• No results found

Mentorskap utifrån ett lösningsinriktat fokus

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Mentorskap utifrån ett lösningsinriktat fokus"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL

Skolutveckling och Ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Mentorskap utifrån ett lösningsinriktat fokus.

Mentorship based on a solution-oriented focus.

Lotta Dalenius Hahlin

Lärarexamen 90hp

SOL Lärarutbildning 90hp 2010-05-31

Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Anna Henningsson- Yousif

(2)
(3)

Malmö Högskola

Lärarutbildningen Halvfart / Distans 90 p Skolutveckling och ledarskap

Vårterminen 2010

ABSTRACT

Lotta Dalenius Hahlin (2010) Mentorskap utifrån ett lösningsinriktat fokus. (Mentorship based on a solution-oriented focus. Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen halvfart/distans, Malmö Högskola

Många elever hoppar av sin gymnasieutbildning pga. av olika orsaker. En av orsakerna kan vara att eleven inte har tillräckligt stöd i sin mentor på skolan. En mentor skall ju inte bara ta hand om elevens studiemässiga resultat utan får även ta hand om de många sociala frågor som ofta uppstår runt eleven. Kan det vara så att mentorn behöver en ram och metod att arbeta utifrån för att kunna stödja eleverna på bästa sätt?

Syftet med arbetet är att beskriva den metodik som ligger bakom ett lösningsinriktat mentorskap, och att skapa ett kompendium av användbara verktyg utifrån lösningsinriktad pedagogik. Detta kompendium kan mentorn använda som mall/ram i sin arbetsuppgift som mentor.

Forskningen tyder på att lyckade och bra samtal bygger på bra förberedelse, på öppna frågor och på ömsesidig respekt för varandra och att man använder sig av ett visst förhållningssätt gentemot varandra. Vidare pekar litteraturstudien på att mentorssamtalet bör ha tydliga mål och en gemensam uppfattning om vad man vill komma fram till för att eleven skall nå ökat ansvar, större självinsikt och önskat läge.

Arbetet tar upp de olika verktyg som man främst använder inom lösningsinriktade metoder, och är utifrån litteraturen kommenterat för att ge en grundläggande kunskap och förförståelse för läsaren. Genom att som resultat skapa ett kompendium som mentorer kan använda i sitt arbete med det dagliga samtalet med eleverna, vill uppsatsen beskriva och ge grundläggande kunskap om de

verktyg som finns i den lösningsinriktade verktygslådan. Syftet nås även med en enkätundersökning där mentorer som fått pröva på metoden plockat ut fördelar och nackdelar med metoden.

Uppsatsen visar att regelbunden användning och övning krävs för att kunna tillgodogöra sig

metoden, och även att mentorn genomgår en grundläggande utbildning. Den kommer också att visa att vinsterna och fördelarna med metoden överstiger de eventuella nackdelar som kan uppstå när man som mentor börjar arbeta med metoden.

Nyckelord: lösningsfokuserad, lösningsinriktad, mentorskap, samtalsmetodik, gymnasieelever, det goda samtalet

(4)
(5)

Innehåll

1. INLEDNING OCH BAKGRUND... 8

1.1 Personliga motiv. ... 8 2. SYFTE ... 9 2.1 Frågeställningar ... 9 2.2 Avgränsningar ... 9 3.1. Definition av förhållningssätt... 9 3.2 Definition av mentorskap ... 10 3.3 Skolans styrdokument ... 11 4. METOD ... 11 4.1 Metodval ... 11 5. LITTERATURBEARBETNING ... 13

5.1 Beskrivning av lösningsinriktad pedagogik ... 13

5.2 Det goda mentorssamtalet och dess beståndsdelar ... 14

5.3 Att formulera ett gemensamt mål med eleven ... 15

5.4 Typexempel på frågor i den lösningsfokuserade verktygslådan för samtal ... 17

5.4.1 Resurs- och strategifrågor ... 17

5.4.2 Undantagsfrågor ... 19

5.4.3 Relationsfrågor ... 19

5.4.4 Framtids- och mirakelfrågor... 20

5.5 Frågor utifrån en skala ... 21

5.6 Använda sig av uppgifter och beröm ... 22

5.7 Enkätredovisning ... 23

5.7.1 Enkätanalys ... 25

6. DISKUSSION / ANALYS ... 26

6.1 Metoddiskussion ... 26

6.2 LITTERATURDISKUSSION ... 27

6.2.1 Att lära sig bli smidig i samarbetet med eleven ... 27

6.2.2 Nackdelar med en lösningsfokuserad metod ... 28

6.2.3 Vinster med en lösningsfokuserad metod. ... 29

7. Referenslista ... 31

Bilaga 1. Kompendium ... 33

(6)

FÖRORD

Jag kom in i gymnasieskolans värld som vårdlärare utifrån den yrkeserfarenhet som jag har inom sjukvård. Jag hoppade rakt in i den verklighet som dagens gymnasieskola bjuder på så som planering, mentorskap, lektioner, elevbemötande och annat. För att få en fast tjänst på min skola började jag på lärarutbildningen på Malmö Högskola där jag läser halvfart /distans samtidigt som jag arbetar nästan heltid.

Någon formell utbildning i samtalsmetodik har jag inte, förutom den erfarenhet av att möta andra människor som jag fått genom mitt grundläggande yrke som specialistsjuksköterska. I det yrket så möter jag människor i olika typer av kriser och har lärt mig av erfarenhet att möta dem där de är. När det gäller eleven i gymnasieskolan var det svårare. Där hade jag inte någon större erfarenhet utan insåg snabbt att som mentor så borde jag kunna ha en fast ram att stödja mig mot. Som ny mentor i skolan borde jag kunna ha tillgång till en verktygslåda av nyttiga frågor och användbara redskap. Det är därför jag skapat ett kompendium utifrån en lösningsinriktad metod, då jag själv sett hur lätt man når eleven med dessa frågor. Jag vill genom detta arbete ge andra mentorer (och andra intresserade) en enkel tillgång av redskap som finns utifrån lösningsfokus samt en grundläggande kunskap om metoden.

Jag vill tacka min handledare Anna Henningsson-Yousif på Malmö Högskola, min egen skola för stöd, hjälp och resurser under tiden jag läser lärarutbildningen, mina kollegor och min käre bror Martin Dalenius för feedback och tankar i skrivandet av uppsatsen. Utan er – inget!

Sist men inte minst vill jag tacka min familj för allt stöd och för att ni stått ut med en något

upptagen och frånvarande kvinna samt till mina älskade barn som tyvärr fått stå ut med att mamma inte alltid har haft tid till att hoppa på studsmattan eller läsa Bamse vid sagostunden..

