Pedagogisk utredning av "tvåspråkiga elever" - en studie av några gymnasieelevers tvåspråkiga språkutveckling

Examensarbete

Pedagogisk utredning av ”tvåspråkiga

elever”

-

en studie av några gymnasieelevers

tvåspråkiga språkutveckling

A Study of Second Language Acquisition of Some Bilingual Students

in Upper Secondary School

Maria Rubin

Speciallärarexamen 90 hp Svenska

2011-01-14

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Ann-Elise Persson Lärarutbildningen

FÖRORD

Romanska bågar

Inne i den väldiga romanska kyrkan trängdes turisterna i halvmörkret. Valv gapande bakom valv och ingen överblick.

Några ljuslågor fladdrade. En ängel utan ansikte omfamnade mig

och viskade genom hela kroppen: ”Skäms inte för att du är människa, var stolt! Inne i dig öppnar sig valv bakom valv oändligt.

Du blir aldrig färdig, och det är som det skall.” Jag var blind av tårar

och föstes ut på den solsjudande piazzan

tillsammans med Mr och Mrs Jones, Herr Tanaka och signora Sabatini och inne i dem alla öppnade sig valv bakom valv oändligt.

(Tranströmer, 1990, s. 216)

Tranströmers (1990) ord sammanfattar på flera sätt det som jag tar med mig vidare efter min vandring genom speciallärarutbildningen. De oändliga valven får stå som en ödmjuk symbol för mötet mellan mig som pedagog och framtida elever. De får också stå som symbol för min egen pedagogiska utveckling, som genom att utbildningen avslutas inte blir slutförd, utan snarare pånyttfödd. Slutligen får de romanska bågarna och de oändliga valven stå som symboler för det som är en grundläggande insikt när jag lägger ifrån mig pennan för den här gången. Insikten handlar om hur jag som pedagog vid mina möten med elever i (språkliga) svårigheter enbart skymtar några av de valv som finns inom varje människa. Likaså är de språkliga förmågor som jag i det här arbetet har försökt att beskriva enbart en beskrivning av några av de språkliga valv som blivit synliga för just mig.

”(…) Inne i dig öppnar sig valv bakom valv oändligt. Du blir aldrig färdig, och det är som det skall.”

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Höstterminen 2010

ABSTRAKT

Rubin, Maria (2010). Pedagogisk utredning av ”tvåspråkiga elever” – en studie av några gymnasieelevers tvåspråkiga språkutveckling (A Study of Second Language Acquisition

of Some Bilingual Students in Upper Secondary School). Skolutveckling och ledarskap.

Speciallärarutbildningen, Malmö högskola.

Studiens syfte är att belysa och diskutera det resultat som följer av att inom ramen för en pedagogisk utredning inom gymnasieskolan specifikt belysa tvåspråkiga elevers språkutveckling och de förutsättningar som ges för denna. Utifrån en tvärvetenskaplig ansats hämtas metodimplikationer från tvåspråkighetsforskning och specialpedagogisk forskning. En pedagogisk utredning bör utifrån dessa belysa elevens lärmiljö, specifikt kartlägga elevens tvåspråkiga språkutveckling samt kartlägga elevens språkliga förmåga på samtliga språk. Utifrån de metodimplikationerna genomförs i studien fyra pedagogiska utredningar.

Resultatet visar på relevansen av att flera metoder (metodtriangulering) används. De visar också på vikten av att specifikt kartlägga tvåspråkig språkutveckling och elevens språkliga förmåga på modersmålet. Resultaten tyder för eleverna inte på specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter, däremot på svårigheter som bottnar i tillägnandet av ett andraspråk. Eleverna ger utifrån ett bristtänkande uttryck för otillräckligt ordförråd och svårigheter med ämnes- och skolspråket. Studien visar på behov av fortsatt forskning för att belysa förhållandet mellan specialpedagogisk verksamhet och flerspråkiga elever. Frågan ställs om interkulturell pedagogik och en dynamisk skolspråkspolicy skulle kunna användas för att undanröja de språkliga ”hinder” som studien visar på. Resultatet visar också på behov av att utveckla samarbetsformer mellan lärare i svenska som andraspråk, modersmålslärare och specialpedagoger/speciallärare.

Nyckelord : Flerspråkighet, gymnasieskolan, pedagogisk utredning, specialpedagogik, språk-, läs- och skrivsvårigheter.

Maria Rubin Examinator: Lotta Anderson

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING ...7

1.1 Syfte och frågeställningar ...8

1.2 Studiens begränsning ...9

2 TEORI OCH LITTERATURGENOMGÅNG ...10

2.1 Centrala termer och resonemang ...10

2.1.1 Centrala begrepp ... 10

2.1.2 Språk-läs och skrivsvårigheter vs dyslexi ... 11

2.1.3 Flerspråkiga elever – en heterogen grupp ... 12

2.1.4 Den ”frivilliga” gymnasieskolan – specialpedagogisk verksamhet och flerspråkiga elever ... 12

2.1.5 Pedagogisk utredning inom gymnasieskolan ... 12

2.2 Vetenskapsteoretisk ansats – (Special)pedagogiska perspektiv ...14

2.2.1 (Special)pedagogiska perspektiv och minoritetselever ... 15

2.2.2 Holistisk konstruktivism och specialpedagogik ... 16

2.2.3 Sociokulturella perspektiv ... 17

2.2.3.1 Sociokulturella perspektiv inom tvåspråkighetsforskningen ... 18

2.2.4 Minoritetselever och specialpedagogik enligt Jim Cummins ... 19

2.2.5 Cummins/Hajer och Meestringas tankegångar kring skolspråkspolicy ... 19

2.2.6 Interkulturell pedagogik ... 21

2.3 Perspektiv inom tvåspråkighetsforskningen ...22

2.3.1 Kartläggning av tvåspråkig språkutveckling ... 22

2.3.1.1 Metoder vid kartläggning av tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling ... 23

2.3.2 Kunskap om tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling vid språklig kartläggning ... 26

2.3.2.1 Påverkan mellan första och andraspråket – majoritets och minoritetsspråk ... 26

2.3.2.2 Individuella aspekter ... 28

2.3.2.3 Interimspråksteorin och typiska drag i inlärarspråk ... 28

2.3.3 Språklig sårbarhet ... 29

2.3.3.1 Flerspråkiga elever och språk-, läs- och skrivsvårighete ... 30

2.3.3.2 Slutsatser i forskning kring dyslexi och tvåspråkighet ... 31

2.4 Delsammanfattning av studiens teori och litteraturgenomgång...33

3 METOD ...34

3.1 Bakgrundsinformation/ Förutsättningar ...34

3.2 Val av metod ...35

3.3 Urval av informanter ...36

3.3.2 Uppskattning av språklig förmåga på modersmålet ... 37

3.3.3 Performansanalys ... 37

3.3.4 Metod vid intervju och vid analys av intervju ... 38

3.3 Studiens tillförlitlighet ...40 3.4 Etik ...41 4 RESULTAT ...42 4.1 Enskilda resultat ...42 4.1.1 Amina ... 42 4.1.1.1 Intervju ... 42

4.1.1.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter ... 43

4.1.1.3 Performansanalys ... 43

4.1.1.4 Slutsatser ... 44

4.1.2 Nina ... 44

4.1.2.1 Intervju ... 44

4.1.2.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter ... 45

4.1.2.3 Performansanalys ... 45

4.1.2.4 Slutsatser ... 45

4.1.3 Jasmina ... 46

4.1.3.1 Intervju ... 46

4.1.3.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter ... 46

4.1.3.3 Performansanalys ... 47

4.1.3.4 Slutsatser ... 47

4.1.4 Elias ... 47

4.1.4.1 Intervju ... 47

4.1.4.2 Modersmålslärares bedömning av språkliga färdigheter ... 48

4.1.4.3 Performansanalys ... 48

4.1.4.4 Slutsatser ... 49

4.2 Intervjuer - generella aspekter ...49

4.2.1 Modersmålsundervisning - studiehandledning ... 50

4.2.2. Upplevelser av språklig förmåga och begränsning – möjligheter och svårigheter ... 50

4.2.3 Lärarens roll ... 52

4.2.4 Kulturella skillnader ... 52

5 SAMMANFATTANDE DISKUSSION ...53

5.1 Metodreflektion ...53

5.2 Lingvistiska indikationer på språk-, läs- och skrivsvårigheter ...55

5.2.1 Bedömning av språklig förmåga på modersmålet ... 55

5.2.2 Performansanalys ... 57

5.3 Upplevelser av lärmiljön – specialpedagogisk verksamhet och Flerspråkiga elever – (special)pedagogiska implikationer ...57

