Språklig medvetenhet i förskolan Ett utvecklingsarbete på två förskolor

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle

Examensarbete

10 poäng

Språklig medvetenhet i förskolan

Ett utvecklingsarbete på två förskolor

Linguistic awareness in preschool

A development work at two preschools

Melanie Fuster Rosgard

Yvonne Sundelin

Abstract

Titel: Språklig medvetenhet i förskolan, ett utvecklingsarbete på två förskolor Författare: Melanie Fuster Rosgard och Yvonne Sundelin

Det handlar om ett utvecklingsarbete som genomfördes av författarna under fyra veckor, på två olika förskolor med totalt 42 barn i åldrarna tre till fem år. Syftet med vårt utvecklingsarbete är att försöka skapa förutsättningar för ett lekfullt och för barnen meningsfullt lärande med inriktning mot språklig medvetenhet och barns skriftspråksutveckling. Vi har också ett kunskapsmål för vår uppsats, som är att bidra till kunskap och skapa förståelse för hur man på ett lekfullt, lustfyllt och för barnen meningsfullt sätt kan arbeta med språklig medvetenhet samt hur man kan skapa en miljö som främjar denna medvetenhet. Våra frågeställningar handlar om hur pedagoger i förskolan kan stimulera barns språkutveckling genom att aktivt arbeta med språklig medvetenhet samt hur pedagoger kan uppmuntra och utveckla förskolebarns språkliga medvetenhet på ett konkret och lekfullt sätt. Utifrån våra problemformuleringar lekte vi, tillsammans med barnen, dagligen med språket på olika sätt. Vi använde både egengjort och färdigt konkret språkmaterial, därmed undersökte och observerade vi om förskolebarnen visade på språklig medvetenhet. Resultatet visar att barnen blev språkligt medvetna och visade ett stort intresse samt tyckte mycket om språklekarna. Vidare har vi kommit fram till de vardagliga situationerna har en stor betydelse för barns lärande.

Nyckelord:

4

Förord

Vi vill tacka alla barn och pedagoger på de båda förskolorna, som varit delaktiga i vårt utvecklingsarbete. Vi vill också passa på att tacka vår handledare Susanne Wollinger som har varit ett stöd under arbetets gång. Även våra nära och kära ska ha ett tack för allt stöd och tålamod.

Innehållsförteckning

sida

1. Introduktion

7

2. Bakgrund

9

3. Problemprecisering

15

4. Metod

17

4.1 Metodval och metoddiskussion 17

4.2 Urval 18

4.3 Genomförande 19

4.4 Tidsplan 19

4.5 Analysbeskrivning 22

4.6 Arbetsfördelning under uppsatsskrivandet 22

4.7 Forskningsetiska överväganden 23

5. Utvecklingsarbete; Språklig medvetenhet

25

5.1 Beskrivning av förskolans skriftspråkliga miljö 25

5.2 Beskrivning av utvecklingsarbetet 26

5.2.1 Förskola 1 26

6 5.6.1 Förskola 1 31 5.6.2 Förskola 2 32 5.7 Bokstavspåsar 34 5.7.1 Förskola 1 34 5.7.2 Förskola 2 34 5.8 Bokstavsmemory 35 5.8.1 Förskola 2 35

5.9 Långa och korta ord 36

5.9.1 Förskola 1 36

5.9.2 Förskola 2 36

5.10 Meningar och ord 37

5.10.1 Förskola 2 37 5.11 Sammansatta ord 37 5.11.1 Förskola 1 37 5.11.2 Förskola 2 38

6. Resultat

39

6.2 Miljöns och vardagssituationernas betydelse 41

6.3 Barnens reflektion kring språket 42

6.4 Samspelets betydelse för lärandet 44

7. Diskussion

47

7.1 Förslag till nya undersökningar 50

1. Introduktion

Detta examensarbete handlar om ett utvecklingsarbete som vi gjorde under fyra veckors tid på två förskolor. Vi valde att utföra ett utvecklingsarbete om språklig medvetenhet. Vårt intresse för detta kom efter att ha vikarierat på olika förskolor, som aktivt arbetar med språklig medvetenhet och där vi tydligt kunde observera barnens glädje och medvetenhet kring språket, i jämförelse med förskolebarnen på förskolorna (där utvecklingsarbetet genomfördes), där barnen knappt kunde rimma. Vi har under utbildningens gång kommit till stor insikt hur betydelsefull den språkliga medvetenheten är för barns fortsatta språkliga utveckling samt läs- och skrivinlärning. Syftet med vårt utvecklingsarbete är att försöka skapa förutsättningar för ett lekfullt och för barnen meningsfullt lärande med inriktning mot språklig medvetenhet och barns skriftspråksutveckling.

Med engagerade pedagoger som förstår att möta barnet med lust, nyfikenhet och spännande utmaningar kan man hjälpa barnet att utveckla sitt språk fullständigt. Det är även betydelsefullt att som pedagog stödja och uppmuntra barnet i dess språkutveckling, så att alla barn får chansen att få ett rikt språk. Den viktiga språkförmågan och den lika viktiga språkutvecklingen är värd all uppmärksamhet, inte bara i skolan, utan även hemma och framförallt, enligt vår mening, i förskolan.

Det finns många roliga tillvägagångssätt för att stimulera språkutvecklingen. Genom ett konkret och stimulerande material tror vi att pedagogen kan bidra till den språkliga medvetenheten hos barn. Vår huvudsakliga tanke är att låta barnen redan i förskolan

2. Bakgrund

2.1 Skriftspråklig kompetens

Dagens samhälle har ökade krav på individens skriftspråkiga kompetens och det har gjorts många studier, där forskare försökt att påvisa vikten av att redan i förskolan arbeta aktivt med språklig medvetenhet och barns skriftspråkliga utveckling (Svensson, 1993). Språkteorierna har under flera årtionden främst sett barnet som förhållandevis passivt, medan dagens synsätt inom forskningen ser barnet som aktivt i dess sökande och bearbetande av erfarenheter (Svensson, 1993:15f). Vår utgångspunkt ligger i bl a Vygotskijs teorier, att barnet beroende av de utmaningar, som det möter i sin miljö, utvecklar sin kompetens. Interaktionen med andra människor är alltid central vid lärandet och pedagogens roll är både som utmanare och deltagare. Barn som enbart lever i en talspråkig miljö kommer, enligt Vygotskij, inte att utveckla den form av abstrakt tänkande som en skriftspråklig miljö innefattar (Strandberg, 2006:150).

Vygotskij (1999) anser att språklärandet är beroende av samspelet. Språkutvecklingen skapas således i stöd av omgivningen och sker i det sociala samspelet. Vygotskij menar vidare att när barn pratar och frågar är det viktigt att spinna vidare på det barnet säger. Barnet får då uppleva att tanke och språk hör ihop. Dessutom betonas att barn behöver stimuleras att använda språket på olika sätt. De behöver också hjälp med att benämna saker och erfarenheter. Ett vardagligt socialt samspel är därför viktigt för barnen för att det ger språkliga erfarenheter.

10

Detta betyder att barn i förskoleåldern har svårighet att förstå att ord är något i sig och består av delar som kan identifieras ytterligare och experimenteras med. Barnet är än inte språkligt medvetet. Språklig medvetenhet innebär att kunna se språket på olika vis, beroende på vilket perspektiv man har. Vygotskij (1999) poängterar vidare detta perspektivbyte, att medvetet kunna skilja på betydelse och form, som ett av de betydelsefullaste leden i ett barns språkutveckling. Thilén (1999) påpekar att detta uppmärksamhetsskifte stimuleras när vi tillsammans med barnen använder språket i så stor omfattning som möjligt, i form av samtal, sagoläsning, berättelser och språkträning. Som pedagog kan vi hjälpa barn att bli språkligt medvetna genom olika lekar med språket (Thilén, 1999). Svensson (1993) poängterar vidare att barn under förskoletiden utvecklar sin förmåga att både använda och reflektera över språket. Pedagoger som aktivt ger barnet möjlighet att under lekens form utforska och upptäcka språkets formsida kommer även att underlätta barnets läs- och skrivinlärning. Språklig medvetenhet är mycket central för barnets läs och skrivinlärning (Svensson, 1993). När det gäller barnets förståelse för skriftspråket, menar Vygotskij är att det inte rör sig om att översätta talspråk till skriftspråk och lära sig skrivandets metod, utan förståelsen för skriftspråket är en helt annan psykologisk process. Skriftspråket finns på en hög abstraktionsnivå, då det använder föreställningar om ord. Skriftspråket är ett språk i tanken som fråntagits talspråkets centralaste särdrag, det materiella ljudet (Vygotskij, 1999). Skillnaden att mellan talspråk och skriftspråk är att talspråket är örats språk och skriftspråket är ögats språk (Björk & Liberg, 1999:15).