(7)
(8)

8

1. INLEDNING OCH BAKGRUND

Mängden avhopp av elever i gymnasieskolan ökar. Det leder till ett kostsamt samhällsproblem som innebär en ökad ungdomsarbetslöshet och andra svårigheter. I en debattartikel skriven av Ann-Marie Begler och Per Andersson från Skolinspektionen menar författarna på att skolor måste göra mera insatser för att bland annat förhindra avhoppen från gymnasieskolan. Det finns ett antal olika faktorer som kan förhindra dessa för samhället kostsamma avhopp, och ge större antal elever godkända betyg och slutbetyg. Några av dessa faktorer är bl. a att skolan måste ha kontroll över vilka resultat som eleverna når och även varför samt att elevens vuxenkontakt måste ges goda möjligheter att växa genom t.ex. olika mentorsprogram (Skolinspektionen 2010) . I en av

Skolverkets rapporter som Måhlberg och Sjöblom (2001) redovisar ser man att en av orsakerna till att många elever saknar t.ex. betyg och hoppar av skolan är dåliga relationer till lärarna. Ibland kan en konflikt mellan elev och lärare ligga till grund för elevens misslyckande. Personliga möten och bra relationer är en förutsättning för personlig påverkan och för all förändring. I rapporten

framkommer också att regelrätta konflikter med lärare hindrar elever från att nå målen. Det är pedagogerna som har det yttersta ansvaret för att skapa goda relationer till eleverna.(ibid)

I mitt arbete som gymnasielärare på ett omvårdnadsprogram så ingår det inte bara att vara lärare i olika kurser inom mitt ämne, utan också att vara klassföreståndare för en specifik klass och mentor för ett antal elever i denna klass.

Ju mer erfarenhet jag får i skolans värld så ser jag hur många saker det finns som ligger i min roll som just mentor. Det är inte bara att hålla reda på elevens rent studiemässiga resultat och kunna formulera en utvecklingsplan för att nå fram till önskat betygsläge utan även hantera oerhört många sociala frågor och till exempel motivationsproblem som kan uppkomma. Ligger det i min roll att lösa dessa problem? Kan jag verkligen få eleven att gå åt det håll jag vill och i så fall hur (och varför)?

Skolan har ju även som uppgift att eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Man skall kunna lägga en grund för en positiv inställning till lärande och att skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro (Lpf-94). Men hur kan man som mentor göra det?

1.1 Personliga motiv.

I samband med att vi på min nuvarande arbetsplats på ett större gymnasium i Kronoberg startade upp ett mentorsprojekt, där vi ger mentorer i åk 1 ökad kunskap och metodik att genomföra och stärka mentorsrollen så stötte jag på en lösningsfokuserad metod. Denna metod går ut på att skifta fokus. Fokus skall ligga på att titta på när det fungerar och inte söka efter när det inte fungerar. Man vill leta efter olika framgångsfaktorer och titta efter sådant som kan vi göra mera av som verkligen fungerar, istället för att fokusera på att leta efter varför saker och ting går fel och därefter titta på hur man skall göra för att undvika dessa problem. Det gäller att bli inriktad på att finna en lösning snarare än att finna problem. Jag har provat på de frågor och verktyg som finns i metoden med lösningsfokus och upptäckte hur kraftfullt och faktiskt enkelt det var att få eleven att finna sina egna lösningar, bara utifrån tålamod och rätt ställda frågor. Men är det så att mentorer skulle kunna uppleva en förenkling i sitt arbete som mentor med alla sociala frågor och motivationsfrågor som ofta uppkommer i arbetet med elever om de skulle använda en specifik samtalsmetodik och förhållningssätt? Kan vi genom att skapa ramar och förenkla samtalet förhindra svårigheter för elever i skolan, och därmed hålla kvar dem i skolan? Jag har av egen erfarenhet sett att eleverna vill

(9)

9

göra sitt yttersta för att samarbeta, och många elever gör redan bra saker som behöver lyftas fram för att på så sätt stärka deras självförtroende och ge dem en kraft att finna lösningen inom dem själva. Jag vill i detta arbete fokusera på lösningsinriktad pedagogik som metod för mentorskapet.

2. SYFTE

Mitt syfte med detta arbete är att ta fram en utifrån litteraturen kommenterat kompendietext som kan användas av mentorer i skolan att utgå ifrån i samtal med elever. Jag vill med detta

kompendium påvisa de olika verktyg och frågor som mentorn kan använda utifrån ett lösningsfokuserat arbetssätt.

2.1 Frågeställningar

1. Vilka typer av frågor kan ställas av mentorn för att få fram elevens egen kompetens och önskade läge? Hur kan mentorn skapa en gemensam målbild med eleven?

2. Vilka andra verktyg har mentorn att använda sig av för att lyfta fram elevens inre lösning på det problem som eleven tar upp?

3. Vilka fördelar och nackdelar kan det finnas med lösningsfokuserat mentorskap?

2.2 Avgränsningar

Jag syftar inte till att lösa all världens problem med detta då varje elev är unik och det är också varje pedagog. Dock kan detta vara ett hjälpmedel alt. inspiration till de som är intresserade av metoden som sådan. Uppsatsens mening är inte att få fram en helt ny metod för mentorskap utan snarare lyfta fram det som kan hjälpa en mentor att genomföra sitt uppdrag på ett mera strukturerat och tydligt sätt. Genom att läsa uppsatsen i sin helhet vill jag ge läsaren en förankring av kunskaper som finns runt den lösningsinriktade pedagogiken. Denna förankrade kunskap kan läsaren sedan använda när han läser och använder kompendiet som ligger som bilaga 1.

3. LITTERATURGENOMGÅNG

3.1. Definition av förhållningssätt

I detta stycke vill jag ge en definition av vad som menas med förhållningssätt och reda ut centrala begrepp. Det är nödvändigt att veta vad ett förhållningssätt innebär, då lösningsfokus baserar sig på bland annat det förhållningssätt man har gentemot andra människor.

Nationalencyklopedin (2010) anser att förhållningssätt innebär en attityd, och att förhållningssättet är att visa sin inställning till något genom t.ex. sin kroppsställning eller kroppshållning. Termen attityd används ofta för en varaktig inställning som har byggts upp genom erfarenheter och kommer till uttryck i att man är för eller emot något (ibid)

En professionell lärare kan inta ett sätt att förhålla sig till eleven i skolan, utan att läraren privat måste ha samma förhållningssätt. Man kan alltså medvetet förhålla sig till olika saker i olika

(10)

10

situationer. Att vara medveten om sitt eget förhållningssätt är att välja hur man bemöter andra människor (Måhlberg och Sjöblom, 2009 s. 46)

I det lösningsfokuserade förhållningssättet ligger också en strävan att alltid skapa goda och

varaktiga relationer, vare sig det är till elever, föräldrar eller annan personal. Det är inte ett mål i sig, utan ett medel att kunna hjälpa och stödja elever på deras väg till deras egna mål. Det är vi

pedagoger som har det yttersta ansvaret för att skapa goda relationer till våra elever och deras föräldrar (ibid)

Min egen definition av förhållningssätt är att jag kan välja hur jag möter någon. Jag anser att jag kan välja hur jag betrakta den andra människan och jag måste också vara medveten om att tanken läcker. Med det menar jag att det jag tycker om personen kommer återspegla sig i mitt agerande och i mitt bemötande. Jag anser att det är viktigt att vara uppmärksam på. Tycker jag att alla elever är dumma, så kommer detta avspegla sig i mitt agerande. Tycker jag om tonåringar så visar jag detta genom mina handlingar och tal. Tanken läcker.