5.3.1 Upplevelser av lärmiljön ... 58

5.4 Fortsatt forskning ...60 6 REFERENSER ...62

BILAGA

1. Cummins modell

2. Utgångspunkter vid performansanalys 3. Skriftligt berättande utifrån bildserie 4. Skriftliga instruktioner för bokredovisning 5. Intervjumall

6. Brev till elev och vårdnadshavare 7. Textunderlag för performansanalyser

1 INLEDNING

I olika rapporter (Myndigheten för skolutveckling, 2007; Skolverket, 2008a; 2008b; 2009) framkommer att elever med annat modersmål än svenska är en elevgrupp som i särskilt hög utsträckning inte når målen under sin grundskole- och gymnasietid. Hyltenstam (2007) går så långt att han beskriver det som ”uppenbart att skolan inte lyckas ge elever med utländsk bakgrund en lika god utbildning som den de inhemskt svenska eleverna får” (s. 46). Motsvarande bild ges i Skolverkets (2010) senaste sammanfattning av PISA1.

Som ämneslärare i svenska som andraspråk har jag återkommande ställts inför frågan om en tvåspråkig elevs språkliga svårigheter enbart har handlat om tillägnandet av ett andraspråk eller om svårigheterna också har varit tecken på någon form av språk-, läs- och skrivsvårigheter. Myndigheten för skolutveckling (2007) slår fast hur det finns en oklarhet både kring vilka behoven är och vilka insatser skolan ska göra när det handlar om tvåspråkiga elevers språkliga svårigheter. Hyltenstam (2007) belyser hur det fortfarande inte finns några färdiga diagnostiska metoder för att fastslå om språkliga svårigheter bottnar i dyslexi, en begränsad allmän språkbehärskning eller om det handlar om elevens utveckling i sitt andraspråk. För att det ska bli möjligt att fastslå beskriver Hyltenstam (2007) hur ett första steg är att belysa alltfler aspekter av problematiken. Min erfarenhet som pedagog är att det finns en mycket stor osäkerhet kring hur man inom (gymnasie-) skolan ska utreda och förhålla sig till språkliga svårigheter och språklig sårbarhet hos tvåspråkiga elever.

Det är utifrån denna oklarhet som det övergripande ämnet för den här studien har vuxit fram. Ämnet - Pedagogisk utredning2 av tvåspråkiga elever - innebär en fördjupning av det som är speciallärarens särskilda roll och funktion där ett holistiskt –

1

PISA (Programme for International Student Assessment) – Internationell studie som genomförs av OECD och som undersöker elevers läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap (Skolverket, 2010).

2

Med pedagogisk utredning avses här en utredning av en elevs språkliga förmåga. En pedagogisk utredning syftar till att upptäcka elevens svårigheter och styrkor så att eleven kan få adekvat stöd under sin skolgång (Svenska Dyslexiföreningen, 2007).

konstruktivistiskt och sociokulturellt3 synsätt får utgöra en pedagogisk grundsyn gällande både eleven och elevens språk(utveckling).

Ett övergripande syfte är att studera hur man vid genomförandet av pedagogiska utredningar på en gymnasieskola kan ta specifik hänsyn till elevens tvåspråkighet. Önskan med studien är att den ska bidra till en fördjupning som kan föranleda ytterligare indikationer på behov av fortsatt fördjupning och forskning inom området. En förhoppning är också att studien ska leda till ökad reflektion och strävan efter att heterogeniteten, komplexiteten och uniciteten för varje flerspråkig elevs språkutveckling blir belyst i samband med att pedagogiska utredningar genomförs.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att belysa och diskutera det resultat som följer av att en pedagogisk utredning utförs, så att utredningsförfarandet specifikt syftar till att kartlägga elevens tvåspråkiga språkutveckling och de förutsättningar som ges för denna.

Utifrån det övergripande syftet har följande frågeställningar formulerats:

1. Vad anser man inom tvåspråkighetsforskningen att en språklig kartläggning av tvåspråkiga elever särskilt bör belysa?

a. Vad kan - vid genomförandet av en språklig kartläggning - anses särskilt relevant att känna till gällande tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling?

b. Hur beskrivs och hur definieras språk-, läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare?

2. Med vilka metoder kan det - utifrån teori och litteraturgenomgången - anses relevant att genomföra en pedagogisk utredning så att utredningen specifikt syftar till att kartlägga elevens tvåspråkiga språkutveckling och de förutsättningar som finns för denna?

3

Jag använder uttrycket ett sociokulturellt synsätt med en medvetenhet kring att det inte finns endast ett (1) synsätt (se avsnitt om sociokulturella teorier, s. 17 f).

3. Vilka resultat följer av genomförandet av en pedagogisk utredning där de metoder som använts specifikt syftar till att kartlägga elevens tvåspråkiga språkutveckling och de förutsättningar som finns för denna?

a. Vilka resultat framkommer gällande den enskilda elevens språkliga förmåga?

b. Vilka generella resultat framkommer?

4. Hur kan resultatet av besvarandet av uppsatsens första tre frågeställningar relateras till specialpedagogisk verksamhet och till speciallärarens möjliga roll och funktion? Kan resultaten ge några implikationer för vilket (special)pedagogiskt stöd eleven behöver under sin gymnasietid?

1.2 Studiens begränsning

Jag är medveten om den begränsning och det (subjektiva) urval som följer av mitt val av ett stort och omfattande ämne i relation till en mindre omfattande studie. Studiens begränsade omfång innebär exempelvis att det endast är ett litet urval av den forskning som finns kring tvåspråkig , läs- och skrivutveckling och tvåspråkighet och språk-, läs- och skrivsvårigheter som redovisas. Min förhoppning är dock att det behov som framkommer gällande att utveckla och fördjupa svaren som följer av studiens frågeställningar, istället för att tolkas som begränsande, kan betraktas som indikationer på behov av fortsatt fördjupning och forskning inom ämnesområdet.

För att förtydliga strävan efter att vid en språklig kartläggning belysa en elevs hela språk skriver jag språk-, läs- och skrivsvårigheter och inte endast läs- och skrivsvårigheter.

Jag väljer att återkommande föra ett eget resonemang i den löpande texten. Det är min övertygelse att det ger en mer levande text och i enlighet med Stukát (2005) är det också min mening att subjektivitet är någonting ofrånkomligt och därför bättre att tydliggöra.

2 TEORI OCH LITTERATURGENOMGÅNG

Vid sökandet efter vetenskaplig litteratur i ämnet framstår utredning av språk-, läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare som ett (relativt) outforskat område. Sveriges tidigare professor i svenska som andraspråk, Inger Lindberg beskriver ämnet för examensarbetet som ”underbeforskat i både internationell och svensk kontext” (personlig kommunikation, 4 oktober 2010).

I följande kapitel belyses det eklektiska förhållningssätt som studien vilar på och som uppstår genom att teori- och litteraturgenomgången utgår ifrån aspekter både inom tvåspråkighetsforskningen och inom (special)pedagogisk forskning.

Det (subjektiva) urval som ligger till grund för teori- och litteraturgenomgången har gjorts med utgångspunkt från studiens syfte och med avsikt att besvara studiens första frågeställning. Teori- och litteraturgenomgången är också avsett att utgöra en bakgrund inför kommande metod - resultat - och diskussionsdel.

2.1

Centrala termer och resonemang

Inledningsvis presenteras några för studien centrala begrepp och resonemang.

2.1.1 Centrala begrepp

Andraspråksinlärning definieras utifrån Abrahamssons (2009) beskrivning som ”…det

naturliga och informella tillägnandet av implicit kompetens i något språk utöver modersmålet” (s.18). För att det ska vara möjligt med en definition av andraspråksinlärning menar Abrahamsson (2009) att man måste ställa de båda frågorna

Vad är ett andraspråk? och Vad är inlärning? Av Abrahamssons frågor följer vikten av

att förklara några termer ytterligare.