Johansson & Svedner (2003) framhåller att språklig medvetenhet är t ex om barnet kan skilja på språkets form och innehåll. Ett barn som tycker att ordet tåg är långt och ordet

nyckelpiga är kort är, enligt Johansson & Svedner (2003), inte språkligt medveten.

Barnet reagerar endast på ordets innebörd, inte för deras språkliga utformning. Till den språkliga medvetenheten hör även insikten att vårt språk är uppbyggt av mindre enheter och att språkljuden består av stavelser, ord, meningar etc. De understryker vidare att språklig medvetenhet är ett led i barnets språkliga utveckling och en förutsättning för en gynnsam erövring av det skrivna språket. Förutsättningarna för en lyckad läs- och skrivinlärning är större om barnet har kommit en bit på väg i sin språkutveckling och har erfarenhet av ett mer utvecklat språk, än talspråket (Johansson & Svedner, 2003:29).

Vygotskij (1999) jämför förhållandet mellan skriftspråk och talspråk med abstrakt och konkret tänkande. När det gäller skriftspråket rör det sig om en dubbel abstraktion: att kunna föreställa sig såväl ljudet som samtalspartnern. Samtidigt som talspråket uppstått ur behovet att kommunicera, fyller skriftspråket endast behovet av det abstrakta och intellektuella. Skriftspråket är ett system där lärandet av detta är en förutsättning för tänkandet (Vygotskij, 1999). Vygotskij framhäver dessutom att barn inte kan utveckla abstrakt tänkande om de inte får möjlighet till abstrakt tänkande. Vi måste utveckla miljöer och samspel, där barnet får tillfälle att möta abstrakt tänkande, endast på det viset kan barn avancera abstrakt tänkande (Strandberg, 2006:143).

Forskare har påvisat stor uppmärksamhet för barns språkliga medvetenhet sedan början av 1980- talet. Forskare har i flertalet olika studier försökt påträffa vilken innebörd språklig medvetenhet har för barnets förmåga att lära sig skriva och läsa (Svensson, 2005:17). Hon framhåller likaså att forskning visat tydliga samband mellan barns kognitiva utveckling och kvalitén på den stimulans, som barnet får under de första åren. Det är av stor betydelse att alla barn får mycket språklig stimulering, ju tidigare desto bättre. På motsvarande sätt poängterar Eriksen Hagtvet (2006) att ny forskning visar att barns kunskap när det gäller sambandet mellan språkljud och bokstäver blir bättre, om barnen redan i förskolan får ta del av för dem i meningsfulla språkliga kontexter. Ovanstående refererar dessutom till en engelsk undersökning som visat att de treåringar som hade lärt sig många rim och ramsor var ett år senare bra på att känna igen fonem (språkljud) och efter ytterligare två år, duktiga på att läsa. Dagens forskning gör tydligt att språklig medvetenhet utvecklas genom erfarenhet och måste stimuleras under hela barnets utveckling. Skriftspråket och talspråket utvecklas på samma vis om det får likadana förutsättningar, alltså delaktighet i en skriftspråklig miljö (Eriksen Hagtvet, 2006:46ff).

12

tillgång till tal- och skriftspråk, så krävs det att barnet i den miljö som det befinner sig i får stifta bekantskap med olika former av språk. Barnets erfarenheter av språk är därmed viktig för att kunna öka sin språkliga kompetens (Fahlén, 2002).

Svensson (1993) har i sin studie arbetat för att göra föräldrarna uppmärksamma på och medvetna om vikten av språklig stimulans och betydelsen av språklig medvetenhet. Detta för att de sedan ska kunna ge sina barn ett rikt språk (Svensson, 1993).

2.3 Bornholmsprojektet

Ett av de mest kända språkstimuleringsprogrammen är bornholmsmodellen. Namnet anspelar på att det ursprungliga projektet utfördes på Bornholm och Jylland. Forskningsteamet bakom projektet jämförde två olika förskolegrupper som omfattade 200 förskolebarn på Bornholm samt 150 barn på Jylland (Häggström, 1996:7f). Bornholmsprojektet pågick i fyra år, 1985-1989. Målet var att ta reda på möjligheten att specifikt stimulera språklig medvetenhet samt att belysa sambanden mellan språklig medvetenhet och läsinlärning (Thilén, 1996:50f). Bornholmgruppen hade under åtta månader dagliga språklekar i ca 15-20 min, medan språklig stimulans inte ingick i den dagliga verksamheten i Jyllandsgruppen (Häggström, 1996:7f). Den språkliga stimulansen innefattade ett tillrättalagt program med rim och ramsor samt lyssnandelekar. Lekarnas svårighetsgrad ökade successivt. Barnen följdes därefter upp i skolan och där såg man, att bornholmsbarnen klarade läs- och skrivinlärningen betydligt bättre. Bornholmsmodellen betonar att barn i förskoleåldern, som gärna själva helt naturligt laborerar med språket varje dag har behållning av och uppskattar denna typ av språkträning på ett annat sätt än längre upp i skolåldern (Thilén, 1996; Häggström & Lundberg, 1994:5). Forskningsteamet bakom bornholmsprojektet hävdar ”att språklig medvetenhet har en betydelse för den första läsutvecklingen och att det är möjligt att arbeta förebyggande i förskolan. Barn som kan vara i riskgruppen för att utveckla läs-och skrivsvårigheter gynnas i särskilt hög grad” (Thilén, 1999: 10).

2.4 Centrala begrepp

Språklig medvetenhet är att kunna prata om språket vi använder dagligen. Att vara medveten om språket är en stor erövring för ett barn, som tidigare bara kunnat tala om det som händer i dess direkta omgivning. Barnet är språkligt medveten när det funderar över:

• språkljuden

• varifrån ord kommer

• varför saker heter som de heter • språkets rytm

• likheter och olikheter i språket • rim, ordlekar och vitsar

Förskolebarn är i denna uppsats de som är mellan tre och fem år gamla.

Pedagoger är, i denna uppsats, de som arbetar i förskolan, det vill säga lärare i förskolan samt barnskötare.

3. Problemprecisering

Enligt förskolans läroplan (98) ska pedagogen genom ett lekfullt tillvägagångssätt främja barns språkutveckling. Syftet med vårt utvecklingsarbete är att försöka skapa förutsättningar för ett lekfullt och för barnen meningsfullt lärande med inriktning mot språklig medvetenhet och barns skriftspråksutveckling. Vi har också ett kunskapsmål för vår uppsats, som är att bidra till kunskap och skapa förståelse för hur man på ett lekfullt, lustfyllt och för barnen meningsfullt sätt kan arbeta med språklig medvetenhet samt hur man kan skapa en miljö som främjar denna medvetenhet.

Vår huvudsakliga tanke är att man som pedagog ska låta barnen möta en levande språklig miljö, där såväl talspråket som skriftspråket utvecklas. Vår utgångspunkt är att barn är kompetenta, nyfikna och har en stor lust att utforska skriftspråkets värld.

3.1 Frågeställningar

• Hur kan man som pedagog på ett konkret och lekfullt sätt uppmuntra och utveckla förskolebarns språkliga medvetenhet?

• Hur kan man som pedagog stimulera barns skriftspråkutveckling genom att aktivt arbeta med språklig medvetenhet?

4. Metod

4.1 Metodval och metoddiskussion

Metoden utvecklingsarbete och observation valde vi utifrån vår problemformulering gällande hur man som pedagog kan utveckla, uppmuntra och konkret arbeta med att stimulera barns språkliga medvetenhet. Vi valde problemformuleringar utifrån från såväl litteratur som tidigare erfarenheter av arbete med språklig medvetenhet. Vi formade en verksamhet där förskolebarn fick möjlighet till språkstimulerande aktiviteter. Litteratur har fungerat som ett stöd i arbetet med barns tal- och skriftspråksutveckling och hur man som pedagog i förskolan kan utnyttja detta i den pedagogiska verksamheten. Vi arbetade, under utvecklingsarbetets gång, korta stunder (ungefär 20 minuter) dagligen med bl a språklekar, rim och ramsor för att främja barnens språkliga förmåga. Vi utformade delvis ett egengjort språkmaterial, där såväl bildkort och ordkort ingick. Vi inspirerades av ett färdigt språklig medvetenhet material. Under utvecklingsarbetet gjordes observationer, där vi observerat förskolebarnens nyfikenhet och intresse för språkets formsida. Observationerna gjordes dagligen på förskolan, under de fyra veckorna som utvecklingsarbetet genomfördes. Observationerna gjordes i form av dagboksanteckningar som gjordes i efterhand. Detta har resulterat i att observationsanteckningarna inte blivit precisa. Vi har under observationerna intagit rollen som deltagande observatör, vilket innebär att vi

18

Genom observationen har vi således kunnat undersöka och analysera processen samt reflektera och dokumentera i form av dagboksanteckningar. Dagboksanteckningar ger vid en observation, en beskrivlig information av ett skeende (Johansson & Svedner, 2001:31). När vi i uppsatsen redogör vårt empiriska material, utvecklingsarbetet, har vi för tydlighetens skull valt att dela upp förskolorna i förskola 1 och 2, dock under gemensamma rubriker. Vi börjar med att beskriva förskolornas skriftspråkliga miljö, då vi anser att det är av betydelse för att man som läsare ska skapa en förståelse för hur miljön ser ut på de två förskolorna, där utvecklingsarbetet genomfördes. Vi vill också här poängtera att observationerna på de två förskolorna inte beskrivs för att jämföras, utan för att vi ville prova vår metod på så många barn som möjligt. Vi är medvetna om att vissa språklekar skiljer sig åt på de båda förskolorna men grunden för utvecklingsarbetet är samma.