3.2 Definition av mentorskap

Att dela in elever i grupper med en ansvarig lärare kallas idag ofta för mentorskap. Detta är ett sätt att organisera eleverna i mindre grupper som ger möjlighet till kontinuerlig kontakt mellan elev och mentor. Mentorn får information från andra lärare för att tillsammans med sina egna erfarenheter få en samlad bild av eleven och elevens kunskaper (Olsson, 2008)

Enligt KTH (2010) så kan man finna mentorskapets rötter i den grekiska mytologin. Odysseus utsåg sin gode vän Mentor, som ställföreträdande fader, rådgivare och fostrare för sin son, då Odysseus reste på sina långa resor. Mentorskap används ofta i företagslivet som ett sätt att överföra kunskap från äldre och mer erfarna till yngre kollegor för att utveckla nya ledare inom en organisation. Men framförallt är det en vägledning inom karriären och även i livsfrågor som ges av en erfaren och uppskattad person till en med mindre erfarenhet. Man pratar i grunden av en målinriktad

interaktion, som präglas av en ömsesidig öppenhet och förtrolighet från bådas håll. Man har sedan fört över detta till skolans värld, men i skolvärlden pratas det mera om en typ av organiserat mentorskap. Det är det som uppstår när både mentor och adept är utvalda att ingå i ett projekt som är tidsbegränsat. Denna typ av mentorskap finns till för ett speciellt ändamål, när man vill stötta individer av olika anledningar.

Det finns även andra typer av mentorskap; som t.ex. spontant mentorskap som grundar sig på att en individ söker sig till en mer erfaren person, för att på ett personligt plan utvecklas inom något område. Det kan också vara så att en mer kompetent person bestämmer sig för att ta sig an någon som har visat vilja till att gå framåt och utvecklas.

Det interna mentorskapet uppstår inom den egna organisationen där både mentorn och individen finns. Denna typ av mentorskap kan förekomma både spontant och organiserat.

Man ser också externt mentorskap som innebär att mentorn och adepten finns i olika organisationer och det kan också förekomma spontant eller i organiserad form. Skolan har ett organiserat, internt mentorskap.(Lindgren, U. (1997)s, 12)

Min egen definition av mentorskap är att jag som mentor skall guida eleven genom skolåren genom att synliggöra elevens styrkor och försöka fokusera på hur dessa kan användas i skolarbetet för att nå olika mål. Oundvikligen infinner sig även problemställningar utifrån elevens sociala, psykiska, fysiska och kulturella liv som jag som mentor får kännedom om, och som kanske påverkar elevens skolresultat. Självklart ingår sammanställning av studieresultat och kontakt med vårdnadshavare om eleven ej är myndig.

(11)

11

3.3 Skolans styrdokument

Jag vill här beskriva de olika styrdokument som läraren har att stödja sig mot i sitt yrke, och även ge en förklaring till den bakgrund som läraren skall utgå ifrån när det gäller sin kontakt med eleverna. Utifrån de olika styrdokument som skolan har så är det viktigt att mötet mellan elev och lärare kännetecknas av respekt, förståelse och empati och detta utvecklas främst i de tillfällen där man har en god samtalsmiljö. Det är lärarens uppgift att lära eleverna bli kompetenta i samtal och då krävs att läraren har ändamålsenliga verktyg till sin hjälp (Lundgren och Lökholm, 2006, s.13-15) Vad dessa ändamålsenliga verktyg innebär är inte specificerat.

Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro (Lpf-94)

Läraren skall utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Eleven ska få ett bättre självförtroende, som i sin tur leder till en vilja och förmåga till att lära. Det är viktigt att läraren organiserar arbetet så att varje elev utvecklas efter sina förutsättningar, samt stimuleras till att använda och utveckla hela sin förmåga. Eleven ska få stöd i sitt språk- och kommunikationsutveckling, samt successivt få fler och större självständiga uppgifter och ett ökat ansvar. Eleven skall med hjälp av lärarens organisation känna att kunskapen är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt. I undervisningen skall läraren skapa en god balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande.

Genom att tydliggöra vilka värderingar och perspektiv som kunskaperna vilar på, låter läraren eleven ta ställning till hur dessa kunskaper kan användas. Att stödja, handleda och stimulera eleven samt att ge särskilt stöd till elever med svårigheter är också var lärares plikt. (Skolverket Lpf-94) Vad läraren alltså måste göra är att leda eleven mot de mål som eleven gemensamt med läraren sätter upp. Läraren skall utgå från elevens egna behov och tankar, kunna stärka elevens tro på sig själv, skapa ett större självförtroende och öka den personliga utvecklingen. Eleven skall få ett ökat ansvar. Läraren skall använda ändamålsenliga verktyg för att bl. a lära eleven bli goda talare, och kunna uttrycka sig.

4. METOD

.

4.1 Metodval

Jag har valt att använda flera metoder till mitt examensarbete för att kunna uppnå mitt syfte. I en del fall kan en kombination vara ett lämpligt angreppssätt. Genom att använda flera källor för en

beskrivning kan metoder ofta komplettera varandra och ibland vara det mest tänkbara och lämpligaste tillvägagångssättet för att få ett område belyst på ett allsidigt sätt. Man kan många gånger tränga djupare in i ett problem och noggrant studera det. Man kan också se problemet utifrån fler sidor genom att använda flera metoder. (Stukát, 2005 s. 36-37).