I uppsatsen definieras förstaspråk, modersmål och den språkvetenskapliga termen L1 synonymt. De tre termerna definieras som det språk som ”…en individ tillägnat sig först, genom naturligt inflöde och i interaktion med i första hand föräldrar” (Abrahamsson, 2009, s. 258).

Termerna tvåspråkig och flerspråkig definieras även de synonymt utifrån definitionen ”En individs frekventa användning av två språk. Tvåspråkighet innebär inte med nödvändighet full kompetens i de involverade språken eller likvärdighet när det gäller deras samhälleliga status” (Abrahamsson, 2009, s. 271).

Termen L2 avser andraspråket, det språk som inläraren har lärt sig efter sitt förstaspråk.

Med inlärare avses i studien barn och ungdomar som simultant4 eller successivt5 har tillägnat sig ett andraspråk. Inlärare används i studien både vid beskrivande av generella aspekter men också vid beskrivning av specifika drag av språklig förmåga hos de informanter som ingått i studien. Begränsningen till barn och ungdomar görs dels utifrån att studien utgår ifrån elever inom gymnasieskolan, men också utifrån att det för vuxna inlärare finns delvis andra aspekter att ta hänsyn till.

2.1.2 Språk- läs- och skrivsvårigheter och dyslexi

I studien presenteras forskning kring språk-, läs- och skrivutveckling visavi svårigheter hos tvåspråkiga elever. Det är därmed relevant att kort belysa den diskussion som förekommer gällande vilka definitioner som ska gälla för vad som ryms inom begreppen språk-, läs- och skrivsvårigheter och specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter såsom dyslexi6 och språkstörning7. Flera forskare (Myrberg, 2001; Hedman, 2009; Salameh, 2003; 2007) beskriver vikten av att avgränsa olika sorters läs- och skrivproblem från varandra. Myrberg (2001) beskriver det som avgörande både av praktisk-pedagogiska och av vetenskapliga skäl.

4

Simultan tvåspråkighet innebär att två språk tillägnas parallellt (Abrahamsson, 2009).

5

Successiv tvåspråkighet innebär att det andra språket lärs in efter att det första har etablerats (Abrahamsson, 2009).

6

Den definition av dyslexi som används i uppsatsen utgår ifrån den fonologiska

teorin, även kallad för den fonologiska förklaringsmodellen (Hedman, 2009;

Samuelsson, 2006; Høien & Lundberg, 1999). Utgångspunkten för modellen är att en person med dyslexi har svårigheter med den fonologiska bearbetningen. Dyslexi beskrivs framträda som ”problem med ordavkodning som har sin grund i bristande fonologisk förmåga” (Myrberg, 2001).

7

Språkstörning definieras av Nettelbladt och Salameh (2007) utifrån att ett barns utveckling av språket är uppenbart försenat jämfört med andra barn.

Språkstörning kommer inte att behandlas närmre inom ramen för den här studien.

Svenska Dyslexiföreningen (2007) ger uttryck för hur det både teoretiskt och praktiskt saknas en tydlig åtskillnad mellan dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter. Det saknas också ett entydigt förhållningssätt för vem som ska utreda och diagnosticera. När det handlar om att avgöra och att skilja mellan dyslexi och övriga språk-, läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare speglar litteraturen hur otydligheten och osäkerheten är ännu större (Hedman, 2009; Svenska Dyslexiföreningen, 2007).

I studien används, med utgångspunkt från ovanstående, språk-, läs- och skrivsvårigheter som en övergripande paraplybeskrivning inom vilken också de

specifika språk-, läs- och skrivsvårigheterna ingår. Det innebär att inom

paraplybeskrivningen språk-, läs- och skrivsvårigheter ryms både svårigheter på grund av bristande kunskaper på olika språkliga nivåer och svårigheter som definieras utifrån funktionsnedsättningen dyslexi.

2.1.3 Flerspråkiga elever – en heterogen grupp

Flerspråkiga elever är som Hyltenstam och Lindberg (2004) skriver ”en mycket heterogen grupp med högst varierande språklig, kulturell och social bakgrund” (s. 15). Återkommande betonar forskare (Hyltenstam, 2007; Elmeroth, 2010) den problematik som det innebär att betrakta flerspråkiga elever som en homogen grupp. Att betrakta varje elevs unicitet och specifika situation och bakgrund ser jag som en självklarhet, inte minst utifrån ett specialpedagogiskt förhållningssätt.

I min diskussion får jag anledning att återkomma till huruvida de metoder som använts i studien tydliggör varje elevs unicitet och specifika språkutveckling. Ovanstående resonemang får samtidigt belysa hur det finns en medveten reflektion också de gånger då jag relaterar generella aspekter till att omfatta ”gruppen” flerspråkiga elever.

2.1.4 Den ”frivilliga” gymnasieskolan - specialpedagogisk verksamhet och flerspråkiga elever

Vilken betydelse har det utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv att gymnasieskolan som skolform är formellt frivillig samtidigt som den är reellt obligatorisk? Utifrån min egen lärarerfarenhet ses gymnasieskolan fortfarande i hög utsträckning som en frivillig skolform och avsaknaden av tillräckliga stödinsatser motiveras ofta utifrån att utbildningen är just ”frivillig” (Skolverket, 2008b).

Hjörne och Säljö (2008) belyser den stora förändring som det innebär att nästan samtliga ungdomar idag studerar i gymnasieskolan. Förändringen ställer enligt dem andra krav på skolan och innebär att skolan ska vara tillgänglig för alla elever. Skolan måste därmed förändra sitt sätt att undervisa och hitta nya sätt att möta de grupper av elever som tidigare inte gick i gymnasieskolan. Skolverket (2008a) belyser hur var fjärde elev år 2007 slutade gymnasieskolan utan grundläggande behörighet, något som innebär att det verkligen kan ifrågasättas om gymnasieskolan genomgått den förändring Hjörne och Säljö (2008) menar är nödvändig för att möta alla elevers behov. Reflektionen kan ses som relevant, inte minst utifrån den specialpedagogiska parollen om ”en skola för alla”.

Forskningsstudierna kring specialpedagogiskt arbete inom gymnasieskolan är enligt Skolverket (2008a) få. Det ger ytterligare näring åt att ämnesområdet för den här studien kan anses angeläget. Skolverket (2008b) ger också uttryck för hur det saknas

specifika studier av flerspråkiga elever i behov av särskilt stöd inom gymnasieskolan.

Flera forskare (Hedman, 2009; Lorentz, 2009; Hyltenstam, 2007) belyser det faktum att flerspråkiga elever återkommande uppnår lägre resultat vid internationella undersökningar som handlar om barn och ungdomars läsförmåga och skolprestationer.

Det belyses också hur nästan hälften av samtliga elever med annat modersmål lämnar gymnasieskolan utan fullständiga betyg (Skolverket, 2008a; 2008b ; Lorentz, 2009). Det innebär att nästan hälften av de flerspråkiga eleverna enbart därigenom kan antas hamna inom ramen för specialpedagogisk verksamhet.

2.1.5 Pedagogisk utredning inom gymnasieskolan

En pedagogisk utredning syftar som tidigare nämnts till att upptäcka en elevs svårigheter och styrkor så att eleven kan få adekvat stöd under sin skolgång (Svenska Dyslexiföreningen, 2007). Förordningstexter för gymnasieskolan som beskriver den enskilde elevens rätt till stöd är skollagen (SL-2010) (SFS, 2010), gymnasieförordningen (Utbildningsdepartementet, 1992) och läroplanen för frivilliga skolformer (Lpf-94) (Utbildningsdepartementet, 1994). Skyldigheten att genomföra pedagogiska utredningar grundar sig på följande utdrag ur gymnasieförordningen:

Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att en elev kan ha behov av särskilda stödåtgärder skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver

särskilt stöd skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. (Gymnasieförordningen1992:394 8 kap, 1§)

Skolverket (2008b) fastslår hur det trots vad som anges i gymnasieförordningen finns brister både gällande hur man utreder och hur man åtgärdar det behov av stöd som kartlagts. Skolverket (2008b) belyser hur skyldigheten att stödja elever i behov av särskilt stöd ännu inte har etablerats inom den ”frivilliga” gymnasieskolan.