I den kvalitativa forskningen är det viktigt med ett nära och tätt förhållande mellan miljön som undersöks och forskaren (Repstad, 1999:10). Liksom Repstad menar, har vi under utvecklingsarbetets genomförande känt en stor närhet till barnen (och vice versa), vi är dock medvetna om svårigheten att distansera oss, då vi har en stor förförståelse inom området språklig medvetenhet.

4.2 Varför utvecklingsarbete

Vi valde metoden utvecklingsarbete då de båda förskolorna inte medvetet arbetar med det vi definierar som språklig medvetenhet. Svensson (1993) understryker att många barn i dagens skola har svårigheter med att läsa och skriva, då deras språkförmåga är otillräcklig. Detta kan bero på att barnen inte fått tillräcklig språkstimulering under förskoleåldern, menar Svensson.

Målet med utvecklingsarbetet var att se om barnen utvecklade ett språkligt medvetande utifrån våra övningar. Syftet med utvecklingsarbeten är att starta en process som bidrar till utveckling, producera kunskap samt utnyttja den kunskap som redan finns (Patel & Davidson, 1991:8).

4.3 Urval

Vi har arbetat på två olika förskolor. I den ena barngruppen finns tjugotvå barn, tolv flickor och tio pojkar, i åldrarna tre till fem år (förskola 1) medan den andra barngruppen (förskola 2) består av tjugo barn, tolv pojkar och åtta flickor, i samma åldrar. Förskola (1) ligger i ett mindre samhälle och förskola (2) ligger utanför en större stad. Båda förskolorna ligger i södra Sverige.

4.4 Genomförande

Vi ville på båda förskolorna, tillsammans med barnen, skapa en miljö som främjar barnens skriftspråksutveckling. Detta gjorde vi genom att synliggöra och reflektera över skriftspråket i form av dagliga korta (ca 20 minuter) språksamlingar. Vi vill skapa ett utrymme som gör barnen nyfikna på bokstäver och ord. Det betydelsefulla är språkglädjen och att på ett lekfullt och lustfyllt sätt möta skriftspråket tillsammans. Vi har med hjälp av dagliga språklekar, konkret material, dels eget och dels färdigt, utforskat och lekt med språket tillsammans med barnen. Vi har inspirerats av ett färdigt språklig medvetenhetmaterial. Vi ville utforska om det konkreta språklig medvetenhet materialet i samband språklekarna främjade barns språkliga medvetenhet. Vi vill här understryka att trots att språklekarna tagits emot väl av barnen på våra förskolor, kan vi inte påstå att alla barn så småningom blir språkligt medvetna genom lekarna. Barn är ingen homogen grupp. Nedan beskiver vi språklekarna som vi lekte tillsammans med barnen. Bilderna nedan är delvis tagna från (www.sprakligmedvetenhet.se).

20

Stavelser: Vi klappar både barnens namn och långa och korta ord. Detta för att barnen ska upptäcka språkets mindre enheter.

Substantivlappar: Något av det första vi gjorde var att skriva och sätta upp substantivlappar på förskolans möbler och föremål såsom bord, stol, fönster, vägg, golv etc. Detta görs för att barnen ska få möjlighet att möta skriftspråket. Vi använder oss av små bokstäver, då vi anser att det är det som barnen kommer att möta i både tidningar och böcker.

Bokstavsmemory: Kort med stora och små bokstäver på ena sidan samt en bild av ett föremål som börjar på respektive bokstav på andra sidan. Barnen ska leta upp exempelvis två apor bland korten. På baksidorna av korten finns en stor bokstav samt en liten bokstav. Härigenom blir barnen medvetna om att apa börjar på bokstaven Aa. Detta görs för att barnen på ett lekfullt sätt ska möta bokstäver.

Bokstavspåsar: ”Bokstavspåsar”, en för varje bokstav, där vokalens påse är röd och konsonantens blå. I varje påse ligger föremål, som börjar på respektive bokstav. I Bb-påsen ligger båt, bil, bok, björn, byxor osv. I Kk- Bb-påsen ligger klocka, krona, klister, krita, katt, ko och en kam. Dessutom ligger resp. plastbokstav, där barnen med hjälp av en kula kan spåra hur bokstäverna skrivs. Även här vill vi att barnen ska upptäcka bokstäver på ett konkret sätt.

Rim, ramsor och språkets rytm: Vi arbetade med rimkort och bilder (potta- åtta, hus-mus, stuga- fluga), där barnen ska para ihop de korten som rimmar. Vi spelade även rimmemory med korten. Genom rimmet blir barnet medvetet om språkets formsida för första gången. Med rimmets hjälp kan man få barnet att förstå språkets melodi och rytm och ordens ljudstruktur.

Meningar och ord: En mening består av enskilda ord, men detta är sällan barn medvetna om (Thilén, 1999). En bra övning, som vi gjorde var att vi visade en bild för barnet och kommer tillsammans på en mening som passar till bilden; Flickan äter glass. Sedan lägger man en knapp eller kloss för varje ord (Flickan- äter- glass). För att öka svårighetsgraden försökte vi komma på så långa meningar som möjligt.

Långa och korta ord; Vi samtalade om långa och korta ord. Vi klappade även stavelser för att lätt höra om det är ett långt/kort ord (nyckelpiga, tåg, telefonkatalog, traktor, apelsin).

22

4.5 Analysbeskrivning

Vi har analyserat vårt empiriska material utifrån Vygotskijs (1999) sociokulturella teori, med socialt samspelet och utvecklingszoner i fokus. Liksom Vygotskijs teorier betonar vi att barnen måste uppmuntras och utmanas i sitt lärande och utvecklande av skriftspråklig kompetens. Även det sociala samspelet har en stor betydelse för barnets utveckling och lärande. Barnen lär inte bara tillsammans med pedagoger utan även av andra barn. Vygotskij menar att äldre barn kan ge yngre barn möjlighet att gå in i nya områden, genom problemlösning. Vidare betonar Vygotskij att barn lär genom leken och det är en av de viktigaste krafterna i barns utveckling, då barnen samspelar och samarbetar med varandra. Pedagogen ska, enligt Vygotskij, inta en utmanande och deltagande roll. Pedagogen ska stödja barnet genom olika aktiviteter, härigenom uppmärksammar pedagogen barnets proximala (närmaste) utvecklingszon, vilket menas med att pedagogen utmanar barnet i samspelet så att lärande sker. Utvecklingen går därmed från det sociala till den individuella.

4.6 Arbetsfördelning

Vi har utfört varsitt utvecklingsarbete på två olika förskolor under fyra veckors tid. Vi tog kontakt med våra respektive förskolor själv. Samarbetet oss emellan har fungerat mycket bra, detta då vi känner varandra sedan tidigare och har liknande tankar kring detta betydelsefulla ämne. Därefter sammanställde vi var för sig våra observationer under utvecklingsarbetets gång, sedan satte vi ihop det tillsammans. Vi insåg snabbt att detta inte var ett bra arbetssätt, utan istället fortsatte vi att skriva resterande delar tillsammans. Att först skriva enskilt och sedan sammanställa var komplicerat och tidskrävande, då de olika skriftliga delarna ska bli ett sammanhängande arbete. Därpå har vi tillsammans skriftligen sammanställt de gemensamma delarna, såsom introduktion, bakgrund, problemprecisering, metodbeskrivning, resultat och diskussion. När vi sedan skrev tillsammans fortsatte samarbetet bättre och arbetets innehåll och disposition blev tydligare. När det gäller litteraturen visade sig många titlar var samma,

endast ett fåtal böcker skiljde sig. Vi har självständigt samlat och bearbetat relevant litteratur inom forskningsområdet, vilket vi sedan delgett den andra.

4.7 Forskningsetiska överväganden

Etiska förhållningssätt har tillämpas för alla involverade i denna undersökning. Innan vi påbörjande vårt utvecklingsarbete har ett godkännande från de inblandade givits. I denna undersökning har vi även, med tanke på barnens integritet och trygghet valt att låta barnen och förskolorna förbli anonyma. Enligt Johansson & Svedner (2001) ska deltagarna i undersökningen vara säkra på att deras anonymitet skyddas samt av det i det resulterade arbetet inte skall vara möjligt att identifiera vare sig förskola eller barn. Det är således viktigt att bearbeta observationerna så att det inte går att identifiera deltagarna (Johansson & Svedner, 2001:24).