Jag började med att genomföra en litteraturundersökning. Litteraturundersökningen påbörjades innan själva arbetet för det kändes relevant att få fram så mycket information och litteratur som möjligt inom det område jag vill studera. Jag hade redan varit på en utbildning i Malmö om lösningsfokuserad korttidsterapi, och där väcktes mitt intresse av att implementera lösningsfokus i

(12)

12

mentorskapet. Då vi på min arbetsplats har gjort om mentorskapets ramar i en satsning på

utbildning för mentorerna åt det lösningsfokuserade hållet, så föll det sig naturligt att vilja fortsätta undersöka frågan. Det finns en del litteratur när det gäller rent specifik Lösningsinriktad pedagogik (LiP) som riktar sig till skolans personal. Däremot finns det annan litteratur om samtal utifrån lösningsfokus som jag också har funnit stor glädje av att använda och som många utanför skolan också kan använda. Titlarnas relevans granskades i relationen till syftet. Jag fick stor hjälp av att studera andra arbete som är gjorda om mentorskap, lösningsfokus osv för att se vilken litteratur dessa använt. Efter detta så studerades innehållsförteckningen närmare i den olika litteratur som framkommit, för att där kanske se om det fanns sådant som kunde relatera till mitt syfte och frågeställning. Dysthe et al (2002 s,30) menar på att det är viktigt att från flera olika källor studera huvudtankarna och sedan omformulera dessa så de blir relevanta för min uppsats. Det är bra att ha uppsatsen frågeställning i fokus när man läser litteraturen för att på så sätt kunna avgöra om litteraturen är relevant till arbetet (ibid)

Genom en litteraturstudie genomfördes sedan en kvalitativ begreppsanalys. En begreppsanalys hjälper oss att skapa ordning i det vi ser och gör det möjligt att kommunicera med varandra. Vi får en gemensam förståelse av olika begrepp utav en begreppsanalys (Friberg 2006) Meningen med begreppsanalysen är att de begrepp som jag tagit upp om lösningsfokus skall kunna ingå i en

framtida teori om mentorns olika metoder att genomföra samtal. Friberg (2006) menar på att genom att göra en beskrivning av begreppet, dess karaktäriska, förutsättningar och konsekvenser, kan få fram ett resultat och studera det och se om det går att implementera i den dagliga verksamheten (s.95)

Jag har även genomfört en enkätundersökning. De som svarat på min enkät är kollegor som ingår i det mentorsprojektet som jag beskrivit ovan. Dessa har fått ett utkast till det kompendium av

verktyg/frågor som man använder sig av i lösningsfokus som jag beskriver nedan i mitt resultat. Jag var intresserad av att se om dessa mentorer upplevde att de fick hjälp med att ställa

lösningsinriktade frågor utifrån ett kompendium och vilka fördelar och nackdelar de tror att lösningsfokuserade frågor kan ge.

Jag kommer i mitt resultat som kallas för litteraturbearbetning presentera bakgrunden till det kompendium jag konstruerat utifrån den litteratur jag har valt ut. Denna litteratur kommer också ligga till grund för de kommentarer som jag lägger efter de olika verktyg som jag redovisar. Jag kommer först att gå igenom de begrepp och frågor som är centrala inom metoden, samt senare påvisa de fördelar samt nackdelar som denna lösningsinriktade metod har genom en enkät. Jag kommer konsekvent pendla mellan att använda orden lösningsinriktad och lösningsfokuserad, vilket enbart är likartade ord för samma sak. Anledningen är att i litteraturen benämns ursprunget till metoden lösningsfokuserad och när andra sedan gjorde om metoden till att även passa skolans värld benämnde man det lösningsinriktad. När det gäller litteraturen så är det främst fem böcker jag har grundat mitt resultat på. Av dessa böcker är två riktade främst mot samtalet med elever Lundgren och Lökholm (2006) samt Börjesson (2010). En bok är inriktad på grundläggande generell samtalskonst med lösningsfokuserad bas, Bergman och Blomqvist (2004) Två böcker är

specialskrivna för att passa i skolans värld, Ajmal och Rhodes(1995) samt Måhlberg och Sjöblom (2009). De tre sista uppräknade böckerna hänvisar alla till stora auktoriteter inom den

lösningsfokuserade metoden Insoo Kim Berg, Steve de Shazer samt Ben Furman. Dessa har i sin tur skrivit många böcker som samtliga av mina källor refererar till. För mig så känns det som en styrka att de hänvisar till dessa och varandra.

Litteraturbearbetningen kommer att bestå av en beskrivning av den lösningsinriktade pedagogiken som jag använt som grund för mitt kompendium. Jag går igenom det goda mentorssamtalets

(13)

13

grundstenar samt förutsättningar, hur man som mentor kan formulera ett hållbart mål gemensamt med eleven och jag tar sedan upp typexempel på de frågor som används i den lösningsinriktade metoden. Dessa olika frågor är kommenterade utifrån två synpunkter. Jag har lagt

litteraturkommentarer till dessa typfrågor dels för att ge en större förförståelse till varför man använder dessa typer av frågor till de mentorer som är intresserade av att använda sig av mitt kompendium i deras mentorsarbete. Jag har även kommenterat för att kunna ge en ytterligare förklaring för och dimension till metoden för läsaren av denna uppsats. Som mitt resultat kommer att visa så krävs grundläggande kunskaper om metoden för att kunna använda den. Genom att kommentera verktygen i sammanställningen tror jag att läsaren, i vilken roll han än har, kommer att kunna förstå och tillgodogöra sig uppsatsen på ett för honom mer tillfredsställande sätt.

Litteraturbearbetningen som genomförts tar upp forskning kring begrepp, inom lösningsfokus analys av de samma och en sammanställning av dem. Utifrån detta skapas ett redskap, ett

kompendium. Jag rekommenderar läsaren att följa med i den färdiga produkten (kompendiet) som ligger som bilaga 1. Kompendiet är en sammanlänkad del med den litteraturundersökning som finns i resultatet, och vad som är hönan eller ägget är svårt att svara på.

5. LITTERATURBEARBETNING

5.1 Beskrivning av lösningsinriktad pedagogik

Lösningsinriktad pedagogik (LIP) innebär ett visst sätt att förhålla sig till barn och ungdomar samt till lärandeprocessen. Detta förhållningssätt genomsyras av respekt i bemötandet och en tilltro till individens egna resurser och sin egen kompetens (Måhlberg och Sjöblom 2009s. 15) Ursprunget ligger i korttidsterapin (Brief Therapy) som grundades i USA på 1960-talet. Det är främst Insoo Kim Berg och Steve de Shazer som är de förgrundsgestalter som insåg att man alltid kan identifiera undantag till problemen när problemen känns mindre kännbara eller till och med borta och därmed hitta lösningen till problemen. Man utvecklade också de olika frågorna som utgår från en skala från 0-10 och mirakelfrågan som är kända inom lösningsfokuserad terapi. Den innehåller empati och förtroende för individens egen förmåga att själv kunna komma på lösningar till sitt eget problem. Utifrån detta har den lösningsinriktade pedagogiken växt fram för att bättre passa skolan och personalens arbete där (ibid)

Bergman och Blomqvist (2004) menar att inom LIP så brukar man fokusera på följande värderingsgrund:

Det finns en mångfald av sanningar och varje sanning är rätt utifrån sitt perspektiv. Dessa sanningar kommer fram genom att vi väljer att ha ett öppet synsätt där vi kan betrakta världen utifrån olika perspektiv och där vi använder de kunskaper som vi får genom våra erfarenheter.(s.19)

Den som äger problemet har oftast själv de bästa idéerna om hur problemet skall lösas, samt resurserna att göra det. Utmaningen ligger i att ställa frågor så att möjligheterna i situationen kommer fram. Hur eländigt en människas liv verkar vara, finns det ändå kort stunder där hon har upplevt att det har varit lite bättre. Att utforska dessa, ibland små ögonblick (hitta undantagen) där något fungerat, ger kraft.(s.20)