I skollagen nämns inte läs- och skrivsvårigheter, däremot står det att ”I utbildningen skall hänsyn tas till barns och elevers olika behov” (SFS, 2010:800, 1 kap. 2 §).

I läroplanen (Utbildningsdepartementet, 1994) går det också att läsa hur ”…alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever som har behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande” (s. 13).

2.2 Vetenskapsteoretisk ansats – (Special)pedagogiska perspektiv

I kommande avsnitt redovisas de teorier och den litteratur som präglar den vetenskapsteoretiska ansatsen. Studiens vetenskapsteoretiska ansats kan ses som eklektisk och tvärvetenskaplig8. Den tvärvetenskapliga ansatsen uppstår genom att teoretiska implikationer till arbetet och till resultaten hämtas från flera kunskapsfält. Studien utgår, både gällande vetenskapsteoretisk ansats och metod, ifrån aktuell tvåspråkighetsforskning och från perspektiv inom (special)pedagogisk forskning där det holistisk-konstruktivistiska och den sociokulturella teorin genomsyrar studiens (special)pedagogiska grundsyn.

Det tvärvetenskapliga förhållningssättet som kännetecknar det specialpedagogiska forskningsområdet ger motiv åt att också låta den vetenskapsteoretiska ansatsen i den här studien vara just tvärvetenskaplig (Ahlberg, 2007; Fischbein, 2007; Björck-Åkesson, 2007). Utifrån uppsatsens ämnesområde väljer jag att också närma mig de frågeställningar som uppstår vid mötet mellan de båda ämnes- och forskningsområdena specialpedagogik och svenska som andraspråk.

8

2.2.1 (Special)pedagogiska perspektiv och minoritetselever

Flera forskare problematiserar uppdelningen mellan pedagogik och specialpedagogik utifrån att uppdelningen i sig kan riskera att föra med sig en åtskillnad av ”det normala” och ”det onormala” (Björck-Åkesson & Nilholm, 2007; Lewis, 1998, Ahlberg, 2007). Björck-Åkesson (2007) pekar på vikten av att bredda synsättet på specialpedagogisk forskning och verksamhet så att området får en större bredd och i stort omfattar positivt stöd för utveckling och lärande. Diskussionen kring hur man ser på normalitet och kring hur man inom specialpedagogisk forskning diskuterat centrala begrepp som inkludering, kategorisering och exkludering upplevs av flera anledningar som centrala frågeställningar också när det handlar om mötet mellan flerspråkiga elever och specialpedagogisk verksamhet.

De motsättningar som funnits mellan de dominerande perspektiven inom specialpedagogisk forskning, det kategoriska (individperspektivet) med rötter i medicinsk och psykologisk forskning, och det relationella (deltagarperspektivet) med rötter i sociologisk forskning beskrivs av Nilholm (2007) handla om hur man förstår de underliggande problemen. Som ett möjligt tredje perspektiv lyfter Nilholm (2006) fram dilemmaperspektivet där utgångspunkten är synen på skolproblem som någonting som skapas i specifika sociokulturella sammanhang. Dilemmat uppstår eftersom det inte finns ett (1) sätt att hantera olikhet och ett grundläggande dilemma är om olikhet ska ses som en tillgång eller som ett problem.

Hyltenstam (2007) beskriver problematiken med att undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ofta bedrivs som en specialpedagogisk åtgärd istället för att som det står i styrdokumenten bedrivas som ett eget ämne. Hyltenstam och Lindberg (2004) beskriver hur ”…stödämnesstämpeln är svår att tvätta bort” (s. 17) från ämnet svenska som andraspråk och hur det innebär att många elever inte får adekvat undervisning i svenska som andraspråk utan istället väljer att delta i undervisningen i svenska. Frågan är vilken betydelse diskussionen har för hur man ser på de underliggande problemen. På vilka sätt påverkar ämnets ”stödämnesstämpel” mötet mellan de båda ämnesområdena? Vad innebär det att flerspråkiga elever inom skolans verksamhet ofta ses som en

homogen grupp i behov av specialpedagogiskt stöd (Björk-Willén, 2009)? Vilken

betydelse har det att flerspråkighet setts utifrån ”enspråkig enögdhet” där språklig förmåga betraktats utifrån en enspråkig norm (Björk-Willén, 2009; Cromdal, 2002)? Hur förhåller sig den (special)pedagogiska verksamheten till det samtidigt som hälften

av flerspråkiga elever, som grupp betraktade, inte slutför sina gymnasiestudier med fullständiga betyg och därigenom hamnar inom specialpedagogisk verksamhet?

Diskussionen kring hur man väljer att se på både specialpedagogisk verksamhet, forskning och på de specialpedagogiska perspektiven är central för mötet mellan de båda ämnes- och forskningsområdena och jag får anledning att återkomma till den längre fram.

2.2.2 Holistisk konstruktivism och specialpedagogik

Lewis (1998) uttrycker behov av att ytterligare perspektiv (här synonymt med paradigm) tillförs till specialpedagogisk forskning. Han riktar kritik mot perspektiv som varit rådande och som han betecknar som reduktionistiska. Fokus inom specialpedagogisk forskning är enligt Lewis alltför inriktat mot ”what to do” frågor istället för ”how to do”. Den ansats till forskning som bedrivs inom ramen för den här studien och som omfattar genomförandet av pedagogiska utredningar kan av flera skäl problematiseras utifrån de båda frågorna ”vad?” och ”hur?”. En reflektion är samtidigt om inte den ena frågan är en nödvändig förutsättning för att den andra ska kunna ställas. Måste vi som pedagoger inte veta vad för att fråga oss hur? Mitt förhållningssätt är att se de båda frågorna som parallella istället för att se dem som motsatser.

Närheten till konstruktivismen innebär för det holistisk-konstruktivistiska perspektivet att inläraren själv är en aktiv konstruktör av och i sitt lärande. Inläraren som aktivt skapande belyses av Lewis (1998) som grundläggande för flera förgrundsgestalter inom pedagogisk forskning såsom Piaget och Vygotsky. En reflektion är att resonemanget också stämmer väl överens med tvåspråkighetsforskningen och exempelvis interimspråksteorins9 tankegångar där (språkinläraren) ses som en aktiv konstruktör i sin språkutveckling.

Utgångspunkten för ett holistiskt förhållningssätt är också synen på ”helheten som större än summan av de olika delarna” (Lewis, s. 99). Det är enligt ett holistiskt förhållningssätt inte möjligt att nå förståelse genom att endast utgå ifrån de olika delarna, utan endast i sin helhet kan förståelse uppnås. Lewis (1998, s. 100) redovisar Poplins försök att beskriva det holistisk-konstruktivistiska perspektivet genom de tolv följande principerna.

9

1. The whole of the learned experience is greater than the sum of its parts.

2. The interaction of the learned experience transforms both the individual`s spiral of learning (whole) and the single experience (part).

3. The learner´s spiral of knowledge is self-regulating and self-preserving.

4. All people are learners, always actively searching for and constructing new meanings, always learning.

5. The best predictor of what and how someone will learn is what they already know.

6. The development of accurate forms follows the emergence of function and meaning.

7. Learning often proceeds from whole to part to whole. 8. Errors are critical to learning.

9. Learners learn best from experiences about which they are passionately interested and involved.

10. Learners learn best from people that they trust.

11. Experiences connected to the learner´s present knowledge and experience are learned best.

12. Integrity is a primary characteristic of the human (learner´s) mind.

Betydelsen av ett vidgat perspektiv betonas av Lewis (1998) som också anser att det holistiska perspektivet bör tillföras ett kritiskt förhållningssätt. Utifrån syftet med studien som utgår ifrån genomförandet av pedagogisk utredning upplevs resonemanget som Lewis för kring hur förenklade undersökningar kan ses som begränsande relevant.

Strävan efter ett holistisk-konstruktivistiskt förhållningssätt ses av mig som en

grundbult för specialpedagogisk verksamhet.