5. Utvecklingsarbete; Språklig medvetenhet

5.1 Beskrivning av förskolans skriftspråkliga miljö

På den ena förskolan (1), arbetar inte pedagogerna med språklig medvetenhet eller barns skriftspråkliga utveckling. Skriftspråket används inte som en naturlig och integrerad del i den dagliga pedagogiska verksamheten. Förskolans skriftspråkliga miljö består främst av alfabetets bokstäver med tillhörande bild, uppsatt längst upp vid taket. Än så länge hänger alfabetet t o m bokstaven f uppe. Den skriftspråkliga miljön fokuserar främst på formen, inte på det kommunikativa perspektivet dvs. målet med skriftspråket. En annan form av skriftspråkande som finns, är ett fotocollage, som är uppsatt högt upp på en av väggarna. Vi anser att dokumentation är betydelsefull för barns språkmedvetenhet. Vi har dessutom märkt att om dokumentationen finns tillgänglig undrar barnen ofta vad det står och inspireras att själva skriva. Skyltar som tydligt visar var barnen kan hitta olika saker finns inte, inte heller substantivlappar på föremål i barnens omgivning. Likaså saknas dokumentation, med text och bild, kring teman som uppmärksammar vad barnen varit med om.

På den andra förskolan (2) ser den skriftspråkliga miljön annorlunda ut. Där finns i ett av rummen påsar upphängda på väggen innehållande bl a frukter och sagor. Utanför rummet med påsarna finns ett skåp med språkmaterial, men eftersom materialet inte är komplett observeras att det inte används. Ovanpå skåpen finns andra språkstimulerande material, exempelvis träkort med motsatsord, vilka barnen ska para ihop. Även dessa är inte kompletta. De olika språkmaterialen är också svåråtkomliga för barnen och

26

5.2 Beskrivning av utvecklingsarbetet

5.2.1 Förskola 1

Under första dagen presenteras projektet om språklig medvetenhet för avdelningens pedagoger och får positiv respons. På frågan om pedagogerna arbetar med språklig medvetenhet, blir svaret nej men de kan inte motivera varför. Två av pedagogerna har avslutat sin lärarutbildning för tre respektive två år sedan. När delar av det konkreta, egengjorda materialet visats, redogörs för varför små bokstäver kommer att användas. När motiveringen att det är små bokstäver barnen möter i såväl böcker som tidningar förklaras, berättar pedagogerna på förskolan att förskolans speciella språkpedagog har en annan åsikt, dock ges ingen riktig klarhet i vilken. Utvecklingsarbetet varar en månad, där vi dagligen på olika sätt samtalar och leker med språket. På förskolan används vidare en handdocka, en krokodil kallad bokstavskrokodil, som pedagogiskt hjälpmedel. Målet med bokstavskrokodilen är att fånga och engagera alla barn, såväl treåringar som femåringar, vilket lyckas väldigt bra. Språkstunderna där vi tillsammans leker med språket gör att barnen blir nyfikna att utforska skriftspråket. Till en början märks att barnen inte alls är vana att leka med språket, då barnen exempelvis inte vet hur man rimmar.

5.2.2 Förskola 2

Även på denna förskola används egengjort material då inget komplett och användbart material finns. Under tiden materialet skapas, påpekar några pedagoger att materialet ser fint ut och materialets syfte förklaras för pedagogerna. Förskolans pedagoger tycker att barnen får tillräckligt med språklig stimulans genom dagliga vardagssamtal. Dock observeras att språkets formsida inte fokuseras under dessa samtal. I samtalen pratar pedagogerna allmänt med barnen. Språkets uppbyggnad uppmärksammar inte.

Vid första språksamlingen observeras att barnen inte är vana vid liknande språklig medvetenhetmaterial. Detta märks bl a när vi ska klappa stavelser. Språklekarna sker i ett rum, som för det mesta står tomt. I rummet finns mjuka stora kuddar som barnen kan sitta på och barnen visar alltid en glädje av att välja en egen kudde. Här ställs även en flanotavla (tavla där kort lätt kan fästas), där rimkorten sätts upp. Påsar hängs upp på

väggen (med språklig medvetenhetmaterial) och dessa är barnen väldigt intresserade av. Språklekarna och materialet väcker ett stort intresse och en nyfikenhet på språket.

5.3 Mungymnastik

På båda förskolorna börjar vi ofta språksamlingarna genom att berätta sagan om gubben/gumman som storstädar sitt hus, medan barnen gör olika tungrörelser: En

regnig dag bestämde sig gubben för att ha storstädning. Först skurade han taket

(tungan mot gommen). Sedan skurade han sitt golv (under tungan) noga, också inne i

gångarna. När det var klart gjorde han rent sin skorsten som var väldigt sotig (mellan

övre framtänderna och läppen). Sedan gick han ut på trappan (mellan nedre framtänderna och läppen). Nu skulle alla fönster putsas både på insidan och utsidan (tänderna). Fast några fönster stod öppna (tandluckorna) och dem putsade han inte. Sist

tog han ut mattorna och skakade dem ordentligt (vifta med tungan utanför munnen).

Och sist kastade han ut allt skurvattnet(säg asch kraftigt).

En annan lek som görs är att använda bildkort med olika ansiktsuttryck (hur ser personerna ut) och djur (hur låter olika djur). Ett barn i taget tar en lapp och ser sedan ut eller låter som det som finns på bilden. De andra barnen gissar vad barnet föreställer/ser ut som.

28

5.4 Stavelser

5.4.1 Förskola 1

Vi börjar med att göra barnen uppmärksamma på stavelser i ord. Detta görs genom att klappa barnens namn. Barnen har inte gjort detta tidigare, men tycker det är roligt. Hela tiden räknas klapparna i deras respektive namn. Barnen samtalar och diskuterar tillsammans vem som har flest respektive minst klappar i sitt namn. Barnen är överens om att bokstavskrokodil har flest klappar och är därför roligast att klappa. En femårig flicka blir lite besviken över att hennes namn bara består av en klapp. Hon jämför med andra kortare namn som har flera klappar. För att utveckla övningen vidare klappar vi därför både för- och efternamnen. Nu får alla barnen lite fler klappar i sina namn. En av pedagogerna kommer in i rummet med banan till förmiddagens fruktstund. En treårig flicka undrar om vi inte kan klappa banan, varpå flera barn självmant börjar klappa ba-nan. En femårig pojke summerar att det var två klappar.

När barnen har förstått hur man klappar ett ords stavelser, utvecklas övningen ytterligare, så att vi istället klappar namn på föremål, som utgör exempel på ord i olika stavelselängd. Här används både konkreta föremål och bildkort, där man lägger korten upp och ner. Ett barn tar ett bildkort och berättar vad det föreställer. Tillsammans klappas och räkans stavelser; a-pa cy-kel, fot-boll, te-le-fon-ka-ta-log, glas-ö-gon-fod-ral etc. Dessa bildkort tillhör ett stavelsespel, där barnen tar upp ett bildkort, klappar ordets stavelser samt förflyttar sin spelpjäs lika många steg, som det finns klappar. Detta stavelsespel spelar barnen tillsammans med varandra. Barnen på den andra förskolan klappar även stavelser.

5.4.2 Förskola 2

Vi klappar stavelser för att lätt höra om det är ett långt eller kort ord. Då stavelserna betonar ordets rytm kan barnen utforska och dela upp orden i stavelser. Vi börjar med att klappa barnens namn och barnen visar glatt att det är roligt. Här räknas klapparna i namnen. En pojke på fyra år säger att han har lika många klappar som en annan flicka. Vi samtalar därmed om vem som har lika många klappar.

När vi klappat barnens namn ett antal gånger, börjar vi klappa ord. Orden blir längre och längre. Vi börjar hitta på meningar och klappar till dessa; Barnen går till förskolan,

på förskolan kan vi leka, det tycker vi är roligt o s v. Tillsammans görs personliga

meningar, fantasin flödar. Barnen tycker det är roligt att få göra egna meningar och klappa dessa.

Vid dagens utevistelse på förskolan, kommer två pojkar i femårsåldern och frågar (fem minuter innan vi ska gå in) om vi inte kan gå in och ha språklekar snart. Pojkarna berättar hur roligt de tycker det är med språksamlingarna och deras otålighet är tydligt. En av pojkarna frågar: när ska vi gå in? jag väntar, väntar och väntar, jag vill vara med

på språklekarna. En pedagog kommer och berättar att barnen varit ivriga under dagen

och längtat till språklekarna.

