiljöer, vilket kommer att behandlas i analyseringen av det empiriska materialet.

Kommunikation

Den ickeverbala problematiken

På väg till skogen stannar William, 2 år, vid ett stängsel och pekar in i en hage. I hagen går det hästar, får och lamadjur. Samtidigt som William pekar säger han något som är svårtolkat, han upprepar sig några gånger. William tittar på pedagogen, fortsätter att peka och säger ordet igen. Pedagogen sätter sig ner hos William och säger: "Sa du häst? Vad menar han nu?". William säger ordet ännu en gång samtidigt som han pekar in mot hagen. Pedagogen säger då: "Gräs, sa du gräs?". Hen tar William i handen och går efter resten av barngruppen som hunnit iväg en bit längs vägen.

(Fältanteckning 2015-04-15, skogsmiljö)

I händelsen ser vi att William använder sig av det som Vygotskij (2010b) benämner som redskap. De redskap som William använder sig av är sitt kroppsspråk och sitt talade språk. William har tidigare erfarenheter av det objekt som han ser i hagen och tillämpar då det som Vygotskij (2010a) skriver om reproduktiv handling för att bearbeta det han ser. Det sker ett dilemma då pedagogen inte förstår Williams försök till

kommunikation. Pedagogen och William är i olika stadier i det talade språket.

Det var dags för lite fika i skogen. Barnen och pedagogerna sitter på medhavda sittunderlag. Niklas, 1,5 år, sitter bredvid en pedagog. Han håller upp en bit smörgås mot pedagogens håll, samtidigt som han säger upprepade gånger: "Eh, eh, eh". Pedagogen uppfattar inte Niklas. (Fältanteckning 2015-04-15, skogsmiljö)

(23)

23

Niklas gör här ett försök till kommunikation med pedagogen. För honom upplevs det viktigt att visa upp sin smörgåsbit, möjligen vill han ha ett namn på objektet. Han vill, som Vygotskij (2010b) menar, ha ett svar på en fråga som kan ges av en vuxen eller barn som har mer erfarenhet än han själv har och som utmanar honom i hans

kommunikationsutveckling. Möjligen vill Niklas erbjuda pedagogen sin smörgås och genom detta skapa ett samspel mellan sig själv och pedagogen.

Under en eftermiddag ute på förskolegården springer William, 2 år, leende fram till en pedagog med en pinne i handen. William håller upp pinnen mot pedagogen samtidigt som han säger: "Pinne, pinne". Pedagogen nickar med huvudet och går sedan därifrån. (Fältanteckning 2015-04-08, förskolegård)

William upplevs vara glad för att han har hittat en pinne, för honom verkar pinnen betyda mycket. William håller på att utveckla sitt talade språk men har inte knäckt, vad man skulle kunna kalla, meningskoden, här har han hittat ett ord för objektet. Hade han knäckt meningskoden hade han kunnat berätta för pedagogen vad pinnen har för mening och innebörd för honom. Känslan som William har för pinnen visar han istället med hjälp av sitt kroppsspråk, leendet. William vill dela sin upptäckt med pedagogen. Pinnen blir då ett slags kommunikationsmedel dem emellan, vilket kan liknas vid det som Vygotskij (2010b) skriver om som kommunikationsredskap. William kan även använda sig av det som Vygotskij (2010a) benämner som reproduktiv handling, vilket innebär att William har tidigare erfarenheter av pinnar och därmed vill bekräfta detta för

pedagogen. Pinnen som William har verkar ha en annan innebörd för honom än vad den har för pedagogen. Vi hänvisar då till Vygotskij (2010a) som menar att vi ser och upplever objekt olika beroende på den inre känsla som uppkommer och tidigare upplevelser av objektet. William har som Säljö (2010) skrivit om kategoriserat pinnen utifrån utseendet på föremålet.

En solig eftermiddag står pedagog 1 tillsammans med några andra pedagoger på förskolegården. Johan, 2 år, går fram till pedagog 1 och ger i från sig ett ljud. Pedagog 1 härmar Johans ljud och tittar upp på de andra pedagogerna. Johan drar pedagog 1 i handen, men hen fortsätter prata med de andra pedagogerna. Johan går bort till pedagog 2, han drar även hen i handen. Pedagog 2 frågar mjukt: “Vad är det? Vill du något?” och fortsätter att prata med pedagogerna. Johan går bort till

(24)

24

pedagog 1 igen och drar hen i handen ännu en gång, den här gången följer pedagog 1 med honom. Johan tar med pedagog 1 till en stor låda med hinkar, spadar och krattor. Johan pekar ner i lådan och pedagog 1 tar upp en gul spade, Johan tar spaden, ler och går iväg till sanden vid klätterställningen, sätter sig ner och gräver.