2.2.3 Sociokulturella perspektiv

Dysthe (2003) belyser hur det inte finns ett (1) sociokulturellt perspektiv utan istället typiska drag för sociokulturella riktningar. Sociokulturella perspektiv har flera företrädare där Vygotsky beskrivs som en av de främsta (Dysthe, 2003). En grundläggande tankegång är synen på samspel mellan människor som grundläggande för allt mänskligt handlande (Säljö, 2000). Mänskligt tänkande, handlande och lärande anses höra ihop med den sociala kontexten och hur språket används anses bero på det sociala sammanhanget (Gibbons, 2010). Den närmaste utvecklingszonen är ett centralt begrepp och definieras som den nivå och det som eleven kan lära sig med hjälp av stöttning (Bråten & Thurman-Moe, 1998). Lärande och utveckling bör därför bedömas utifrån vilka förutsättningar som ges i den sociala kontexten. Dysthe (2003, s. 42) belyser sex centrala utgångspunkter vid ett sociokulturellt synsätt på lärande.

1. Lärande är situerat.

3. Lärande är distribuerat. 4. Lärande är medierat.

5. Språket är grundläggande i läroprocesserna. 6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap.

2.2.3.1 Sociokulturella perspektiv inom tvåspråkighetsforskningen

Norrby och Håkansson (2007) beskriver hur svenska är det tredje mest utforskade andraspråket i världen. Forskningen anses betydande när det kommer till sådant som handlar om språkspecifika strukturer men har fått kritik för att i alltför hög utsträckning utgå ifrån kognitiva aspekter. Bjar och Liberg (2003) belyser skillnaderna och pekar på hur de kognitiva teorierna främst fokuserar och utgår ifrån individen och individens språkanvändande medan utgångspunkten vid ett sociologiskt och ett sociokulturellt förhållningssätt är sammanhanget och samspelet med omgivningen.

Flera forskare (Säljö, 2000; Axelsson, 2004; Lindberg, 2004) pekar på hur ett ensidigt fokus på kognitiva aspekter innebär att synen på språket som en sociokulturell social handling riskerar att gå förlorad. Utifrån ett sociokulturellt förhållningssätt betonas omgivningens betydelse för språktillägnandet och Axelsson (2003) betonar betydelsen av en stödjande sociokulturell miljö vid andraspråksutveckling.

Gibbons (2010) betonar vikten av att flerspråkiga elever får stöttning i sitt lärande utifrån att eleverna anses kunna nå längre med hjälp av ”någon som är mer kompetent” (s. 42). Relaterat till undervisning av flerspråkiga elever beskriver Gibbons (2010, s. 42) att stöttning och stöttor innebär att följande aspekter tillgodoses.

En tillfällig handledning av elever mot nya begrepp, högre nivåer av förståelse samt ett nytt språk.

Eleverna får veta hur de ska göra något (inte bara vad de ska göra) så att de blir bättre rustade att senare utföra liknande uppgifter på egen hand.

Grundläggande tankegångar för ett sociokulturellt förhållningssätt inom tvåspråkighetsforskningen är också synen på kunskaper och färdigheter som något relativt, relaterat till de förutsättningar som finns. Lindberg (2004) belyser mediering som grundläggande vid ett sociokulturellt förhållningssätt. Det innebär att ett ämnesinnehåll förmedlas genom olika former av stöttor.

Lindberg (2004) ställer frågan vilken betydelse det har för en andraspråksinlärares språkliga förmåga och eventuella språk-, läs- och skrivsvårigheter att man har eller

saknar tillgång till mediering samt vilken betydelse både sammanhang, situation och samtalspartner har.

2.2.4 Minoritetselever och specialpedagogik enligt Jim Cummins

I diskussionen kring skolframgång och språk-, läs- och skrivsvårigheter pekar Cummins (2000a) på vikten av att belysa hela den pedagogiska miljön när det kommer till skolan och minoritetselever. Han belyser språksvårigheter och anser att man för att kunna peka på sådana svårigheter först måste vara säker på att skolan erbjuder en optimal inlärningssituation för den tvåspråkiga eleven.

Utgångspunkten för maximal inlärningspotential är enligt Cummins (1991; 2000a) en positiv attityd och självbild. Han beskriver hur man kan skapa de förutsättningarna samt hur skolframgång hänger ihop med i vilken omfattning elevernas kultur och språk är införlivade i skolarbetet. Han belyser också vikten av att språkinlärningen blir additiv10 istället för subtraktiv11. Cummins (1991, s. 3) belyser

empowerment pedagogy som särskilt relevant för minoritetselever som omfattas av

specialpedagogiska insatser och beskriver hur pedagogiken bör fokusera på tre olika aspekter:

1. the extent to which children´s language and culture are incorporated into the school program,

2. the extent to which educators collaborate with parents in chared enterprise,

3. the extent to which children are encouraged to use both their first and second language actively in the classroom to amplify their experiencies in interaction with other children and adults.

Cummins (1991) betonar vikten av att de strukturer och maktförhållanden som finns mellan minoritets- och majoritetsgrupper i samhället också blir belysta i skolans värld.

2.2.5 Cummins/Hajer och Meestringas tankegångar kring skolspråkspolicy

Cummins (2000a) beskriver den utveckling som skett i många länder där man inom skolan behöver söka nya sätt för att bedriva andraspråksundervisning. Han ställer också

10

Additivt språktillägnande - språken läggs till varandra (Wagner, Strömqvist & Uppstad, 2010).

11

Subtraktivt språktillägnande - andraspråket utvecklas på bekostnad av förstaspråket (Wagner, Strömqvist & Uppstad).

frågan om vilka konsekvenser ett ökat antal flerspråkiga elever får för hur undervisningen bedrivs i skolans övriga ämnen. Cummins (2000a) beskrivning är att

”…så länge det inte finns någon heltäckande policy för hur frågor rörande språk och social mångfald ska hanteras kommer man i skolorna generellt att anse att undervisningen av andraspråkselever primärt är en uppgift bara för lärare i svenska som andraspråk. Under sådana omständigheter är det föga troligt att andraspråkselever kommer att få adekvat undervisning (begripligt inflöde) av sina ”vanliga” lärare på vilkas lektioner de befinner sig under största delen av skoldagen” (Cummins, 2000a, s. 4).

Utifrån det kategoriska paradigmet som förekommer och diskuteras inom specialpedagogisk forskning är det relevant att belysa Cummins (2000a) och Hajer och Meestringas (2010) tankegångar kring hur det finns en risk och en eventuell tendens att lärare hänvisar flerspråkiga elevers svårigheter kategoriskt, till att i första hand handla om elevernas egen förmåga. Forskarna framför ”bristtänkandet”, synen på att det är de flerspråkiga eleverna som har problem, som en missuppfattning. Cummins (2000a) anser att problematiken istället borde relateras till de maktförhållanden och till de socialpolitiska förhållanden som finns i samhället i stort.

Cummins (2000a) anser vidare att man på ett enkelt sätt skulle kunna förändra det som han beskriver som ”uppenbara orättvisor” för minoritetsspråkiga elever. Han ifrågasätter också om det är möjligt att förvänta sig att kunskap kring mångfald och ”inlärning av ett kunskapsinriktat språk” är möjligt så länge det inte krävs sådan kunskap av skolledare. Cummins menar att en förutsättning för förändring är att skolledning och pedagoger blir medvetna om de maktstrukturer som finns. Både Cummins (2000a) och Hajer och Meestringa (2010) förespråkar ett utarbetande av en

dynamisk skolspråkspolicy som innebär att man medvetet arbetar med att

uppmärksamma det ämnesspecifika skolspråket. En skolspråkspolicy handlar om att ta fram strategier för hur ”undervisning av heterogena grupper ska gå till” (Hajer & Meestringa, 2010, s. 16). Det handlar om att skapa en helhetssyn på elevers språkutveckling där

”…alla lärare bekräftar och förstärker elevens flerspråkiga identitet, alla lärare tillvaratar och aktiverar elevernas förförståelse, lärare ska veta hur man bygger upp inlärning steg för steg och genom samarbete i lärarlaget ska skolan arbeta målmedvetet med att bygga ut skolspråket” (Hajer & Meestringa, 2010, s. 16).