5.5 Substantivlappar

5.5.1 Förskola 1

En dag sätter vi tillsammans upp substantivlappar på förskolans olika möbler och föremål. Tillsammans börjar vi med att läsa vad som står på lapparna som bokstavskrokodilen tagit med sig; bord (3st), fönster (3 st), vägg (3 st), stol (3 st), golv (2st), skåp (2 st), papperskorg, gardin, lego, spegel, sax, penna, papper, bokhylla samt radio. Barnen får sedan sätta upp dem där de ska vara. Barnen är väldigt ivriga att sätta upp lapparna. En treårig pojke som ska sätta upp lappen där det står papperskorg, står länge och funderar vid papperskorgen innan han släpper ner den bland det andra pappret.

30

En annan treårig pojke skriver många olika bokstäver på ett papper, som vi tillsammans sedan ska läsa. En fyraårig pojke skriver hela svarta tavlan (som sitter på väggen i ett av rummen) full med bokstäver. En annan fyraårig pojke vill skriva sitt namn, men han är inte riktigt säker på vissa bokstäver och vill att vi ska skriva hans namn. Han säger tydligt att han också vill ha bokstäver på sitt papper. Efter en stund börjar en fyraårig flicka och en lika gammal pojke att bilda bokstäver med pennorna. De skriver olika namn och enstaka bokstäver. Två treåriga flickor och en femårig pojke samt en jämngammal flicka blir intresserade och börjar också bilda alfabetets olika bokstäver med pennor.

När substantivlapparna suttit uppe några dagar, kommer en femårig pojke tillbaka efter en veckas ledighet och får syn på lappen med golv och frågar vad det står. En treårig flicka svarar glatt: där står golv. Den treåriga flickan visar den femåriga pojken de andra lapparna i rummet och de läser tillsammans de andra lapparna i rummet (bord, stol, gardin, radio, lego, vägg). En annan treårig flicka, en femårig pojke och en fyraårig flicka vill också vara med och ”läsa”. Lappen med bokhylla håller på att ramlar ner och direkt sätter ett barn upp den. Barnen är noga med att lapparna sitter ordentligt och när någon av lapparna håller på att trilla ner, är barnen noga med att sätta fast dem på rätt plats.

En dag när vi sitter och äter frågar en fyraårig pojke varför det står spel, penna, papper, golv etc. En treårig flicka svarar bestämt att det är ju för att vi ska kunna läsa, förstår han väl. Barnen vid bordet börjar ”läsa” alla lappar som finns i rummet. Samma treåriga flicka ljudar och läser: fönsterkarm. En femårig flicka upptäcker att det inte finns någon lapp, där det står tak. Vi skriver en lapp: tak, alla barnen runt bordet ljudar; t a k. En annan femårig flicka reflekterar över att tak börjar på t. Vi samtalar om andra ord som börjar på t. En treårig flicka säger att hennes pappas namn börjar på t. En av oss berättar att hon åkt tåg till förskolan, en fyraårig pojke påpekar att också tåg börjar på t. Liksom tomat och tår fyller en fyraårig pojke och en lika gammal flicka i.

En morgon börjar en femårig pojke påpeka alla saker, som vi inte skrivit några lappar till, så som fönsterkarm, papper, pussel, spel, dator. Vi skriver tillsammans fler lappar, som han får sätta upp. Snart kommer två treåriga flickor och en pojke samt en femårig flicka och vill vara med och skriva och sätta upp substantivlappar. Den femårige pojken

skriver även egna lappar; boll, bandy, bänk som han sedan går ut och sätter upp i lekhallen.

En dag frågar en förälder, som får syn på lappen dörr, varför vi satt upp sådana lappar på avdelningen. En av pedagogerna som fått frågan, ber mig som satt upp lapparna förklara. Det berättas då att det är för att barnen ska kunna läsa och hur roligt barnen tycker det är att gå runt och läsa på de olika lapparna. Föräldern säger då att barnen kan väl inte läsa. Vidare berättar att barnen lär sig ordbilden varpå föräldern frågar sin fyraåriga flicka som sitter intill vad som står på en av lapparna. Flickan svarar glatt att där står dörr. Föräldern blir förvånad och överraskad, och tillägger att han nu lärt sig något nytt.

5.6 Rim och ramsor

5.6.1 Förskola 1

Språkstunden börjar med att pedagogen säger några ord som låter lika; hus- mus,

stuga-fluga, åtta- potta. Barnen lyssnar. Sedan får barnen rimma på orden: lax, myra, potta,

gris, docka, ko, hatt. Barnen kommer gladeligen med ord som rimmar, pax, fyra, åtta,

lis, pocka, sko, katt.Även nonsensord uppmuntras.

Sedan tar bokstavskrokodilen fram rimkort, med olika ord som rimmar. Ena halvan av korten är vita medan andra halvan är beige. Ett vitt och ett beigt kort bildar ett rimpar. Bokstavskrokodilen börjar med att lägga ut alla de vita korten på golvet. De beiga korten läggs i en stapel intill. Sedan tar bokstavskrokodilen ett kort ur stapeln och frågar barnen vad det är. Barnen svarar vad det ser på bilden och försöker hitta något av korten

32

Dagens språklekstund avslutas med bildkort med djur (bl.a. papegoja, katt, krokodil, igelkott, häst, ko) på. Pedagogen hittar på en mening till varje bildkort. På bildkortet igelkott; jag bor i ett slott, utbrast en … igelkott fyller barnen i.

Rimkorten används på många sätt. Vi (några barn och en pedagog) leker en s.k. minneslek med rimkorten. Pedagogen lägger ut de vita korten i ett annat rum. Barnet tar ett av de beiga korten, och säger vad det föreställer samtidigt som det försöker komma ihåg det. Barnet går in i det andra rummet och hämtar kortet med liknande rim. Vi leker även rimmemory med korten, där barnet ska få upp två bildkort som rimmar. Detta tycker barnen är roligt.

Under hela dagen hörs hur barnen börjar rimma på olika ord, som de kommer i kontakt med. Under maten börjar några barn rimma på sina namn och fortsätter sedan med de olika maträtterna, såsom mos- ros, fisk- pisk, majs- bajs. Att barnen uppskattar rim och ramsor märks även på den andra förskolan.

5.6.2 Förskola 2

Här får barnen para ihop de korten som rimmar. Vi börjar med att titta vad bilderna på korten föreställer. Barnen berättar om vad som finns på rimkorten och samtidigt lyssnar barnen på olika ljud: klocka – docka, troll – boll o s v.

Efter en genomgång får barnen hitta rimpar och detta görs genom att dela in rimkorten. En korthög staplas med t ex bildkorten: boll, tand samtidigt som andra tillhörande kort:

troll, hand ligger utspridda. En fyraårig flicka tar ett kort i högen och får upp en bild på

en hand. Flickan letar bland de utspridda korten bredvid. Hon tänker och gör små rörelser med munnen och tar kortet med en tand på. På frågan varför hon väljer just dessa kort blir svaret: Jag säger orden i huvudet och de låter likadant. Orden uttalas tillsammans genom övningarna för att underlätta rimmandet. Paren som hittas sätts efterhand upp på en flanotavla. Intresset och glädjen är stor bland barnen.

Svårighetsgraden ökar genom att spela rimmemory med korten. Alla korten ligger utspridda. Barnen ska även här hitta rimpar. En femårig flicka och pojke samt en fyraårig pojke hittar på egna rim. Pojken i fyraårsåldern tar kortet napp och säger direkt

lapp! Dock har motsvarande kort knapp. Barnen börjar samtala om fler ord. Barnen fortsätter även under dagen spontant att rimma. En dag ute på gården kommer en fyraårig pojke och en flicka, tre år, och säger; Titta vi kan rimma, hus, lus, bus, rus, sus,

mus.

På båda förskolorna avslutar vi språkstunderna med olika ramsor. En av ramsorna är;

Pelle Plutt;

Pelle plutt plutt plutt Tog ett skutt skutt skutt

Över ån ån ån Tappa tån tån tån In i kammaren efter hammaren

Spika fast den lilla tån.

Till ovanstående ramsa används (på förskola 2) en kanin och en hammare för att konkret visa och benämna händelser i ramsan. Även barnen gör rörelser till. Barnen vill säga ramsan om och om igen. Ute i kapprummet hörs barnen som glatt går runt och sjunger på ramsorna. En pedagog berättar hur glada barnen är över språklekarna.

34

5.7 Bokstavspåsar

5.7.1 Förskola 1

En dag tar bokstavskrokodilen fram en bokstavspåse med bokstaven Bb på. I påsen ligger olika föremål på Bb, såsom byxor, bok, båt, bil, björn, blomma/blåklocka. Barnen får sticka ner handen i påsen och berätta för de andra vad de får upp. Barnen är entusiastiska och mycket intresserade. Barnen får dessutom möjlighet att både känna på bokstaven Bb och se hur man skriver den, genom att spåra den med en kula. Detta tycker barnen är jätteintressant och alla vill försöka direkt. Tillsammans läggs också bokstaven med hjälp av ett hopprep. Ett barn i taget går längs med hopprepet och känner hur bokstaven känns.