(Fältanteckning 2015-04-15, förskolegård)

Johan åberopar uppmärksamhet av pedagog 1 genom att använda sig av det som Vygotskij (2010b) nämner som redskap som han behärskar, genom att handgripligen ta pedagogen i handen och genom att ljuda. Johan får respons av pedagog 1 genom en imitation av hans ljudande. Han går då till pedagog 2 för att få uppmärksamhet men där utan det resultat som Johan vill uppnå, eftersom han endast får verbalt gensvar på den handgripliga gesten. Han försöker då igen med pedagog 1 och använder även denna gång sin kropp för att signalera sitt budskap. Pedagog 1 verkar nu förstå Johans

budskap, hen följer därefter med Johan till lådan. Johan lyckas här förmedla sin önskan och pedagog 1 ger Johan spaden han ville åt. Han ser ut att känna behag när han med ett leende på läpparna sätter sig ner för att gräva. Det kan även dras paralleller till

Michélsen (2005) som skriver att små barn upprepar och försöker göra sig mer tydliga i kommunikationen om motparten inte skulle förstå vad som förmedlas, små barn är tålmodiga i sin kommunikation med andra i sin omgivning. Ser man till pedagogerna så menar Johansson (2003) att viktiga samtal som rör verksamheten hindrar

kommunikationen med barnen, mötena med barnen blir korta och oftast är det barnen som tar initiativ till kommunikation med pedagogen.

Uppenbarligen kan den ickeverbala kommunikationen ibland vara svårtolkad. Genom att barnen behärskar det ickeverbala men ofta förstår det talade språket kan detta göra att försök till kommunikation missförstås av vuxna. Barnen i händelserna har en tydlig bild i sitt inre vad de vill förmedla och är ihärdiga att kommunicera med pedagogerna, vilket ibland leder till att barnen får fram sina budskap och intentioner.

Den värdefulla naturen

Alla barn är i full fart med att utforska skogen, vi uppmärksammar William, 2 år och Hampus, 2 år, som har hittat varsin pinne som de slår på buskarna med och som de viftar med i luften. En pedagog kommer fram till pojkarna och gör ett stopptecken med sin hand framför barnen. Pedagogen sparkar sedan upp lite löv från marken och

(25)

25

går sedan därifrån. William och Hampus börjar sedan att sparka i löven med sina fötter.(Videoobservation 2015-04-15, skogsmiljö)

De två pojkarna har hittat vars ett objekt med liknande attribut, dessa objekt blir ett material i deras ickeverbala kommunikation. De båda har hittat en gemensam aktivitet genom sina pinnar. En pedagog uppmärksammar pojkarnas aktivitet och väljer att avbryta denna i syfte med att värna om buskarna som pojkarna slår på. Pedagogen väljer att avvärja händelsen med hjälp av gester, utan att använda sig av talspråket. En

lärandesituation om att värna om naturen uteblir då pedagogen väljer att lämna pojkarna. Vi kopplar denna händelse till det som Vygotskij (1994) skriver om, att människan uppfattar miljön som de befinner sig i olika beroende på vilka erfarenheter de bär med sig. Pedagogen har i denna händelse en större kunskap genom erfarenheter om hur man bör vistas och handla i miljön än vad pojkarna har.

På väg hem från en vistelse i skogen stannar en av pedagogerna till på stigen. Hen pekar på en utslagen vitsippa och säger samtidigt till Sara, 2 år, Astrid, 3 år, och Johan, 2 år, som är bredvid hen: "Titta där, ser ni en vitsippa, de kommer på våren". Johan trampar på vitsippan. Pedagogen säger då: "Inte trampa på den". Johan sätter sig ner vid blomman och sätter sin näsa mot den. Pedagog säger "Ska du sätta dig ner och lukta? Ser du Astrid och Sara?". (Fältanteckning 2015-04-15, skogsmiljö)

Pedagogen bjuder in barnen som är runt omkring hen till en lärandesituation. Genom att benämna vad blomman heter och när den brukar finnas, utökar hen barnens ordförråd och erfarenheter. Pedagogen uppmuntrar Johan att lukta på blomman och detta i kombination med att barnen får se och höra vad objektet föreställer vidgas barnens erfarenheter. Barnen får uppleva med flera sinnen vilket Vygotskij (2010a) ansåg fördjupade barnens verklighetselement och erfarenheter. Även Halldén (2009) skriver att människor måste uppleva naturen för att den ska förstås, hon menar att barn måste få erfara naturen med hela sin kropp och sina sinnen. Pedagogen värnar om objekt som finns i skogen då hen tillrättavisar Johan som trampar på blomman. Ju mer barnen kan om och får uppleva i naturen desto mer respekt får de för alla varelser i den. Vi drar även här paralleller till det som Vygotskij (1994) syftar till skillnader i upplevelser av miljön som barnen och pedagogerna befinner sig i. Pedagogen verkar ha en större kunskap om hur naturen ska behandlas och vidarebefordrar denna kunskap till Johan.