Genom våra berättelser skapar vi vår verklighet och oss själva. Ställs frågor om resurser och möjligheter skapas berättelser om framgångar och handlingskraft. Berättelser om framgångar och handlingskraft gör i sin tur att vi upplever verkligheten så. Pratas det bara om problem, skapas det bara problem.(s.22)

(14)

14

Genom att vara uppskattande och bekräftande i vårt samtal så skapar vi mer positiva verkligheter. Uppmuntran om att berätta positiva berättelser gör verkligheten mer positiv. Det handlar om att möta en människa där hon är, och att ställa frågor som gör att möjligheter kommer fram och resurserna i situationen blir synliga. Genom återkoppling av det som sägs, förstärks den goda kraften och de resurser som redan finns hos människan.(s.23-25)

Allt sker i samspel och är samskapande. Att se saker och ting i ett samskapande perspektiv kan vara mycket positivt. Perspektivet vidgas i olika riktningar och en känsla av sammanhang uppkommer som visar på att man inte är ensam och att det finns hjälp att få. (s.26)

Genom att fokusera på framtiden, tar vi oss ur problem från det förflutna. I alla situationer finns det saker och ting som fungerar. Genom att ställa frågor om det som fungerar fås en uppfattning om vad man skall göra mera av för att få det att bli bättre. När man får sammanhanget beskrivet för sig i samtalet är det lättare att plocka ut de detaljer som gör att helheten och detaljerna kommer ihop. Genom att fokusera på det som fungerar gör man mera av det, och ändrar mönstret i

tillvaron.(Bergman och Blomqvist, 2004 s. 29)

I den lösningsfokuserade metodiken använder man samtalet till att lyfta fram resurser, kompetens och förmågor hos både elev och föräldrar och man använder förhållningssättet som en förutsättning till att skapa gott samarbete (Måhlberg och Sjöblom, 2001 s.46)

5.2 Det goda mentorssamtalet och dess beståndsdelar

När mentorn skall genomföra ett samtal så är det viktigt att man har en ram och struktur runt sitt samtal. Man bör vara välplanerad och förberedd. Är man förberedd så ser och upplever eleven att mentorn har lagt ner tid på att förbereda sig inför mötet och det leder till att eleven känner sig viktig och att mentorn är intresserad av att mötas (Börjesson, 2010) För att se till att man har bra förutsättningar för att prata om det man verkligen ska under mentorssamtalet så är det viktigt att man klart och tydligt pratar om syftet med samtalet med eleven. Syftet med samtalet kan vara en typ av sammanhangsmarkering som man bör sätta upp i början av samtalet. En sammanhangsmarkering är en typ av punkt eller stolpe för att underlätta under samtalet och för att tydliggöra vad som gäller under samtalet. Det kan också innebära vilket innehållet man skall ta upp, förväntningar, roller och hur lång tid vi har för samtalet. (Bergman & Blomqvist, 2004, s 38-39) Även Lundgren & Lökholm, (2006) menar att det är läraren som står för strukturen, som lyssnar, frågar och bekräftar, samt låter bli att gå in i argumentation.

Man kan betrakta ett samtal från tre olika stadier: inledning, fördjupning och avslutning. I inledningen så används det nyckelord som god grund, att skapa en trygg kontakt, empati, respekt och värme. Man bör i den första fasen hjälpa eleven att få perspektiv på sin situation och sig själv. I denna fas är det samtalsledaren (i vårt fall läraren/mentorn) skapar en god grund för det trygga klimatet i samtalet, skapar förtroende och utger respekt. Som samtalsledare är det nödvändigt att tänka på sina egna värderingar och inte låta sig styras utifrån dessa. (Holm, 1994, s. 32-33) I början utforskas vad eleven tänker, vill och vet (Lundgren & Lökholm, 2006, s.80) när samarbetsklimatet är etablerat och klargjort kan läraren bli mer aktiv och leda in samtalet på de frågor som man känner bör diskuteras utifrån elevens beteende (ibid)

Samtalet fördjupas under den andra fasen. När samtalsledaren uttrycker sig så bör man ha en äkthet och vara tydligt i uttryckssättet. Samtalet hamnar då på en djupare nivå, och utifrån det förtroendet som man skapat i den första fasen så bygger man vidare på relationen och tar tag i problem, funderingar eller situationer som eleven vill diskutera. Syftet med detta är att eleven skall öka sin förståelse för sig själv och därigenom också öka viljan att påverka sin egen situation. (Holm, 1994, s. 37) I centrum står eleven, och det som läraren/mentorn kan göra är att stödja elevens egen vilja till förändring. Läraren bör lyssna på elevens mål och ge en vägledning till hur eleven skall kunna nå sitt mål. (Lundgren & Lökholm, 2006, s.81) Det går att även att nå elevens känsligaste områden i den andra fasen. Då måste

(15)

15

läraren/mentorn använda sig av sin egen värme och ha ett grundläggande intresse av att kunna påverka elevens syn på sin omgivning.(Hellstadius 2007) Man bör undvika att använda uttryck som ”du borde”, ”du skall” och ”du måste” för det kan provocera, och skapa motstånd hos eleven då den känner sig angripen och väcker ilska, rädsla eller ångest hos eleven. Det kan tolkas och visas som ointresse, irritation eller argumentation mot det läraren säger (Lundgren & Lökholm, 2006,s.81)

Den tredje fasen präglas av att kunna hjälpa eleven att undersöka olika handlingsalternativ och att hjälpa eleven att själv hitta vägar som kan lösa eventuella problem i elevens situation. Det behöver inte

innebära att bara ge råd och uppmaningar, utan mera att faktiskt stödja eleven att hitta eller ta vara på sina egna idéer.(Hellstadius, 2007, s. 9) Börjar man argumentera för en förändring så hamnar man fel direkt, menar Lundgren & Lökholm, (2006,s.81) Det är här man måste lära sig att ”dansa” istället för att ”brottas”. Att använda öppna frågor istället för slutna är bra. Slutna frågor börjar med ett verb som t.ex. kan, vill, ska. De är begränsade till enkla fakta och kan besvaras med ett ja eller nej. Dessa frågor är lärarcentrerade för de formuleras utifrån de svar som önskas. Öppna frågor inbjuder till längre nyanserade svar där eleven kan uttrycka sina tankar och känslor. Dessa frågor befrämjar tankeverksamhet och där eleven utvecklar och tar ställning till det som frågas (ibid, s.92).

När det gäller avslutandet av samtalet så är det viktigt att avsluta det på en ytnivå, då man undviker att eleven går ifrån mentorssamtalet med de mest känsliga frågorna hängande kvar i luften. Ett lämpligt sätt är att rikta in sista delen av samtalet på åtgärder och praktisk handling (Hellstadius, 2007, s. 9).