2.2.6 Interkulturell pedagogik

Utifrån inkludering och exkludering som centrala tankegångar inom specialpedagogisk forskning och verksamhet upplevs det relevant att belysa förhållningssätt inom (special)pedagogisk forskning som särskilt kan knytas till ämnet för studien. Ett sådant forskningsområde är interkulturell pedagogik. Inom interkulturell pedagogik utgår man ifrån olikhet och mångfald som någonting positivt och anser att skolan bör utvecklas

utifrån det mångkulturella samhället (Lahdenperä, 2010).

Lahdenperä (2010) och Lorentz (2010) belyser strävan att utifrån de olikheter och den mångfald som finns skapa gemenskap och inkludering. Elmeroth (2008) beskriver hur ett interkulturellt förhållningssätt innebär ”…ett erkännande av elevernas erfarenheter” (s. 119). Till skillnad från ett monokulturellt förhållningssätt innebär det interkulturella att kompetens i flera språk ses som någonting positivt som också återkommande bejakas inom den pedagogiska verksamheten. Utgångspunkten för ett monokulturellt förhållningssätt är istället att man i Sverige endast pratar och bör prata svenska, samt att modersmålsundervisning försvårar språkinlärningen av det svenska språket. Det monokulturella förhållningssättet står i bjärt kontrast till centrala utgångspunkter inom tvåspråkighetsforskningen (se Cummins tankegångar ovan) där flera företrädare också pekar på betydelsen av modersmålsundervisning. Det interkulturella förhållningssättet innebär samtidigt att man betonar vikten av att lära sig korrekt svenska för att klara sig i samhället (Lahdenperä, 2010).

Lahdenperä (1997) belyser också hur det finns en tendens att betrakta flerspråkighet utifrån ett ”bristtänkande” och hon beskriver hur det leder till att eleverna riskerar att betraktas som bärare av ett problem. Relaterat till de olika specialpedagogiska paradigmen sammanfaller ”bristtänkandet” väl återigen med det specialpedagogiska kategoriska paradigmet. Lahdenperä (2010) beskriver hur ”…ett positivt förhållningssätt från skolan gentemot elevernas språk, deras kulturella kapital och etniska bakgrund har direkt betydelse för hur väl eleverna lyckas med sina studier” (s. 32). Lorentz (2010) lyfter frågan kring om mångfalden är eller borde bli en naturlig del av skolans pedagogiska arbete. Han belyser frågorna som utmaningar för framtidens skola.

2.3 Perspektiv inom tvåspråkighetsforskningen

Redovisningen av aspekter inom tvåspråkighetsforskningen sker med utgångspunkt från studiens första frågeställning - Vad anser man inom tvåspråkighetsforskningen att en

språklig kartläggning av tvåspråkiga elever särskilt bör belysa? Avsnittet syftar också

till att besvara de båda följdfrågorna Vad kan - vid genomförandet av en språklig

kartläggning - anses särskilt relevant att känna till gällande tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling? samt Hur beskrivs och hur definieras språk-, läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare?

Ämnesområdet är som tidigare nämnts mycket stort vilket gör att det, med utgångspunkt från studiens frågeställningar, endast är ett urval av aspekter som belyses.

2.3.1 Kartläggning av tvåspråkig språkutveckling

Vid beskrivning av språk-, läs- och skriv - utveckling visavi - svårigheter visar litteraturen övergripande på två olika förhållningssätt, det kognitiva och det sociokulturella (Axelsson, 2003; Bjar & Liberg, 2003; Mossige, Røskeland & Skaathun, 2009). Vilket förhållningssätt man har som pedagog får också betydelse för vilka metoder som kan anses relevanta att använda vid kartläggning av tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling. Jag delar åsikten att perspektiven inte behöver utgöra förhållningssätt som ställs mot varandra utan istället kan de betraktas som parallella och kompletterande (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2009).

Bruce (2006) betonar vikten av att man vid en logopedisk språkbedömning tittar på

hela språket och hon beskriver hur språkliga svårigheter hos äldre skolbarn kan vara

mer komplexa och därför svårare att upptäcka. Bruce (2006) liknar också kartläggningsarbetet vid ett detektivarbete och metaforen med utredaren som ”detektiv” anser jag bekräftar betydelsen av att språkliga svårigheter blir utredda utifrån flera aspekter.

Abrahamsson och Bergman (2005) beskriver vikten av att definiera vad det innebär att kunna ett språk för att det överhuvudtaget ska vara möjligt att beskriva språkbehärskning hos tvåspråkiga elever. Flera tvåspråkighetsforskare (Abrahamsson & Bergman, 2005; Axelsson, 2003) beskriver den kommunikativa språkförmågan som en teori för att beskriva tvåspråkiga elevers språkbehärskning. Teorin utgår från språkbehärskning som en kommunikativ språkförmåga med en indelning av olika

delkompetenser. Teorin utgår enligt Axelsson (2003, s. 128) ifrån ett holistiskt synsätt där ”språket ses som en helhet och språkets kommunikativa syfte är centralt”. Den organisatoriska kompetensen innebär formell språklig kompetens (uttal, grammatik och ordförråd) och textuell kompetens (samtalsstruktur och textstruktur).

Figur 2:1 Kommunikativ språkförmåga.

Fritt återgiven utifrån Abrahamsson och Bergman (2005, s. 14).

Viberg (2004) vidareutvecklar den organisatoriska kompetensen till att omfatta bas och

utbyggnad, en indelning som flera forskare (Axelsson, 2003; Lindberg, 2006;

Abrahamsson, 2009; Hyltenstam, 2007) belyser i samband med att andraspråksinlärning beskrivs. Språkets bas motsvarar muntligt det som enspråkiga barn behärskar vid skolstart. Basen i språket innebär lexikalt att man har tillägnat sig ungefär 8-10 000 ord samt att inläraren behärskar grundläggande grammatik och språkets ljudsystem. Hyltenstam (2007) beskriver hur inlärning av ett minoritetsspråk kan innebära att barnet i relation till sin ålder har luckor både i språkets bas och utbyggnad. Abrahamsson och Bergman (2005) poängterar vikten av att utveckla bas och utbyggnad parallellt. Det beskrivs som särskilt viktigt för äldre inlärare så att nivån för inlärning också motsvarar inlärarens kognitiva ålder.

2.3.1.1 Metoder vid kartläggning av tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling hos tvåspråkiga inlärare

Bergmann och Sjöqvist (2000) beskriver den enskilda lärarens kompetens och erfarenhet som det främsta bedömningsinstrumentet vid bedömning av tvåspråkiga elevers språkliga produktion. De beskriver testmetoder som direkta alternativt indirekta. Indirekta metoder definieras som konstruerade test, medan direkt bedömning och direkta metoder istället utgår ifrån det eleverna själva producerar språkligt. Bergmann och Sjöqvist (2000) framför språkets funktion som centralt och pekar på hur det är

Kommunikativ språkförmåga

/ /

Organisatorisk kompetens Pragmatisk kompetens

(Kunskap om språksystemet) (Kunskap om språkanvändningen)

/ \ / /

Formell språklig Textuell Funktionell Sociolingvistisk kompetens kompetens kompetens kompetens

\ \ / /

Strategisk kompetens Figur 1, Abrahamsson och Bergman, 2005, s. 14

språkets funktion som främst bör bedömas. De belyser också språkets funktion som centralt i kursplanen i svenska som andraspråk och menar att det är en implikation för att bedömning bör ske utifrån direkta metoder i verkliga situationer där språket används. Bruce (Föreläsning, 2010-10-20) beskriver också en möjlig pedagogisk (om)prioritering från form – innehåll – funktion till innehåll – funktion – form. Diskussionen kring vilka aspekter av språket som belyses och hur relationen mellan form och funktion bedöms blir också central utifrån vad och hur språklig förmåga ska bedömas vid en språklig kartläggning. Diskussionen går också att relatera till tidigare resonemang kring ett kognitivt alternativt ett sociokulturellt synsätt där de båda synsätten kan betraktas som parallella istället för motsatsförhållanden (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2009).