(26)

26

I skogen precis innan stigen övergår till en större grusväg stannar Niklas, 1,5 år, och Hampus, 2 till. Hampus drar av blad från ett träd och Niklas tittar på. En pedagog kommer fram till pojkarna och säger: "Akta trädet, det kan göra ont på trädet. Det kan göra ont när ni drar av bladen, aj!". Barnen skrattar och säger "Aj" samtidigt som de båda fortsätter att dra av bladen på trädet.

(Fältanteckning 2015-04-15, skogsmiljö)

Vi kan i detta fall dra liknelser till föregående händelser inom denna kategori. Till skillnad från de tidigare tillfällena, för pedagogen över känslor som kan vara igenkänningsbara för barnen på objektet. Vi uppfattar att pedagogen tilldelar trädet “känslor”, drar man av trädets blad kan det göra ont på trädet. Pedagogen gör ett försök till att förmedla kunskap om att värna om naturen, men lyckas inte att nå fram med meddelandet till pojkarna, då de fortsätter att dra i bladen. För pojkarna blir trädet ett slags ett kommunikationsmaterial i deras gemensamma aktivitet. Denna händelse skulle även här kunna förstås utifrån Vygotskijs (1994) tankar om skillnader i hur miljön upplevs olika utifrån tidigare upplevelser och erfarenhet av den miljö som barnen och pedagogen vistas i. De två pojkarna verkar inneha en gemensam upplevelse av miljön, medan pedagogen upplever den på ett annat vis. Niklas kan använda sig av imitation då han härmar Hampus handling genom att också dra i bladen och blir då ett sätt att kommunicera med Hampus.

Pedagogernas kommunikation och försök till kommunikation med barnen förmedlas via pedagogernas intresse och kunskap för naturen, barnen intar en annan roll som

utforskare av sin omvärld. Barnen tar tillvara på den miljö de befinner sig i och använder sig av de naturmaterial som finns. Från pedagogernas sida ser de barnens användande av miljömaterialet som något som kan skada miljön.

Samspel - Interaktioner mellan barnen

Imitation och samstämmiga samspel

Mitt under barnens utforskande av skogen springer Loke, 5 år, upp till några stenar som finns i skogen, samtidigt som han ropar: "Klättra, klättra!". William, 2 år, springer efter Loke och ropar även han: "Klättra, klättra!". En kort stund senare ställer sig William bredvid en mycket stor sten. Han säger samtidigt som han tittar och pekar på stenen: "Klättra, klättra, uppe, uppe!".

(27)

27

Vygotskij (1978) menade på att barn utmanar sig själv i leken. Detta kan vi tyckas se hos Loke då han ville klättra upp på stenarna som var lite för höga för honom. Vi tycktes först se samma sak hos William men efter att ha analyserat händelsen några gånger så kan man förstå det som att William härmar Lokes handling genom kroppsspråket och verbalt.

På förskolegården utforskar Linnea, 3,5 år, och Astrid, 3 år, klätterställningen. Plötsligt snubblar Linnea till och trillar med ansiktet rakt ner på en cykel, vilket gör att hon blir ledsen, en pedagog springer fram och hjälper henne upp. Astrid står vid sidan om och observerar sin ledsna kompis, Astrid grimaserar och speglar Linneas

ansiktsuttryck när hon tittar på Linnea.(Fältanteckning 2015-04-15, förskolegård)

I denna händelse kan vi se att Astrid tillämpar sig av det som Vygotskij (2010a) skriver om reproduktiv handling. Astrid använder sig av egna upplevda erfarenheter av hur det känns att vara ledsen. Hon sätter sig in i Linneas känslotillstånd då hon grimaserar utefter hur Linnea uttrycker sig känslomässigt. Stern (2011) beskriver intersubjektivitet som då två individer delar samma känslor. Vi upplever det som att Astrid delar samma känslor som Linnea. Stern (2011) menar att det ofta bildas en naturlig intersubjektivitet mellan de människor som man har en nära relation med.

På baksidan av förskolan springer Niklas, 1,5 år, och Leo, 2 år, de har varsin spade och en hink med sand i. Leo springer upp för en liten backe och lägger lite sand på gräset. Niklas följer efter och lägger även han sand på samma ställe på gräset. Både pojkarna skrattar under tiden. Denna händelse upprepas några gånger. Efter ett tag börjar Niklas springa iväg och efter honom springer Leo. De springer runt i trädgården samtidigt som de skrattar. Efter ett tag stannar Leo upp och börjar ägna sig åt något annat. Niklas fortsätter att springa och stannar på ett annat ställe. Niklas ljudar högt något samtidigt som han tittar på Leo utan att få respons av Leo.