Vi samtalar vidare om de kan andra ord på bokstaven Bb. Med lite ledtrådar kommer de på både banan, Bamse, bokhylla och ben. En femårig flicka utropar: bokstavskrokodil börjar också på b. Här får vi en dialog och diskussion när det gäller vad de olika orden börjar på. Bokstavskrokodilen undrar sedan vidare om de kan någon sång på bokstaven

b, och efter lite vägledning kommer de på bä bä vita lamm och blinka lilla stjärna. Avslutningsvis får ett barn i taget ta och lägga ner de olika föremålen; byxorna,

blomman, båten, bilen etc. En femårig pojke tycker att det är intressant att se hur man spårar bokstaven med en kula, så han sitter koncentrerat med det en längre stund. På förskola (2) får barnen möta andra bokstavspåsar.

5.7.2 Förskola 2

Bokstavspåsarna fylls med olika föremål. I påsarna ligger olika föremål som börjar på en viss bokstav. I en påse ligger det föremål som börjar på bokstaven d och i en annan ligger det föremål som börjar på bokstaven k. En dag plockas en påse fram med föremål på bokstaven k. Påsen innehåller föremål som skramlar. Barnen är ivriga och vill gärna ta på materialet. Barnen får sticka ner handen i påsen och berätta för de andra vad de får upp. Därefter får barnen möjlighet till att både känna på bokstaven k och se hur man skriver den, genom att spåra bokstaven med en kula. Barnen tar upp en klocka, krona, klister, krita, katt, ko och en kam. Då alla föremålen är uppe ur påsen läggs dessa i en hög. Därpå tas en ny påse fram med föremål på bokstaven d. När även dessa föremål är uppe läggs dessa i samma hög. Barnen får sedan ur denna stora hög med blandade

föremål (på både k och d) plocka något, berätta vad det är och lägga föremålet i respektive påse. En treårig pojke plockar upp en docka och efter att ha funderat lite läggs dockan i d påsen.

5.8 Bokstavsmemory

5.8.1 Förskola 2

Detta material består av kort med stora och små bokstäver på ena sidan samt en bild av ett föremål som börjar på respektive bokstav på andra sidan. Barnen ska leta upp exempelvis två apor bland korten. På baksidorna av korten finns ett stort A samt ett litet a.

Vi använder ett eget utformat bokstavsmemory. Vi börjar med att se vad de olika bilderna på korten föreställer. Då barnen känner till objekten på korten får de exempelvis leta upp två apor och därefter berätta vilken bokstav apa börjar på. För att underlätta för barnen att se sambandet mellan bokstaven och bilden uttalas samtidigt

aaaapa. Genom en vändning på korten kan barnet konkret se bokstaven Aa.

Under första övningen hittar en pojke på fem år ett bokstavspar. Han utropar att även hans namn börjar på samma bokstav som föremålet på detta kort. Den femåriga pojken får frågan hur han vet det. Pojken svarar att han kan vet att bokstaven låter likadant som i hans namn. Barnen blir efter detta intresserade av bokstäverna i sina namn. Så småningom kan barnen självständigt arbeta med bokstavsmemory.

36

vilken bokstav som finns på kortet och själv reflektera om den bokstav finns i något ord. Här får barnen möjlighet att lyssna till varandra samt leta efter passande ord där bokstaven igår.

5.9 Långa och korta ord

5.9.1 Förskola 1

Vi samtalar om långa och korta ord i samband med att vi klappar stavelser. Barnen jämför sina namn, långa namn är de som har många klappar, som exempelvis bokstavskrokodil. Korta namn är de som bara har en eller två klappar. Vi pratar även om långa och korta ord, då vi klappar ord av olika längd. Nu går vi över till förskola (2).

5.9.2 Förskola 2

Barnen jämför ord samtidigt som de konkret ser skrivna ordlappar. Alla barn får varsin bild med ett ord under därefter räknas och klappas stavelserna i de olika orden. En flicka på fyra år säger under leken att hon har två stavelser i sitt ord: trak-tor. Då är det en pojke på fem år som utbrister; Jag har mer än dig! Kolla jag har ap–el-sin. Barnen tycker det är roligt att klappa och se om orden är långa eller korta. Vi lägger långa ord för sig och korta ord för sig.

Några dagar efter det att vi klappar långa och korta ord, kommer en förälder och berättar att hennes dotter är intresserad av alfabetet hemma och vill skriva sitt namn. Föräldern vet dock inte hur hon ska gå till väga. Pedagogen berättar om språkgrupperna och vilka material som används.

5.10 Meningar och ord

5.10.1 Förskola 2

En bild visas för barnen och tillsammans kommer vi på en mening som passar till bilden; Flickan äter glass. Sedan lägger vi en knapp eller kloss för varje ord. För att öka svårighetsgraden försöker vi komma på så långa meningar som möjligt.

Tillsammans kommer vi på meningar som passar till bildkorten. Ett av bildkorten föreställer en flicka som sitter på en stol. Flera av barnen utbrister meningen; ”Flickan

sitter”. Vi lägger ut skrivna ordlappar: Flickan sitter. Barnen får berätta hur många ord

meningen består av; två. För att utmana barnen frågas vad flickan sitter på. Barnen svarar: på en stol. Vi lägger dit orden: på en stol. Vi gör meningen längre och lägger tillslut ut knappar under orden. Sedan räknar vi hur många ord det finns i meningen. Därefter tas en ny bild fram och vi gör likadant. En pojke i fyraårsåldern påpekar att den ena meningen är längre än den andra och vill då räkna knapparna.

Vi hittar sedan på meningar utifrån barnens egna bilder. Barnen får rita och berätta vad det föreställer. Meningarna skrivs ner för att senare skrivas ut på datorn. Detta görs för att barnen till nästa tillfälle själva ska få lägga ut sina meningar under sina teckningar. Därefter räknar vi tillsammans antal ord och klappar även stavelserna.

5.11 Sammansatta ord

5.11.1 Förskola 1

38

mjölkpaket, vattenbringare och badkar. En fyraårig flicka utropar saftmask, men en

femårig flicka är snabb med att påpeka att det inte finns något ord som heter så.

För att utveckla och variera leken börjar vi nu med att visa resultatkortet. Bildkortet

brandbilvisas och läggs framför barnen. Ett barn letar upp passande bildkort: brand och

bil. Vi samtalar om vad det blir kvar om vi tar bort bil. En femårig pojke svarar snabbt:

brand blir kvar. Bokstavskrokodilen visar med bildkorten så att det blir synligt och

konkret för alla barn. Sedan får barnen bara lyssna noga på orden. Om vi säger prästkrage, vad blir kvar när vi tar bord krage. Barnen lyssnar och funderar och flera av barnen svarar sedan präst. Barnen på den andra förskolan får möta sammansatta ord på liknade sätt.

5.11.2 Förskola 2

Bilder på olika föremål används med fokus på sammansatta ord. Först visas kortet fot med det skrivna ordet under sig. Barnen säger vad de olika korten föreställer. Nästa kort är boll, även här med det skrivna ordet under sig. Då båda korten är utlagda läggs det tredje kortet fotboll ut. Det skrivna ordet placeras under bildkortet fotboll. En femårig flicka utbrister: Ha! Titta, det blir ju en fotboll! Tillsammans samtalar vi om att orden

fotoch boll tillsammans blir ett annat ord: fotboll.

Barnen får dessutom själva pröva på att sätta ihop andra sammansatta ord i form av bildkort. En flicka på fyra år tar två kort, ring och klocka. Vi säger ljuden långsamt tillsammans: riiiinnng klooocckkaaa. Flickan svarar ringklocka och plockar det tredje kortet ringklocka.

Barnen utmanas ytterligare genom att endast få se det tredje bildkortet, ringklocka, med det skrivna ordet till. En femårig pojke parar själv ihop bildkorten ring och klocka. Ordet ringklocka klipps i två delar: ring och klocka och läggs ut under respektive bilder. Barnen ser att ett ord kan delas.

Andra bildkort som är nya för barnen används senare. Barnen benämner vad de olika bilderna föreställer. Barnen parar ihop rätt bildkort med varandra.

6. Resultat

6.1 Språklekar

Språklig medvetenhet är enligt Mattingly en förutsättning för att kunna lära sig läsa och skriva. För att knäcka den alfabetiska koden måste barnet kunna ha en viss distans till språket – se på det och analysera det. Det är inte så lätt för ett förskolebarn. För det lilla barnet utgör situationen och språket en kompakt enhet, där orden närmast fyller ut situationen. Ord är för barn något ogripbart, något som det åstadkommer utan att tänka på det när det är tillsammans med andra. Det lilla barnets uppmärksamhet är därför i regel riktad mot vad som sägs, inte mot formella drag i det som sägs (ordval, satsbyggnad och så vidare). (Eriksen Hagtvet, 1990,sid 68).