En svårighet vid genomförandet av pedagogiska utredningar av tvåspråkiga elever är att de standardiserade (indirekta) test som ofta används vid kartläggning av elevers språk-, läs- och skrivutveckling visavi - svårigheter endast är normerade för enspråkiga elever (Bøyesen, 2006). Cummins (enligt Bøyesen, 2006) beskriver hur användandet av tester som normerats för enspråkiga elever lett till feldiagnosticering och marginalisering av tvåspråkiga elever. Problematiken poängteras i instruktionerna till de tester som används inom gymnasieskolan för att upptäcka elever med språkliga svårigheter och det står uttryckligen att man vid testandet av tvåspråkiga elever bör tolka resultaten med stor försiktighet (Lundberg & Wolff, 2004). Två utgångspunkter i den vetenskapliga litteraturen gör att det trots allt kan anses relevant att belysa elevers resultat på normerade tester om de testar den fonologiska medvetenheten. Den ena utgångspunkten är vad Miller Guron och Lundberg (2002) framför kring att kvantitativa och normerade tester har relevans också för tvåspråkiga elever om de testar den fonologiska medvetenheten och under förutsättning att elevens språkinlärning har pågått under minst två års tid. Den andra utgångspunkten är vad som framförs av Bøyesen (2006) om att kvantitativa och normerade testresultat kan vara relevanta om pedagogen som analyserar testresultatet har kännedom om tvåspråkig läs- och skrivutveckling.

Bøyesen (2006) belyser metodtriangulering som ett förhållningssätt för att fånga upp tvåspråkiga elever som har eller riskerar att utveckla behov av specialpedagogiskt stöd. Kartläggning av elevens språk beskrivs som viktigt för att tydliggöra när eleven behöver ytterligare ”förstärkning” för sin språkutveckling (Flyman-Mattson & Håkansson, 2010). Metodtriangulering innebär att flera olika metoder får komplettera varandra vid en språklig kartläggning, något flera forskare (Bøyesen, 2006; Hedman, 2009) beskriver som centralt. För att kunna fastslå språkliga färdigheter beskriver flera forskare

(Bøyesen, 2006; Hedman, 2009) hur något av det viktigaste är att belysa en flerspråkig elevs språkliga färdigheter på elevens samtliga språk.

För att kartläggning och bedömning av en elevs tvåspråkiga språkutveckling ska kunna ske belyses också betydelsen av att pedagogen som genomför kartläggningen har kunskap om andraspråksinlärning samt att det sker en kontinuerlig uppföljning av elevens språkutveckling (Bøyesen, 2006).

De lingvistiska metoder som främst beskrivs inom tvåspråkighetsforskningen vid kartläggning av tvåspråkiga elevers språk-, läs- och skrivutveckling är performansanalys och bedömning utifrån processbarhetsteorin12. Performansanalys innebär en beskrivning av språket utifrån interimspråksteorin. Det innebär att en analys görs av de ”strukturer” som finns i inlärarspråket, det som är ”rätt” och ”fel” i förhållande till målspråket (Bergman & Abrahamsson, 2004). Bergman och Abrahamsson (2004) beskriver performansanalys som ”ett tidskrävande men vinstgivande sätt att göra en helhetsbedömning” (s. 623). De beskriver också hur performansanalyser kan fungera både som diagnos och prognos och som relevanta för att följa upp en elevs språkutveckling. Som diagnos för att se var i språkutvecklingen eleven befinner sig och som prognos när det kommer till att utveckla undervisningen. Strävan vid en performansanalys är att täcka in flera delar av en inlärares språkliga förmåga. Det handlar både om de aspekter som ryms inom ramen för en kommunikativ språkförmåga

(se s. 17) och likaså om en reflektion kring språkets bas och utbyggnad. Abrahamsson och Bergman (2004) beskriver också vikten av att relatera den språkliga analysen och korrektheten till innehållets komplexitet. Figuren nedan illustrerar hur den språkliga korrektheten riskerar att ”halta” vid mer komplexa och krävande uppgifter. Till skillnad från hur det är för enspråkiga inlärare sker inte den språkliga och den kognitiva utvecklingen parallellt. Cummins (2000b, samt enligt Abrahamsson och Bergman, 2005) betonar i likhet med ovanstående vikten av att uppgiften och bedömningen relateras till den kognitiva svårighetsgraden och till det kontextuella stöd som ges för uppgiften (se bil. 1).

12

Processbarhetsteorin handlar om att beskriva vilka språkliga strukturer en andraspråksinlärare behärskar. Utgångspunkten är att inlärningen sker i en viss ordning med ett givet antal utvecklingsnivåer där inläraren bara kan använda sådana konstruktioner som de också kan processa. De olika grammatiska strukturerna byggs på gradvis och automatiseras efterhand (Pienemann & Håkansson, 1999).

Figur 2:2

Fritt återgiven utifrån Abrahamsson och Bergman (2005, s. 14).

2.3.2 Kunskap om tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling vid språklig kartläggning

För att kunna avgöra om en inlärares eventuella svårigheter handlar om andraspråkstillägnandet eller om svårigheterna beror på språk-, läs- och skrivsvårigheter beskrivs det inom tvåspråkighetsforskningen som avgörande att som pedagog ha kunskap om olika aspekter av tvåspråkig språk-, läs- och skrivutveckling (Hedman, 2009; Bøyesen, 2006; 2008). Nedan redogör jag därför för några av de aspekter som kan anses särskilt relevanta att känna till vid bedömning av tvåspråkig språkutveckling.

2.3.2.1 Påverkan mellan första och andraspråket – majoritets och minoritetsspråk

Genomgående i litteraturen betonas relationen mellan första- och andraspråket när det handlar om språk-, läs- och skrivutveckling (Hedman, 2009; Bøyesen, 2006). Återkommande betonas hur ett väl utvecklat förstaspråk påverkar andraspråkets utveckling positivt. Tillägnandet av skriftspråket underlättas om förstaspråket behärskas väl. Likaså främjas läsförmågan på andraspråket om inläraren har en väl utvecklad syntaktisk kunskap på förstaspråket. Välutvecklad lexikal kunskap i förstaspråket har också en positiv inverkan vid tillägnandet av ett skriftspråk på andraspråket. (Hedman, 2009; Bøyesen, 2006). Myrberg (2003) pekar också på ordförrådets betydelse för språkutvecklingen i ett andraspråk, något som också av Viberg (2004) pekas ut som den främsta faktorn för förståelse.

Litteraturen belyser hur det finns ett uppenbart samband mellan inlärares samtliga språk. De visar också på vikten av att utveckla och upprätthålla den språkliga förmågan i och på samtliga språk (Bøyesen, 2006; Hedman, 2009).

Språklig korrekthet Språklig komplexitet (Formulering) Tankemässig komplexitet

Hyltenstam (2007) och Abrahamsson (2009) beskriver relationen mellan majoritets- och minoritetsspråk som betydelsefull för språkutvecklingen. De beskriver hur flerspråkiga barn ofta behärskar majoritetsspråket svenska på en mer avancerad nivå jämfört med förstaspråket som ofta utgörs av ett minoritetsspråk. Skutnabb-Kangas (enligt Wagner, Strömqvist & Uppstad, 2010) belyser betydelsen av de sociala förväntningar som finns (eller som inte finns) gällande språkinlärningen och pekar på hur förväntningarna ofta är lägre ställda när det kommer till att utveckla och upprätthålla ett minoritetsspråk jämfört med ett majoritetsspråk. Elmeroth (2010) belyser hur den enskilda individen måste uppleva att det finns behov av att upprätthålla språkkunskaper för att det ska upplevas relevant att utvecklas i samtliga språk. Skolans mål för språktillägnande beskrivs som additivt men Elmeroth beskriver hur risken är stor för ett subtraktivt språktillägnande om inte omgivningen är stöttande. En icke-stöttande omgivning innebär en ökad risk för att flerspråkiga elever exempelvis väljer bort modersmålsundervisningen och de förutsättningar som finns för att det ska vara möjligt att upprätthålla kunskaper och färdigheter i samtliga språk. Minoritetsspråkiga barn beskrivs också av Skutnabb-Kangas (enligt Wagner, Strömqvist & Uppstad, 2010) som en grupp som kan anses särskilt språkligt sårbara.