(Fältanteckning 2015-04-08, förskolegård)

I denna händelse samspelar pojkarna genom härmning och imitation, Vygotskij (2010b) skriver om vikten av tanke och språk. Niklas och Leo verkar ha samma tanke om vad deras samspel går ut på, vilket bidrar till att de skapar ett gemensamt språk för den aktiviteten. Lökken (2008) menar att i relationerna mellan de små barnen är

(28)

28

samspel med varandra, även Michélsen (2005) hävdar att kroppsspråket är viktigt i interaktion mellan de små barnen. Med föremål som har samma attribut hittar de en gemensam nämnare som förstärker deras gemenskap och samspel. Pojkarna följer varandras rörelser och båda skrattar, kanske delar de samma känslotillstånd med varandra. Stern (2003) skriver att det uppstår intersubjektivitet mellan människor då ett ömsesidigt fokus och känslotillstånd delas, som vi kan i samspelet mellan pojkarna. Det sker ett givande och tagande i deras samspel, där de turas om att “leda” varandra i aktiviteten. Vi får uppfattningen av att Niklas vill, när han ropar något åt Leo, fortsätta det samspel som de hade tillsammans. ”Det är känslan som skapar och håller igång samspelen mellan barnen” (Michélsen 2005, s. 132).

På framsidan av förskolan ropar Hampus, 2 år, "Didi", från sin cykel. Niklas, 1,5 år, skriker till leendes och börjar springa med spaden i högsta hugg. Hampus följer efter på cykeln. Niklas tittar bakåt lite då och då. När Hampus kommer för nära Niklas så stannar Hampus till och låter Niklas få lite försprång innan han kör ifatt igen. Båda pojkarna stannar till pekar på olika håll skrattar och Niklas springer iväg med Hampus tätt efter på cykel.(Fältanteckning & videoobservation 2015-04-08, förskolegård)

I pojkarnas samspel med varandra utgår de i från det som Vygotskij (2010b) benämner som redskap som de behärskar. De använder sig av de verbala redskap som de har byggt upp och sitt kroppsspråk i samspelet med varandra. Niklas svarar på Hampus uttryck, “Didi” genom att springa iväg. Sedan följer en aktivitet som går ut på att Hampus jagar Niklas. Under händelsens gång upplever vi det som att pojkarna är samstämmiga då det kommer till deras känslostämning, eftersom de båda skrattar. Stern (2003) skriver att då ett fokus delas så uppstår intersubjektivitet mellan människor, detta kan vi se då

pojkarna jagar varandra.

Imitation av varandra är ett viktigt kommunikationsmedel för barnen i deras utveckling av samspelet. Genom att härma varandras kroppsrörelser och verbala uttryck bidrar detta till gemensamma erfarenheter och upplevelser. I samspelet mellan barnen kan vi se att känslotillståndet spelar en stor roll för att underlätta interaktionen sinsemellan.

(29)

29

Utmanande samspel

Under ett tillfälle på förskolegården sitter Niklas, 1,5 år, och gungar. Loke, 5 år, står och puttar fart på Niklas gunga. Bredvid gungan finns det en stor blå boll. Niklas pekar på bollen samtidigt som han ljudar: "Eh, eh, eh". Loke säger då till Niklas: "En stor boll, boll är inte farligt".(Fältanteckning 2015-04-08, förskolegård)

Niklas använder sig av det som Vygotskij (2010b) benämner som redskap för att kommunicera med Loke. Loke förstår Niklas försök till bekräftande av objektet, i detta fall den blå bollen. Norling & Sandberg (2015) menar att barn i interaktion med andra barn utmanar och främjar varandras språk till exempel när Loke benämner vad objektet är och använder sig av egna upplevda erfarenheter av bollar nämligen att dessa inte är farliga. Genom att använda sig av det som Vygotskij (2010a) menar på som en

reproduktiv handling, hämtar Loke egna upplevda erfarenheter från verkligheten. Denna händelse kan hänvisas till det som Vygotskij (2010b) skriver om som den proximala utvecklingszonen, Loke har genom att först tolka Niklas signaler, sedan utmanat honom genom att benämna objektet och dela med sig av en självupplevd erfarenhet. Norling & Sandberg (2015) hävdar att åldersblandade grupper kan gynna barns språk och därmed deras kommunikation och framöver även deras samspel.