Vi anser att citatet ovan visar på det betydelsefulla i att redan i förskolan skapa en miljö som uppmuntrar och utmanar barnens skiftspråkliga lärande, då detta är en viktig förutsättning för kommande läs och skrivinlärning. Vi tycker vidare utifrån vårt utvecklingsarbete, att pedagogen ska rikta barnens uppmärksamhet mot språkets form och struktur och detta kan göras i form av språklekar. Det viktigaste är att språkstimuleringen sker i lekens form, att det är lustfyllt och utan prestationskrav och de förutsättningarna tycker vi, finns i förskolan.

Utvecklingsarbetet visar att det går att uppmuntra och stimulera barns språkliga medvetenhet genom lek och på ett konkret sätt. De dagliga språklekarna och samtalen resulterar i en stor nyfikenhet och lust att utforska skriftspråket hos barnen. Barnen börjar även reflektera över språkets uppbyggnad. Vi märkte ingen skillnad på flickors respektive pojkars engagemang och intresse under språklekarna, såväl pojkar som flickor visade stor glädje och lust att lära. Språklekarna bidrar vidare till att barnen blir

40

språkligt medveten då barnet självständigt funderar över språket. Barnet kan då skilja språkets form från dess betydelse och tänker alltså på hur något sägs eller skrivs (Svensson, 2005:17).

Utvecklingsarbetet och observationerna påvisar att barnen uppskattar de olika språklekarna väldigt mycket. I läroplanen för förskolan (lpfö98) står det ”Barnens nyfikenhet /…/ intressen skall uppmuntras och deras vilja och lust att lära skall stimuleras.” (Lärarförbundet, 2002: 27). Språksamlingarna blir under utvecklingsarbetets gång, något som ingår i vardagsrutinerna. Varje dag leker vi med språket på olika sätt. Detta blir även tydligt för barnen. De undrar varje morgon när de ska ha språksamling och när pedagoger och barn tillsammans lekt med språket kommenterar barnen ofta (t.ex. vid utevistelse) hur roligt de tycker lekarna är. Svensson (2005) betonar att språklekar ska lekas så ofta att barnen vet att lek med språket utgör en del av vardagen. Språklekarna har många uppgifter, då de gör barnen medvetna om språket på flera olika vis, skapar samhörighet och kommunikation mellan barnen, medför att barn och pedagoger har roligt tillsammans, underlättar läs- och skrivinlärningen (Svensson, 2005:12f). Språklekarna visar en positiv språklig stimulans då observationerna tydligt åskådliggör att barnen börjar reflektera kring språket. Tidigare studier (Svensson 2005, Häggström 1996, Fahlén, 2002) och vårt utvecklingsarbete belyser att barnen genom att leka med och reflektera över språket, börjar bli språkligt medvetna. Ytterligare studier visar att tidig språklig stimulans skapar förutsättningar för en bättre språkförmåga (Svensson, 1993).

På båda förskolorna, där utvecklingsarbetet genomfördes, uppvisar barnen ett stort intresse för bokstäver och skriftspråket. Detta märks inte minst när det gäller substantivlappar som sätts upp. Barnen går flera gånger om dagen och ”läser” på de olika lapparna. Barnen visar upp en stolthet och glädje över känslan att de ”läser”. Substantivlapparna inspirerar också flera av barnen till att själva skriva bokstäver. Barnen börjar här skapa en förståelse för varför det är bra att kunna skriva, vilket gör att de själva blir motiverade och intresserade att lära sig skriva.

Bokstavsmemory ger barnen tillgång till att se vilka föremål som börjar på vilka bokstäver. På detta sätt blir barnen medvetna om att apa börjar på bokstaven a. Bokstavsmemory ger vidare barnen möjlighet att självständigt hitta bokstäver och

komma på nya ord på samma bokstav. Härigenom relaterar barnen till nya ord. Barnen utforskar också sina egna namn och blir intresserade av bokstäverna i namnen, vilket samtidigt skapar ett intresse för det skrivna ordet. Även med språkpåsar ges barnen möjlighet att möta, samtala och reflektera kring bokstäver. Barn får även möjlighet till att kategorisera föremål efter bokstav.

6.2 Miljöns och vardagens betydelse

Under språklekar, långa och korta ord, ord i meningar och sammansatta ord används ordlappar till bildkort. Detta görs för att barnet naturligt ska möta skriftspråket. Vi anser att ordlappar ger barnet möjlighet att bli delaktiga i en skriftspråklig kultur Ett viktigt syfte med substantivlapparna och ordlapparna, är att uppmuntra barnen att upptäcka ord och lära sig ord som ordbilder. Under utvecklingsarbetet observeras att barn är naturligt nyfikna på bokstäver redan i treårsåldern. Barnens nyfikenhet och intresse för bokstäver och det skrivna ordet är stort och de visar en glädje över att se sig själva som ”läsare”. Björk & Liberg (2000) understryker vidare att barnen först lär sig att känna igen ord, som hela ordbilder. Orden är då situationsbundna, liksom det talade språket. Så småningom lär de sig att läsa viktiga ordbilder som är lösgjorda från sitt sammanhang (Björk & Liberg, 2000:35).

Observationerna som gjorts på de två förskolorna, visar även att skriftspråket kommer in i många olika sammanhang på förskolan. Alla barn, såväl treåringar som femåringar, går ständigt runt och ”läser” på substantivlapparna. Vid sagoläsning frågar barnen ofta frågor om olika ord i texten. Matsituationen är en annan stund på dagen då det blir många samtal om bokstäver, ord och ljud. Barnen reflekterar över vilka ord som börjar

42

gäller att fånga in läsandet och skrivandet i vardagliga händelser och aktiviteter, så att barnen blir medvetna om skriftspråket. Vi observerade vidare att barnen genom språklekar blir uppmärksamma på att språket är uppdelat i ord, delar av ord och ljud, vilket utgör språkets form. Språklekar leder också till att barnen börjar reflekterar över hur ord sägs och skrivs, samt hur ord och delar av ord kan kombineras.

6.3 Barnens reflektioner kring språket

Under lekarna med sammansatta ord börjar barnen reflektera över att två olika ord blir ett helt nytt ord. När barnet ser att två sammansatta ord blir ett nytt ord är barnet enligt Svensson (2005) språkligt medveten. Barnet ser att orden sol och ros blir ett nytt ord:

solros(Svensson, 2005:18).

Vid lekarna med långa och korta ord, jämför och räknar barnet stavelser. Barnet är språkligt medveten när det förstår att ordet val har färre stavelser än nyckelpiga. Barnet skiljer således språkets form från dess betydelse.

Vi stimulerar vidare barnets språkutveckling med rim och ramsor. I dessa språklekar får barnen möjlighet att använda språket, smaka på språket och samtidigt utveckla den språkliga medvetenheten. Barnen tycker det är mycket roligt med rim och ramsor. När barnen väl förstår hur man rimmar, går de och spontanrimmar hela dagen, vid olika tillfällen. Observationerna visar att barnen efterhand börjar hitta på egna rim. Barnet visar även här på en språklig medvetenhet. ”När rim och ramsor dessutom kopplas till positiva känslor, blir stimuleringen av de små barnens språk optimal och själva språket upplevs som positivt. Det ger det bästa utgångsläget för att använda och utforska språket på glädjefullt sätt.” (Eriksen Hagtvet, 2006: 50). Rim innebär vidare att barn leker med språkets form. Genom att barn uppmärksammar språkets form, blir barnet medvetet om språkljud, att sätta samman byta ut, ta bort och dela upp ljud vilket är en förutsättning för läs- och skrivinlärning (Svensson, 2005).

Dahlgren m fl (1999) refererar till Eriksen-Hagtvets forskning, där utgångspunkten är att barns insikt för och förvärvande av skriftspråket stimuleras och utvecklas i en miljö,

som tillrättaläggs för barnen. Barnen ska utforska, upptäcka och leka sig in i skriftspråket. Vidare understryker Eriksen-Hagtvet att skriftspråket utvecklas på samma sätt som talspråket, om samma möjligheter ges (Dahlgren m fl, 1999:92). Vidare poängteras att för att integrera barns skriftspråksutveckling i vardagliga situationer, krävs det att pedagogen har ett medvetet pedagogiskt förhållningssätt samt goda teoretiska kunskaper inom området barns skriftspråksutveckling (Dahlgren m fl, 1999:96).

Om barnen är engagerade i för dem meningsfulla aktiviteter utvecklar de skriv och läsfärdigheter som biprodukt. Om pedagogen däremot har skriv och läskunnighet som mål och blir överengagerad blir skriftspråkstimulering det samma som bokstavsarbete och att lära sig skriva och läsa. Det blir meningslösa abstrakta aktiviteter istället för en fokusering på språklig medvetenhet, uppmärksamhet på språket och tonvikten på kommunikation framför den formella skriv och läsfärdigheten (Dahlgren m fl, 1999:96f).