Hilmarsson (2003) menar på att reglerna som gäller för samtalet sätts upp av den som är ledare för samtalet. Om läraren ger ett lyssnande intryck så kommer eleven att följa efter. Genom att just lyssna så formar man en relation till eleven, och utifrån den relationen kan läraren förstå de saker som eleven vill skall komma fram. Det kan vara saker som elever känner, vill eller önskar. Genom att lyssna med inlevelse och återge genom aktiv feedback (repetera) deras svårigheter så underlättar man för eleven att se sitt eget sammanhang. Det blir tydligare för dem. Genom ett aktivt lyssnande och med ett kroppsspråk och tal som visar intresse, så visar man sig känslomässigt

intelligent och tar hand om den andres känslor och dess behov att bli förstådd. (s.22) För läraren blir det också ett sätt att sätta sig in i vad eleven känner och vad de önskar. Att lyssna brukar vara det enda som man behöver göra, menar Hilmarsson (2003, s.74). Han menar på att människor hittar sina egna lösningar inom sig.

När man samtalar med eleven ska man försöka fokusera på undantagen då det faktiskt fungerar bra och istället släppa problemen eleven har. Lösningsinriktad pedagogik använder sig av de kreativa frågorna, även kallade processfrågor, som redskap i kommunikationen. Man jobbar med att ta reda på, beskriva och fundera runt sina egna resurser, inre lösningar och framtida mål. När man håller ett lösningsinriktat förändringssamtal, som exempelvis vid upprättande av ett handlingsprogram eller ett mentorssamtal, så är de kreativa frågorna ett bra redskap och med hjälp av dessa så måste eleven svara mer än bara ja och nej. Det är också viktigt att man använder sitt eget språkbruk, att anpassa talet till den som man samtalar med. Frågorna måste göras till mina egna för att kunna användas och för att de skall kännas trovärdiga, dels för eleven och dels för mig själv som samtalsledare. Tror jag inte på det som jag pratar om skiner det igenom och blir falskt. (Bergman och Blomqvist, 2004, s.75-76)

För att komma långt i samtal som sker inom skolans värld så är en viktig förutsättning att läraren har ett genuint och äkta intresse för elevens utveckling. Man bör också ha en stark tilltro till människors utveckling och föränderlighet (Ellmin och Josefsson 1995 s. 42)

5.3 Att formulera ett gemensamt mål med eleven

(16)

16

tillsammans, ett mål. Man behöver en plattform att stå på, och därifrån kan vi sträcka ut oss mot det som känns nåbart för både elev och mentor. Om eleven har svårt att formulera ett långsiktigt mål i början av samtalet, kan det vara en idé att försöka få eleven att formulera en målsättning för själva samtalet. Detta kan ske genom att samtalsledaren inleder med frågor som:

– ” Vad skulle du vilja få ut av det här mötet? Vad skulle du vilja prata om så att du känner att det var värt att komma hit?” (Ajmal och Rhodes, 1999, s. 23)

Eleven söker ett mål för sig själv. Målet för mentorn är att ta ut riktningen dit vi vill nå med eleven. Kanske har man inte hela målet klart för sig, men med delmål på vägen så är det lättare att ta ut kursen och veta att man är på rätt håll. För att skapa ett mål är det viktigt att man har små delmål, som gör att eleven känner sig framgångsrik i sitt arbete med att nå det stora målet. Tar man för stora steg är det svårare att backa om man upptäcker att man är på fel väg. Då är det stor risk för att eleven ger upp och känner sig misslyckad.(Måhlberg och Sjöblom, 2009, s. 75) Om eleven kan nå upp till små delmål på vägen händer det något positivt och hon har möjlighet att påverka och förändra det som sker i hennes liv (Börjesson, 2010, s.71)

Målet måste vara elevens eget. Det är bra att fråga eleven vad han själv vill satsa på och hur han vill att det skall fungera i skolan.

Exempel på målfrågor:

-”Vad vill du själv uppnå med ditt skolarbete?” -”Vad vill du vara med och påverka?”

-”Hur kan du bästa använda tiden i skolan för att nå dina mål?” -”Vad är viktigt när du samarbetar med dina kompisar?”

-”Hur vill du ha det i framtiden?”

Det är extra användbart att eleven får beskriva de positiva konsekvenser som följer av att nå målet. -”Vad gör du, när du trivs bättre i skolan, som du inte gör nu”? frågar läraren.

-”Då går jag upp så jag kommer i tid till skolan”, svarar eleven.

För att ytterligare öka användbarheten kan man blanda in andra människor som finns i elevens närhet för att visa hur de reagerar på elevens annorlunda handlingar.

-”Antag att du går upp i tid, hur reagerar din pappa då”? frågar läraren. -”Han blir glad förstås”, säger eleven.(Måhlberg och Sjöblom, 2009, s. 76)

Måhlberg och Sjöblom (2009) menar i sin bok Lösningsinriktad pedagogik att målet/delmålet bör vara:

1, elevens eget. Eleven kommer att anstränga sig om det avspeglar hans egen vilja.

2, angeläget för eleven. Man kan gärna prata om vinster och fördelar med att nå målet, och då kommer det kännas mer attraktivt och viktigt.

3, hellre litet är stort. Delmålet bör vara litet då det ökar elevens möjlighet att nå dit. Det ger framgång då det motiverar till att också klara av nästa delmål.

(17)

17

4, konkret och specifikt. Tydligt formulerat, med små detaljer. ”räcka upp handen”, ”vänta på min tur” osv.

5, en beskrivning på ett önskat beteende. Formulerat på sådant sätt att det visar vad vi vill att eleven skall göra, i motsats till vad eleven inte skall göra. Ex ”hålla sams” istället för att ”inte bråka”.

6, början på något. Inte något eleven skall sluta med. Viktigt att tankarna får kretsa kring ett positivt mönster. Sätter ord på vad som kommer att finnas istället för problemet.

7, möjligt att uppnå. Målet skall vara knutet till eleven själv, och ibland får pedagogen hjälpa eleven att sätta ramar för vad som är möjligt om eleven har orealistiska mål.

8, en ansträngning för eleven. Om målet är alltför enkelt kommer eleven uppleva ointresse. För att nå målet krävs någon form av arbete. (Måhlberg och Sjöblom, 2009, s. 77-80)

Det är en viss skillnad på mål och på vision. Ett mål skall man kunna nå och utvärdera, och det krävs ett visst arbete att nå dit. En vision däremot kännetecknas av en beskrivning av ett

idealtillstånd, när det är som allra bäst. Visionen har man för att uppnå sitt mål, menar Måhlberg och Sjöblom (2009) Visionen är där för att ge näring åt målet, och kraft och energi för att nå dit. Även Börjesson (2010. s70-71) menar på att det är bra att använda smarta mål. Dessa smarta mål står för Specifika Mätbara Accepterade Realistiska Tidsbegränsade Aktuella mål. Hon uttrycker det på följande sätt: Specifika för att målen är knutna till handlingar, de är mätbara och man kan tydligt se om detta tillkommit eller försvunnit något. Efter som eleven har kommit fram själv till vad han vill så är de accepterade. De är realistiska för att de är genomförbara och möjliga.