Under en eftermiddag har Astrid, 3 år, och Linnea, 3,5 år, cyklat tillsammans på en cykel med släp på förskolegården. Ett par gånger har de cyklat ner i en liten grop i sanden och fastnat. När de har fastnat har de varje gång sagt till en pedagog som varit i närheten, att de sitter fast. Vid ett tillfälle cyklar barnen över Saras, 2 år, fot och sedan ner i gropen igen och fastnar med cykeln. Sara ställer sig upp och tittar på flickorna. Linnea som styr cykeln vänder mot en pedagog och säger: "Vi sitter fast igen". Pedagogen frågar då barnen vad de ska göra nu? Astrid säger: "Som hen". Pedagogen säger då: "Ska ni backa som hen gjorde?" Sara som har suttit och grävt vid sidan av gropen, går fram till släpet och försöker putta. Astrid ställer sig på släpet och tittar ner på Sara som försöker putta. Astrid säger: "Sitter fast". Sara går runt släpet och flyttar bort en hink och spade som ligger intill hjulet på cykeln och går sedan tillbaka till släpet och börjar putta igen. Pedagogen uppmanar Linnea att börja trampa. Cykeln och släpet börjar rulla. Astrid säger då: "Det gick". Sara säger: "Hejdå". En meter fram fastnar cykeln igen. Linnea går av sin cykel och försöker putta fram cykeln. Sara går upp och ställer sig på släpet med Astrid. Under loppet av

(30)

30

ungefär fyrtio sekunder stannar barnen upp och ser ut att vända sig mot en händelse på förskolegården. Därefter går Sara av släpet igen och försöker putta. Men går sedan upp på släpet igen. Sara lutar sig ut från släpet och flyttar undan en cykel som står bredvid. Cykeln med släpet sitter fortfarande fast. Sara går av släpet ännu en gång och går fram till Linnea. Linnea säger: "Nä" och pekar bak mot släpet. Astrid har nu gått av släpet och puttar på. Cykeln står fortfarande kvar. Astrid och Sara ställer sig på släpet igen. Linnea säger att det fortfarande inte går. Astrid säger: "Hon (Linnea) är ledsen för Sara backar inte cykeln." Pedagogen uppmanar barnen att om Astrid och Sara puttar samtidigt som Linnea trampar så kanske de kommer loss. Sara och Astrid går då av släpet och Sara börjar putta på släpet. Cykeln får fart och Sara och Astrid fortsätter putta på. (Videoobservation 2015-04-08, förskolegård)

När flickorna fastnar ett par gånger lär sig flickorna att koppla händelsen till tidigare erfarenhet när de har fastnat. Flickorna tillämpar då det som Vygotskij (2010a) benämner som reproduktiva handlingar av att ha fastnat med cykeln tidigare. Vi upplever flickornas återkommande fastkörning av cykeln och repliken “vi sitter fast igen” som en slags kommunikation och försök till samspel med

pedagogen/pedagogerna. Det kan tyckas att pedagogens kommunikation och samspel med barnen utgår ifrån en form av det som Säljö (2010) benämner som utvidgande av flickornas proximala utvecklingszon. Pedagogen utmanar flickorna i deras tidigare erfarenheter, detta genom att fråga hur de löste problemet de tidigare gångerna de fastnat. Under senare delen av händelsen utmanar pedagogen barnen i deras

problemlösning genom att ställa öppna frågor. Astrid kopplar lösningen av problemet till hur en av pedagogerna gjort för att hjälpa barnen vid ett tidigare tillfälle, nämligen att backa. Sara som inte har varit med på cykeln kan ha observerat hur problemet har lösts tidigare och tar initiativ att putta på släpet. Sara gör ett par gånger under händelsen upptäckter om att det står olika objekt för nära cykeln, hon flyttar bort dessa innan hon gör nya försök att putta på släpet. Vi ser det som att hon använder sig av

problemlösning och uteslutningsmetoder för att få loss cykeln. Linneas pek-gest och verbala uttryck, “Nä” gör att Astrid och Sara startar ett samarbete med att få loss cykeln. Saras initiativtagande till problemlösningen och flickornas samarbete kopplar vi till det som Säljö (2010) skriver om, då reflektioner och analyseringar kan skapa samspel med andra människor.

(31)

31

Vi ser att barn kan utmana sig själva, genom att prova sig fram för att lösa problem. Barn och vuxna använder sig av egna erfarenheter och erfarenheter hos sina

samspelspartners för att utmana sig själv och andra.

Samspel - Interaktion med pedagogen

Under en vistelse i skogen ser några barn en katt. Niklas, 1,5 år, står en bit ifrån kameran, men syns och hörs ändå. Niklas pekar mot kattens håll samtidigt som han ser sig omkring och säger: "Datt, datt". Efter ett tag försvinner katten. Hampus, 2 år, säger till en pedagog: "Katten botta, katten botta uuee". Pedagogen säger: "Är katten borta? Var har den gått någonstans?" Hampus ser sig om i miljön sedan säger han: "Katten botta uuueee". Pedagogen säger: "Har den gått bort i skogen?" Hampus säger: "Skogen gotta". Pedagogen säger: "Åt vilket håll gick den?". Hampus säger igen: "Katten botta". I bakgrunden hör man hur ett barn ropar: "Katten, katten!".