Eriksen Hagtvet menar, enligt Dahlgren m fl (1999), att alla barn ska få möjlighet att möta skriftspråket för att få en förberedelse för kommande mer formella läs och skrivinlärning. Vidare påpekas att genom ett tidigt möte med skriftspråket, som utgår från barnet i meningsfulla sammanhang, kan läs- och skrivsvårigheter förebyggas (Dahlgren m fl, 1999:92f). Vi anser, utifrån vårt utvecklingsarbete, att pedagoger aktivt bör arbeta för att skapa språkstimulerande situationer i förskolan. Vi tycker vidare, mot bakgrund av vad vi skriver om, att det som pedagog är viktigt att informera föräldrar om vikten av tidig språkstimulering. Detta kan bl a ske på föräldramöten. Svensson (1993) visar i sin studie att det är möjligt att påverka den språkliga stimulansen i hemmet genom att uppmärksamma föräldrarna på den språkliga stimulansen.

44

6.4 Samspelets betydelse för lärandet

En teorietisk utgångspunkt i föreliggande utvecklingsarbete är Vygotskijs teori om utvecklingszoner samt att utveckling alltid är möjlig, det finns alltid ett nästa steg. Vygotskijs begrepp utvecklingszoner innebär skillnaden mellan det barnet kan tillsammans med andra och det barnet behärskar på egen hand. Utveckling är, enligt Vygotskij, inte detsamma som passiv mognad utan barnet måste vara aktiv i såväl sin utveckling som sitt lärande. Vygotskij förklarar inte bara vad barnet kan och var det befinner sig i sin utveckling utan uppmärksammar även vilket som är barnets nästa utvecklingssteg (Strandberg, 2006:168, 172).

Språksamlingarna med barnen visar hur Vygotskijs tankar om utvecklingszoner och framsteg kan bli verklighet. Under dessa stunder sker ett ömsesidigt möte och ett särpräglat samspel mellan pedagoger och barn. Barnen är nyfikna, intresserade och har en stor lust att lära samtidigt som pedagogerna tycker det är stimulerande och roligt att samtala och leka med språket tillsammans med barnen. Barnen utmanas i samtalen och lekarna tillsammans med pedagogerna. De konkreta bilderna, som förekommer i materialet som används, tillsammans med reflektionen över språket, gör att det sker ett stimulerande och utvecklande möte. Dessa möten gör för det mesta att barnen fortsätter att reflektera över språket på olika sätt i andra sammanhang. Pedagogen intar under språklekarna både en deltagande och en utmanande roll, liksom Vygotskijs teorier framhåller. Vid lärandesituationer samverkar flera olika processer, vilket gör att det blir utvecklande för barnen om pedagogen ligger ett steg före och utmanar barnen. Här möter de konkreta orden det mer teoretiska och abstrakta tänkandet. Vygotskij betonar att utveckling kan planeras, genom aktivitet, samspel och delaktighet (Strandberg, 2006). Detta har utvecklingsarbetet med språklekstunderna handlat om; planerade aktiviteter där alla är delaktiga och där samspel mellan alla inblandade (såväl barn som pedagoger) förekommer. Vidare betonas att barn utvecklar språk i interaktionen med andra vuxna och barn. Lärande är en process, där barn och pedagog samverkar. Det sociala samspelet är alltid betydelsefullt för lärandet. Utvecklingsarbetet visar att äldre barn många gånger lär yngre barn utifrån sina erfarenheter. Därför upplever vi att samspelet är mycket viktigt i förskolan. Pedagogen, i utvecklingsarbetet, utmanar och utvecklar barns abstrakta tänkande genom dagliga språklekar. Vi anser därför att det är

av största vikt att detta intresse hos barnet tillvaratas i förskolan. Det viktigaste är dock att det sker i lekens form och att det är lustfyllt och de möjligheterna bör finnas i förskolan. Förutsättningen är dock att pedagogerna känner till språklig medvetenhet och att de inser vikten av att aktivt arbeta men detta i barngruppen. Barnen får reflektera över språket genom olika språklekar. Under språklekar sker ett utbyte av barns erfarenheter. Förskolans läroplan (lpfö98) understryker att ”Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskap. Barns söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta samtala och reflektera.” (Lärarförbundet, 2002: 28). Utvecklingsarbetet skapar vidare kunskap om hur barnen tillsammans med varandra och pedagogen utvecklar en medvetenhet om språket, genom samtal, språklekar och socialt samspel. Vygotskij menar att när det gäller utvecklingsframsteg i utvecklingszonerna är samspelet särskilt centralt, då barnet får använda kunskap de fortfarande inte har tillägnat sig (Strandberg, 2006:150).

7. Diskussion

Vi ville undersöka om vi med dagliga språklekar kunde skapa förutsättningar för lärande med fokus på språklig medvetenhet och barns skriftspråkliga utveckling. Vi ville även prova en för oss (och barnen på de två förskolorna) ny metod, nämligen språklig medvetenhet material och dagliga språklekar. Våra frågeställningar behandlar hur pedagoger i förskolan kan stimulera barns språkliga kompetens genom att aktivt arbeta med språklig medvetenhet samt hur pedagoger på ett konkret och lekfullt sätt kan uppmuntra och utveckla förskolebarns språkliga medvetenhet. Som pedagog är det nödvändigt och intressant att genomföra egna utvecklingsarbeten, där man får tillfälle att omsätta sin teoretiska kunskap i handling och samtidigt utveckla en verksamhet man känner väl.

Vi är medvetna om att vi inte kan dra några generella slutsatser av vårt utvecklingsarbete, utan endast delge vad vi upplevt och observerat på de två förskolorna. Vi vill här poängtera att trots språklekarna tagits emot väl av barnen på våra förskolor, kan vi inte påstå att alla barn blir språkligt medvetna genom lekarna. Barn är ingen homogen grupp. Vidare måste man som pedagog tänka på att barn inte alltid ät mottagliga för lärande, beroende på olika omständigheter t.ex. hemförhållande. Vi observerade under utvecklingsarbetet att då pedagogerna använder sig av konkreta bildkort i lekarna med språket, kan de flesta barnen lättare fångas i lärandet. Barnen får samtidigt använda olika sinnen, såsom hörsel, syn och känsel. Vi menar vidare att det konkreta materialet och bildkort vi använt kan bidra till att barn får en ökad förståelse för språkliga begrepp. Vidare sker språklärandet i det sociala samspel som uppstår

48

sina tankar och kunskaper. Svensson (2005) framhåller också fördelen med att leka med språket i grupp, eftersom barnen då får möjlighet till givande och utvecklande samspel. Barns lärande sker i det sociala samspelet och lär tillsammans av varandra. ”Ju mer samspel mellan barnen, desto bättre” (Svensson, 2005:13).

Vår teoretiska bakgrund har väglett oss i våra språkstimulerande aktiviteter och i vårt arbetssätt med barnen. Vi valde således att påbörja en utvecklingsprocess på förskolan, då vi ville prova en metod för att uppmuntra och stimulera barns språkliga medvetenhet. Vi trodde att barnen skulle tycka om språklekarna och språklig medvetenhet materialet, men att responsen från barnen blev så positiv, var mer än vad vi väntade oss.

Selander (2004) poängterar att forskning visar att pedagoger som stödjer utveckling av barns språkliga medvetenhet förbereder för barns kommande läs- och skrivinlärning. Barn som i förskoleåldern får möjlighet till att uppmärksamma språkljuden, i form av att byta ut, ta bort o dela upp språket i mindre enheter, har visat tydliga positiva resultat när det gäller läs- och skrivinlärning (Selander, 2004; Liberg, Caroline 2004:210f). Eriksen Hagtvet (2006) poängterar att dagens forskning gör tydligt att språklig medvetenhet utvecklas genom erfarenhet och måste stimuleras under hela barnets utveckling, med början i förskolan. Vidare framhålls att forskare är oense om barns medvetenhet kring språket ingår i barnens allmänna språkutveckling eller om språklig medvetenhet är oberoende av språkutveckling och utvecklas parallellt. Hon understryker vidare att vissa forskare anser att vetenskapen om språklig medvetenhet beror på mängden erfarenhet, medan andra forskare menar att språklig medvetenhet och funktionell språkförmåga utvecklas förhållandevis oberoende av varandra (Eriksen Hagtvet, 2006:61). Vårt utvecklingsarbete om språklig medvetenhet behandlar precis vad Eriksen Hagtvet (2004:14) understryker, att om barnets första möte med skriftspråket sker i lekens form är det stor chans att nyfikenheten och självtilliten utvecklas och stimuleras på ett positivt sätt. Vi anser, liksom Eriksen Hagtvet (2004:5), att språklig stimulans bör få ökad betydelse i förskolan, då förskolan har en central roll i barnets skriftspråkliga utveckling och språkliga medvetenhet.

Vi såg tydligt under utvecklingsarbetets gång, hur barnen genom sitt stora engagemang och sin lust att lära, uppmuntrades i sitt skriftspråkande. Barnen visade ett stort intresse för bokstäver och började även reflektera över språket. Vi har under utvecklingsarbetets