Tids-begränsningen ligger i att eleven anger när han vill att detta skall ske. Aktuella då det är i nutid vi startar och tänker framåt (ibid)

5.4 Typexempel på frågor i den lösningsfokuserade verktygslådan för samtal

5.4.1 Resurs- och strategifrågor

Exempel på resurs och strategifrågor: ”Hur klarade du av den situationen?” ”Hur gör du för att orka stiga upp?”

”Vart hittar du styrkan trots allt?”(Bergman och Blomqvist, 2004, s.75-76)

Hur....?

”Hur har du lyckats att lösa likande bekymmer förut?”

”Hur gjorde du för att klara av att lyssna?”(Måhlberg och Sjöblom, 2009, s. 75)

Vad....?

”Vad var det som gjorde att det fungerade då?” ”Vad skulle vara till hjälp för dig just nu?”

(18)

18

När....?

”När fungerade det bättre?” ”När kändes det lite bättre?”

Vilka...?

”Vilka resurser använde du dig av?”

”Vilken av dina förmågor har du mest användning för just nu?”

På vilket sätt...?

”På vilket sätt är det till hjälp för dig?”

”På vilket sätt kan jag hjälpa till?”(Måhlberg och Sjöblom, 2009, s. 70)

Frågor som ändrar kontexten.

Målet med dessa typer av frågor är att skapa nya tankar och idéer. ”Om du fick bra omdöme, vad händer då?”

”Om de blir dina vänner, hur skulle det kännas?”

”Hur är det när du känner dig stark och framgångsrik”(Börjesson 2010, s 68)

Suggestioner.

Frågor som ställer ett annat scenario i fokus än det vardagliga. Dessa frågor utmanar. ”Om du gjorde så istället....vad händer?”

”Om du inte drog dig undan utan tog fighten...Vad händer?”(Börjesson 2010, s 68)

Kommentar:

Används för att tydliggöra resurserna/styrkan/kraften hos eleven. Det är bra att ställa dessa tidigt i samtalet för att kunna få eleven att berätta om sina resurser och möjligheter.

Måhlberg och Sjöblom (2009) kallar dessa för processfrågor eller kreativa frågorna och ger möjlighet till fantasin att vidga sig.. De inbjuder till eftertanke, och startar upp en process i

framtidstänkandet. Annorlunda tankar kan börja formas och bearbetas. Dessa frågor stimulerar till att utveckla hjärnans kapacitet och de kognitiva funktionerna. Börjesson (2010) kallar dessa frågor för reflexiva, då de handlar om att föra in nya perspektiv, infallsvinklar och tankar hos den som man samtalar med. Avsikten är då att ge någon modet att våga tänka lite annorlunda och så småningom agera annorlunda och därigenom må bättre.

(19)

19

5.4.2 Undantagsfrågor

Exempel på undantagsfrågor:

”Finns det tillfällen när problemet inte förekommer?” ”Finns det tillfällen där du känner dig stark?”

”vad var annorlunda vid de tillfällena då problemet inte förekom?”

”Vad behöver hända för att det skall bli så igen?”(Bergman och Blomqvist, 2004, s.76-77)

Vid vilka....?

”Vid vilka tillfällen har det fungerat bättre?”

”Vid vilka tillfällen är det här inget bekymmer? (Måhlberg och Sjöblom, 2009, s. 70)

Kommentar:

Börjesson(2010) menar på att undantagsfrågorna visar på skillnad. Om eleven berättar att han känner sig orkeslös och inte tar itu med skolarbetet, fråga då om han känt sig starkt någon gång under veckan. Om han svarar ja: undersök vad det berodde på och vad som kan vara orsak till det undantaget. Där i finns lösningen. Försök se om man upprepa det goda i situationen och vilka förutsättningar som i så fall behövs.(ibid)

Här handlar det om att söka situationer där problemet inte förekommer. Eleven får då en känsla av att den har resurserna att ta sig vidare och för att kunna förändra sin situation. En liten förändring leder ofta till en stor förändring, likt en snöbollseffekt. Att tänka lösningsinriktat är att tänka att en förändring sker hela tiden, och genom att prata om positiva förändringar ger vi hopp och en tro på att det kommer blir bättre i framtiden. Det ger en känsla av hopp och att förändring är möjlig, och det ger eleven ny energi att gå vidare (Måhlberg och Sjöblom, 2009 s 66)

5.4.3 Relationsfrågor

Exempel på relationsfrågor:

”Hur skulle dina föräldrar/mamma/kompis märka att det skett en förändring?” ”Vad skulle NN beskriva som dina starka sidor?”

”Vad uppskattar NN mest hos dig?”

”Hur skulle NN vara till hjälp för dig i din situation?”(Bergman och Blomqvist, 2004, s.79)

Vem...?

”Vem kan vara till bäst hjälp för dig just nu?”

(20)

20

Kommentar:

Det är meningen att man som samtalsledare skall föra in flera personer i samtalet, trots att de inte faktiskt finns i rummet. Det ger ett vidgat perspektiv på den systemiska tanken på att allt hör ihop, och att man kan påverka de faktorer som finns runt omkring.(Bergman och Blomqvist, 2004, s.79) Meningen blir också att utifrån dessa frågor skapa inre bilder hos eleven genom att föra in andra i sammanhanget. (Börjesson, 2010) Genom att koppla in elevens yttre värld med kamrater,

familjemedlemmar, andra lärare osv så skapas en tanke hos eleven där de ser sitt behov i relation till andra, och ger dem en insikt i att de inte är ensamma i världen med sina tankar. Man ger dem ett hopp om att allt går att påverka, om än lite, så går det. Och går det att påverka lite, så kanske det går att påverka stort.

5.4.4 Framtids- och mirakelfrågor.

Exempel på framtids och mirakelfrågor:

”Hur skulle du vilja att ert samarbete såg ut, om du fick önska?

”Låt oss säga att om något år ser du tillbaka på den här situationen, vad kommer du då att tänka var det som hjälpte dig att ta dig ur den?”(Bergman och Blomqvist, 2004, s.77-78)

Antag att...?

”Anta att detta inte längre är något bekymmer, vad är då annorlunda?”

”Anta att jag möter dig i skolan om tre månader och du berättar att det fungerar bra i skolan, vad har då hänt?”(Måhlberg och Sjöblom, 2009, s. 70-71)

”Vad behöver hända för att du skall känna dig nöjd när du går härifrån?”(ibid s. 90)

Stora mirakelfrågan.

Frågan kan upplevas som lite märklig, men det är bra, menar Måhlberg och Sjöblom (2009) att man förbereder den man pratar med genom att man till ex kan säga; -”Är det ok att jag ställer en liten konstig/märklig/annorlunda fråga till dig?