(Fältanteckning & videoobservation 2015-04-08, skogsmiljö)

Några timmar efter denna händelse, uppmärksammar pedagogen en spännande händelse som Hampus är huvudrollsinnehavaren i. I denna händelse stannar Hampus till och vänder sig mot pedagogen och säger: "Katten botta gotta, katten botta", han pekar på ett håll och cyklar sedan iväg.

(Videoobservation 2015-04-08, förskolegård)

Barnen har antagligen sedan tidigare erfarenheter av hur en katt ser ut, eftersom de benämner objektet för katt. De använder sig då av det som Vygotskij (2010a) menar på som reproduktiva handlingar för att återkoppla erfarenheterna till den specifika

händelsen. Niklas använder sin talspråkliga tolkning av katt genom att säga “datt, datt”, han kanske även försöker att kommunicera med någon i närheten som inte uppfattar hans kommunikationsförsök. Pedagogen bekräftar Hampus i hans kommunikation, genom att ställa frågor om var katten tagit vägen, vi uppfattar att hen utvidgar Hampus proximala utvecklingszon. Pedagogen har, som Säljö (2010) beskriver, utmanat

Hampus i hans tänkande genom att presentera en ny “aktivitet”. Nästa gång Hampus ser pedagogen på förskolegården kopplar han denne till katthändelsen i skogen. Vi kan återigen koppla detta till att Hampus använder sig av det som Vygotskij (2010a) syftar till en reproduktiv handling, då Hampus tillämpar de tidigare erfarenheterna av katten och pedagogen i skogen.

(32)

32

Ute i skogen vid ett träd står det en färgglad tupp i keramik. Många av barnen går fram och undersöker tuppen, men går sedan därifrån. Hampus, 2 år, ställer sig efter ett tag vid tuppen, han tittar sig omkring och säger upprepande: "Anka, anka". Pedagogen uppmärksammar Hampus och går fram till honom. Hampus säger återigen: "Anka, anka". Leo, 2 år, kommer fram till tuppen och börjar se och känna på den, Hampus går därifrån. Leo klappar på tuppen. Pedagogen säger: "Vad säger tuppen? Kuckeliku". Leo säger: "Kuckeliku" och för tuppen längs trädet. Pedagogen säger då: "Ska den flyga upp där?". Leo välter tuppen. Pedagogen säger då: "Ligger den ner?". Leo slår med en pinne på tuppen och säger samtidigt: "Bam, bam aje" och välter tuppen igen. Linnea, 3,5 år, kommer till Leo och pedagogen. Pedagogen säger då till Linnea: "Har du hälsat på tuppen, tuppen bor här". Leo drar en pinne över tuppen, Linnea tar efter Leos handling och tar även hon en pinne som hon drar över tuppen. Linnea slänger sedan pinnen och försöker ställa tuppen tillrätta, hon petar på tuppen och går efter det iväg. I bakgrunden hör man pedagogerna prata om att det är dags att plocka ihop. En pedagog säger att det är synd att vi inte har matsäck med oss idag. Leo tar återigen tuppen och sätter ner tuppens huvud i marken och säger upprepade gånger “Namnam”. Leo välter sedan tuppen och säger “Aje, aje”. Ytterligare en pedagog som står vid Leo, säger ”Då blir ju tuppen ledsen, du får ge lite fika”.(Fältanteckning & videoobservation 2015-04-08, skogsmiljö)

I denna händelse lockar en fågelliknande figur Hampus uppmärksamhet. Vi ser det som att han har erfarenhet av fåglar sedan tidigare och att denna erfarenhet gäller “ankor”. Hampus använder sig av det som Vygotskij (2010a) beskriver som reproduktiv handling, genom att koppla figuren till den inre bild av en anka som han har. Hampus lyckas med sitt talade språk att påkalla pedagogens uppmärksamhet. Leo lockas till den interaktion som pedagogen och Hampus har kring figuren. Leo använder sig av sin kropp för att undersöka figuren och gör eventuellt en karta i huvudet av hur figuren ser ut för att sedan koppla detta till de ord som pedagogen introducerar, “tupp” och

“kuckeliku”. Det kan ses som att pedagogen samtalar med Leo om tuppen för att utveckla hans språk. Här drar vi paralleller till det som Johansson (2003) beskriver i sin studie det vill säga vikten av att samtala mycket med de små barnen eftersom att barnen får ett passivt ordförråd som hon menar sedan blir aktivt hos barnen.Pedagogen gör ett försök till utmaning då hen frågar vad tuppen säger, men verkar själv svara på frågan innan Leo hinner ge respons på hens fråga, Leo upprepar sedan vad hen sagt. Vi kan se att pedagogen under händelsen endast bekräftar Leos handlingar och uttryck utan att utmana honom i hans aktivitet. I pedagogens interaktion med Leo uteblir då det som Säljö (2010) skriver som den proximala utvecklingszonen. Vi uppfattar det som att Leo