Gällande läsning och utveckling av läsförmågan belyser flera forskare (Hyltenstam, 2007; Hedman, 2009) hur läsinlärning och utveckling av läsförmågan är svårare att utveckla på ett minoritetsspråk. Hedman (2009) redogör för hur forskare använt olika modeller för att visa på hur läsning går till när den sker på ett andraspråk och hon hänvisar bland annat till Miller Guron som menar att det finns tre olika förutsättningar när läsning sker på ett andraspråk. De tre aspekterna består av olika aspekter i förstaspråket, kognitiv förmåga samt kännedom om andraspråket. Hedman hänvisar också till Bialystocks forskning som tillskriver den muntliga förmågan på förstaspråket stor betydelse vid utvecklandet av läsning och skrivning på ett andraspråk. Språkets

ortografi13 är också någonting som anses ha stor betydelse vid läsning och avkodning.

Ytterligare aspekter som man också har funnit betydelsefulla för en god läsinlärning och utveckling av läsförmågan på två språk är att eleven förstår minst 75 procent av innehållet i texten, att elevens ordförråd omfattar minst 6-10 000 ord och att läsinlärning sker på elevens starkaste språk. Att läsinlärningen sker på elevens starkaste språk anses viktigt för elevens utveckling av den fonologiska medvetenheten. Om de fonologiska

13

28

och de grammatiska systemen inte är fullt utvecklad kan det ge problem vid automatiseringen av läsförmågan. Ordförrådet är slutligen den aspekt som kan anses ha störst betydelse för läsförmågan och läsförståelsen (Hyltenstam, 2007; Viberg, 2004).

2.3.2.2 Individuella aspekter

Abrahamsson (2009) beskriver hur det finns en stor individuell variation mellan olika inlärare där sociala, psykologiska, biologiska och språktypologiska14 faktorer har betydelse för andraspråksinlärningen. Abrahamsson och Bergmann (2005) belyser också olika inlärartyper. De pekar på hur det hos inlärare ofta finns en strävan efter att kunna använda andraspråket på liknande sätt och i motsvarande kognitivt krävande situationer som man tidigare behärskat på sitt förstaspråk.

Ankomstålder beskrivs av flera forskare (Hyltenstam, 2007; Abrahamsson & Bergman, 2005) som betydelsefullt för hur lång tid det tar att tillägna sig ett andraspråk. Inom forskningen har det diskuterats huruvida det finns en ”kritisk period” eller när det kan anses mest gynnsamt att tillägna sig ett andraspråk. Abrahamsson och Hyltenstam (2003) belyser hur barn oftast utvecklas till en högre nivå i sitt andraspråk jämfört med vuxna inlärare. De pekar också på den diskussion som förs inom tvåspråkighetsforskningen kring vilken betydelse biologiska faktorer har för tillägnandet av ett andraspråk.

2.3.2.3 Interimspråksteorin och typiska drag i inlärarspråk

Typiska drag i inlärarspråk belyses som grundläggande att känna till och vara medveten om vid bedömning av tvåspråkiga inlärares språkutveckling (Hedman, 2009; Bøyesen, 2006). Abrahamsson (2009) tar upp distinktionen mellan språklig kompetens och

performans vid andraspråksinlärning. Chomsky (enligt Abrahamsson, 2009) har

beskrivit kompetensen som ”den mentala grammatiken”, exempelvis den intuition en talare har för vad som är korrekt grammatiskt. Performansen handlar istället om hur den språkliga kompetensen används. Abrahamsson (2009) belyser hur den språkliga performansen inte alltid stämmer med kompetensen eftersom inläraren kan ha en hög formell kunskap om exempelvis grammatiska strukturer men ändå göra återkommande

14

Språktypologi – Strukturella likheter (likheter i ljud, ord- och satsmönster) mellan språk (Andersson, 2001). s k a p a r D e n s o c i a l a k o n t e x t e n

”fel”. Han belyser också hur slutsatser om inlärares språkliga kompetens ofta enbart bedöms genom performansen.

I litteraturen beskrivs hur man i den internationella forskningen under sextiotalet började fokusera på gemensamma drag och utvecklingsstadier hos inlärare oavsett modersmål (Norrby & Håkansson, 2007; Flyman-Mattsson & Håkansson, 2010). Under samma tid myntade Selinker begreppet inlärarspråk (interimspråk) för att beskriva det språk som inläraren använder under tillägnandet av ett andraspråk (återgett av Flyman-Mattsson & Håkansson, 2010). Från att tidigare ha fokuserat på fel och felanalys vid bedömning av andraspråksinlärningen började man istället se felen som tecken på språklig utveckling. Norrby och Håkansson (2007) återger drag som kan anses typiska för inlärarspråk såsom transfer (överföring från modersmålet), förenkling och

övergeneralisering. Axelsson (2003) beskriver hur förenkling kan ske på samtliga

språkliga nivåer och hur en syntaktisk förenkling exempelvis innebär att inläraren utesluter småord såsom artiklar och prepositioner. Övergeneralisering kan också förekomma på samtliga språkliga nivåer. En lexikal övergeneralisering innebär exempelvis att ett ord används för att uttrycka flera olika saker. En vanlig lexikal övergeneralisering är exempelvis att ordet gå används för att beskriva annan rörelse som att springa eller resa. En annan vanlig övergeneralisering är att böjningar överanvänds, exempelvis ”gådde” istället för gick.

2.3.3 Språklig sårbarhet

Följande avsnitt syftar till att belysa hur man inom tvåspråkighetsforskningen beskriver språk-, läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare. Avsnittet motiveras utifrån vikten av att vid genomförandet av en pedagogisk utredning av en tvåspråkig elevs språkliga förmåga inneha kunskap om vad som kännetecknar språk-, läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare.

Den forskning som har bedrivits inom ämnet belyser specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter såsom dyslexi och språkstörning. Flera forskare (Hedman, 2009; Nettelbladt & Salameh, 2007) framför också vikten av att bibehålla tydliga diagnostiska kriterier och att skilja mellan specifika läs- och skrivsvårigheter, såsom dyslexi och språkstörning från andra läs och skrivsvårigheter. I följande avsnitt kommer slutsatser avseende specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter (läs: dyslexi) att redovisas. En återkommande aspekt som framkommer vid litteraturgenomgången är den som

redovisades inledningsvis kring att det finns en stor oklarhet kring vad som ska rymmas inom området för specifika språk-, läs- och skrivsvårigheter (Svenska Dyslexiförbundet, 2007). I uppsatsens kommande diskussionsdel får jag anledning att ytterligare problematisera den otydlighet som finns. Där väljer jag också att belysa vad otydligheten kan tänkas innebära för mötet mellan flerspråkiga elever och specialpedagogisk verksamhet.

2.3.3.1 Flerspråkiga elever och språk-, läs- och skrivsvårigheter

I litteraturen problematiseras på olika sätt det faktum att förutsättningarna för att tillägna sig talat och skrivet språk skiljer sig åt. Det talade språket beskrivs som någonting grundläggande i det sociala samspelet mellan människor medan läsning och skrivning är någonting som människor utvecklat i specifika kulturella sammanhang. Det innebär att läsning och skrivning betonas olika mycket i olika kulturer och därigenom skiljer sig också synen på läs- och skrivsvårigheter åt. (Hedman, 2009; Catts & Kamhi, 2005). Mossige, Røskeland & Skaathun (2009) beskriver läs- och skrivsvårigheter som relativt utfrån att funktionell läsfärdighet bedöms och beror på de ”krav på läsning och skrivning som eleverna möter” (s.11).

En grundläggande svårighet vid utredning av läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga inlärare är att det finns liknande språkliga svårigheter oavsett om det handlar om andraspråksspråktillägnandet eller om dyslexi (Hedman, 2009). Hyltenstam (2007) och Hedman (2009) pekar båda på vikten av att få god insikt i varje elevs språkanvändning och de efterfrågar samtidigt mer kunskap kring vad som kan definieras som normal språkbearbetning i förhållande till språkbearbetning påverkad av dyslexi.

Hedman (2009) belyser hur det finns risk både för över- och underdiagnosticering av dyslexi hos tvåspråkiga inlärare. Slutsatsen är dock i likhet med vad också Myrberg (2003) skriver att risken är större för underdiagnosticering. I litteraturen framkommer också att mycket forskning saknas när det handlar om dyslexi hos tvåspråkiga äldre ungdomar och vuxna (Hedman, 2009). En fråga att återkomma till längre fram är hur man som pedagog hanterar det område där det saknas kunskap. Hur hanterar man det man inte vet och saknar förhållningssätt till?