(33)

33

utforskar tuppen då han slår på tuppen. Han verkar ha en uppfattning om att det kan göra ont på tuppen om han slår den med en pinne, genom att han säger: “Bam, bam aje”. Leo använder det som Vygotskij (2010a) menar är en reproduktiv handling, genom att tillämpa de intryck och känsloupplevelser som han upplevt eller anammat genom tidigare erfarenheter. Pedagogen gör ett försök till att bjuda in Linnea i samspelet. Pedagogen berättar för barnen att tuppen bor vid trädet hen avlägsnar sig sedan från barnen. Linnea ser ut att inspireras av Leos lek med pinnen eftersom hon tar upp en pinne och drar den över tuppen ungefär som Leo gjort innan. Linnea slänger snabbt iväg pinnen och tar sedan över aktiviteten med tuppen, hon undersöker den men går strax därifrån. Man skulle kunna se det som att Leo har uppfattat pedagogernas samtal om matsäck eftersom han återupptar sitt utforskande av tuppen direkt efter han hört deras samtal genom att låtsats att den äter. Leo kan även ha blivit påmind om att han själv är hungrig när han hör pedagogerna prata om att de ska äta, han överför då sina egna känslor på tuppen när han låter tuppen picka på marken.

Vid ett tillfälle på förskolegården sitter William, 2 år, och rör i sanden. En pedagog kommer fram till honom och säger: "Hej, vad gör du?". Några andra barn börjar slå med pinnar i rutschkanan som är belägen en bit därifrån. Pedagogen säger då till barnen som slår: "Sluta slå, vi får ont i våra öron". William tar sina händer för öronen samtidigt som han säger: "Aj, aj". Pedagogen säger då: "Ja, aj, aj, aj". Hampus, 2 år, som också har kommit fram till William och pedagogen, sätter sina händer för sina öron och säger "Aj, aj, aj". (Fältanteckning 2015-04-08, förskolegård)

I denna händelse kan vi se att det är pedagogen som tar initiativ till en interaktion med William. William tillämpar det som Vygotskij (2010a) benämner som reproduktiv handling. Denna tillämpning gör han när han hör pedagogens utrop till de andra barnen. William använder sig då av sina tidigare erfarenheter av smärta och av öron. Han verkar vara medveten om att det gör ont i öronen då höga ljud uppkommer. William använder sig av de redskap som Vygotskij (2010b) skriver om i sin kommunikation med

pedagogen. Redskapen som William tillämpar innefattar gester och det talade språket, genom dessa redskap underrättar han pedagogen att han förstår vad pedagogen vill förmedla. En tanke är även att han vill göra barnen som slår i rutschkanan medvetna om hur deras agerande kan påverka hörseln. Pedagogen samspelar med William och

bekräftar hans kommunikation. Hampus lockas till William och pedagogens samspel och träder in i detta genom att imitera Williams gester och uttryck.

(34)

34

Djur kan vara en förstärkande faktor då det kommer till kommunikation och samspel. I händelserna har barnen använt sig av djuren för att inleda ett samspel med pedagogen. Barnen använder sig i händelserna av erfarenheter kring djur och sinnesstämningar som de har upplevt tidigare.

(35)

35

Diskussion

Metoddiskussion

Våra roller som icke aktiva och aktiva observatörer i studien kan ha påverkat resultatet. Det empiriska materialet hade kanske sett annorlunda ut om vår närvaro hade varit mindre synlig, barn och pedagoger hade möjligen agerat annorlunda om de inte hade varit i fokus för studien. Vid vissa tillfällen, då pedagoger inte funnits närvarande, har barnen interagerat med oss och vi har då intagit en roll som ”pedagog”. Då vi har samspelat med barnen upplever vi vår närvaro som mer naturlig än om vi står vid sidan av med en kamera eller ett block i handen. Att använda videoobservationer gjorde att vi kunde gå tillbaka till materialet vid ett senare tillfälle och analysera det ur olika

perspektiv, dock så gjorde detta att man vid inspelningstillfället var mindre fokuserad på vad som hände i situationen och mer på att kameran skulle ha rätt inställningar. Vi såg att det fanns potential att ha både kamera och block vid samma händelse då det ibland förekom saker som skribenten fått med, som varit ur fokus för kameran, men som varit intressant och spelat roll för händelsens utveckling i situationen. Händelserna som valdes ut till analysen är baserade på det breda, kommunikativa spektrum som vi ser hos små barn. Vid en längre studie hade vi kunnat observera mer för att få ett större

empiriskt material och vi hade därmed kunnat vara mer selektiva i våra val av

händelser. För att få ett mer stabilt material och för att kunna se hur verksamheter skiljer sig åt hade vi kunnat göra observationer på mer än en förskola. Men vi upplevde att flera förskolor skulle innebära ett för stort materialomfång att arbeta kring och vi valde därför att ta en förskola och därmed kunna satsa på en mer genuin studie. Vår studie visar enbart kommunikation och samspel i utemiljön och vi kan därför inte uttala oss om barnen i innemiljön kommunicerar och samspelar mer eller mindre. Den tidigare

forskningen som vi tittat på kring kommunikation och samspel var oftast förlagd i

inomhusmiljö. Då forskning kring kommunikation och samspel utifrån de små barnen i utemiljön var svår för oss att finna har vi valt att använda oss av forskningen på barn i inomhusmiljön.

Avslutande diskussion

Efter att ha tagit del av texter från Unicef, Statens folkhälsoinstitut, Naturvårdsverket och Skolverket (2010) och sedan gjort denna studie har vi förstått att kommunikation

(36)

36

och samspel i utemiljö är komplext och mångfacetterat. I analysen har vi sett att barnen kommunicerar och samspelar med varandra och pedagoger på både förskolegården och i skogsmiljön. Men att barnen lättare når fram till sina kamrater och pedagoger på

förskolegården. Till en viss del motsäger detta det som Norling & Sandberg (2015) och Änggård (2014) syftar på då de skriver att barn kommunicerar mer med varandra när de vistas i skogsmiljö. Är det en tillfällighet att vi har observerat detta eller är det

materialen på förskolegården som lockar barnen in i kommunikation och samspel? Möjligen kan det vara så att barnen känner sig trygga med materialet och använder dessa som redskap i kommunikationen. Materialen på förskolegården blir till

kommunikationsredskap mellan barnen (Vygotskij 2010b). Norling & Sandberg (2015) skriver att utemiljöns yta kan påverka barnens och pedagogernas interaktion med varandra. I studien ser vi att skogsmiljöns öppna yta skiljer sig markant åt från den inhängande förskolegården, detta skulle kunna påverka barnens och pedagogernas kommunikation och samspel.

I ett par händelser ser vi att djur lockar barnens uppmärksamhet, vare sig det är en levande katt eller en färgglad keramiktupp. Barnen verkar använda djuren för att kommunicera med pedagogerna. Barnen kommunicerar inte direkt med djuren men har ändå ett intresse av dem. Vi ser att barnen tar tillvara på de eventuella erfarenheter de har kring djur för att sedan använda dessa i kommunikation med andra i omgivningen. Av allt material som fanns i skogen är det bland annat tuppen som lockar barnens uppmärksamhet flertalet gånger. Är det de utstickande färgerna som gör att tuppen blir intressant eller är det placeringen av objektet? Att objektet fortsätter att vara intressant kan vara för att pedagogen uppmärksammar barnets försök till kommunikation och det uppstår ett samspel dem emellan.

Kroppsspråket har en central roll i de små barnens kommunikation, detta för att

kroppsspråket kommer som en naturlig del i barnens första samspel med sin omgivning (Quilliam 1995). I småbarnens kommunikation och samspel använder de sitt

kroppsspråk, ljudande och imitation, vilket vi drar liknelser till Lökken (2008) och Michélsens (2005) studier kring de småbarnens kommunikation och samspel med varandra. Vi har lagt märke till att även pedagoger använder sig av imitation då de kommunicerar med de små barnen. Vi hänvisar till en händelse i vårt empiriska material för att exemplifiera detta: “Hampus, 2 år, säger till en pedagog: "Katten botta, katten

References

Related documents

This part of the model uses a Markov process approach (Beck, 1983), which calculates the remaining lifetime after the observation period for all subjects included

I studien framkom det att förutsättningar för att upprätthålla en fullgod nutritionsbehandling var mer kunskap, en rondmall där nutrition ingår som standard, en plan, struktur

Som i alla andra sammanhang är det självklart i första hand föräldrarnas ansvar att se till att barnen har nödvändiga kunskaper och förmåga till rätt beteende innan de ger sig

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att utveckla en förmåga att möta hot från biologiska smittor mot samhället och tillkännager detta för

Med dubbelspår från Munkedal som är en geografiskt riktig knytpunkt för norra Bohuslän och västra Dalsland och därmed en strategisk viktig knutpunkt från hjul till räls och med

Dock kan Skolverket dra slutsatsen att många elever inte bara ser proven som positiva utan många saknar förtroende för att proven bidrar till likvärdig och rättvis bedömning och att

Det skulle med andra ord kunna vara så att det i grunden är kommunikation, från och mellan många människor, som skapar socialt kapital och medborgaranda, vilka i sin tur är

The purpose of the present study is to develop and provide preliminary validation of a scale to evaluate attitudes and expectations about future caregiving, specifically to