”Anta att det blir kväll och att du går och lägger dig som vanligt. (paus)

Medan du sover, så inträffar ett mirakel. (paus) Men efter som du sover när det händer, så vet du inte om att det har skett ett mirakel när du vaknar. (paus) Miraklet löser alla dina problem/det som oroar dig/ det du är ledsen över/ och allt blir precis som att du vill att det skall vara. (paus)

På morgonen när du vaknar, vad är det första du lägger märke till, som säger dig att det skett ett mirakel?

Sedan låter man eleven fylla på med en beskrivning vad som är annorlunda efter det att miraklet har skett. Det är viktigt att det blir så detaljrikt som möjligt. Man kan med fördel fylla på med:

”Vad lägger du märke till som är annorlunda?” ”Vad gör du sedan?”

”Vad kommer din kompis märka för skillnad?” ”Vad mer?”

(21)

21

Kommentar:

De Jong och Berg (enl Måhlberg och Sjöblom, 2009) menar att om man kan ställa mirakelfrågan till eleven där eleven skapar en inre bild eller vision av hur det ser ut när hans problem är löst, så kommer ett hopp tändas hos eleven om att livet faktiskt kan bli annorlunda. Det kallas för att visualisera, och innebär att våra handlingar styrs av bilder som vi har och skapar inom oss. Hjärnan har svårt att skilja på verkliga händelser och på dessa visualiserade bilder, och vi kan då lura hjärnan att tro att vi redan utfört handlingar som leder oss framåt mot vårt mål. Att träna sig att tänka i positiva framtidsbilder kommer alltså att påverka våra handlingar. Mirakelfrågan ställs om läraren har tid och har grundlagt ett gemensamt mål med eleven. Utan ett gemensamt mål så kan man inte ställa mirakelfrågan. Eleven har då inget mål att hänga upp sitt kommande agerande på. Det är alltså viktigt att mirakelfrågan ställs vid rätt tillfälle och att den passar in i

sammanhanget. Författarna menar på att ju mera realistisk, uppnåelig och konkret beskrivningen av dagen då miraklet sker och tiden därefter är, ju snabbare kommer förändringen ske. Man skapar hopp hos eleven genom att visa att saker och ting som finns i deras bild av miraklet redan sker, genom att ta fram undantagsfrågorna och peka på att det finns tillfällen som redan fungerar. Dessa ger mera energi för att kunna föreställa sig nya perspektiv och ger framtidshopp. Man pratar om elevens föredragna framtid, hur eleven vill att det skall bli/vara. Man talar med eleven om dess visioner/drömmar och önskningar, gärna på ett detaljerat sätt för att få det så levande som

möjligt.(ibid)

5.5 Frågor utifrån en skala

Exempel på skalfrågor:

Måhlberg och Sjöblom (2009) ger exempel på skalfråga. En elev uttrycker missnöje med skolarbetet. Läraren kan fråga:

”På en skala mellan 0 och 10, där 10 står för att du är helt nöjd med ditt skolarbete och 0 står för när du var som minst nöjd, på vilken siffra är du idag?”

Låt oss säga att eleven svarar 4. Nu tar läraren reda på vad som har hänt mellan 0 och 4. Vad har eleven gjort att det redan befinner sig på en 4? Läraren använder sig av de kreativa frågorna och är angelägen om att få fram så många bra saker som möjligt. Man kan gärna skriva upp de saker som eleven säger, och man är noggrann med att återge och upprepa det som eleven anger. En bra följdfråga är:

”vad mer?”

När eleven inte kan komma på flera saker som gör att han ligger på 4 istället för 0 så är det viktigt att ge mycket positiv feedback, verbal förstärkning för det som eleven gjort. Måhlberg och Sjöblom (2009) menar att det är bra att läraren fokuserar på det som eleven redan är nöjd med, oavsett vilken siffra han väljer.

Sedan kan man gå vidare till nästa moment, som enligt Måhlberg och Sjöblom (2009) är att få eleven att fokusera på vad som krävs på att komma ett steg uppåt på skalan, där man frågar eleven vad den skulle behöva för att gå upp ett halv/ett steg på skalan. Man är alltså ute efter det första lilla steget till förändring. Man kan också ställa frågan med inbyggd tidsbegränsning.

”Om vi skulle ha ett möte om två veckor, och du skulle berätta att du ligger på 4,5, vad har hänt då, vad har du gjort?

(22)

22

Skalan kan också användas för att mäta andra saker. Enligt Måhlberg och Sjöblom (2009) så påverkas viljan till förändring på ett positivt sätt om eleven upplever det angeläget och möjligt att utföra. Då framträder den inre motivationen som gör det enklare för eleven att påverka sin

omgivning och sig själv.

Motivation.

”10 står för att du tänker börja jobba nu och 0 står för när du inte ville jobba. Vart befinner du dig nu?”

Viljan till förändring.

”10 står för att det här är superviktigt, du vill verkligen att det skall bli en förändring och 0 står för att det inte är viktigt just nu. Vart är du på skalan?”

Viljan till hur hårt eleven är villig att arbeta för att få till en förändring.

”10 står för att du är beredd att göra vad som helst för att det skall fungera i klassen och 0 står för att du inte vill göra något alls, vart på skalan är du?”

Mäta hur angelägen eleven är att förändra något.

”På en skala mellan 0 och 10, där 10 står för att du är villig att göra vad som helst för att det skall bli bättre och 0 står för inget just nu. Vilken siffra väljer du?

Kommentar:

En skala är den lösningsfokuserade pedagogikens viktigaste redskap. Den är konkret och enkel. När man ställer frågor utifrån en skala får eleven tänka efter vad som skulle behövas för att komma upp ett litet steg, alltså vilken insats som eleven får göra själv (Måhlberg och Sjöblom, 2009, s. 81) Frågor där man kan placera svaret på en skala gör oss medvetna om framsteg, ger oss en tydlig skillnad mellan de olika stegen i riktning mot målet. De hjälper oss verbalisera komplexa situationer och gör det mätbart och hanterbart.(Bergman och Blomqvist, 2004, s.80)

De första stegen i riktning mot de mål man satt upp kan undersökas med hjälp av dessa skalfrågor där 10 är målet och 0 är när det är som längst från målet. Man ber eleven visa på skalan var han befinner sig och hur han eller hon lyckats ta sig dit. Sedan ber man eleven visa vart på skalan han eller hon vill ta sig härnäst. (Ajmal & Rhodes, 1999):

Skalan är mycket kraftfull. Eleven kanske sätter sig på en 3 (vilket för honom är lågt) Mentorn hajar till och ser förvånad ut. -Wow, säger mentorn. Hur har du gjort för att komma till en 3:a? Hur kommer det sig att du inte är på en etta? På så sätt ger man eleven en signal om att han redan gör saker och ting som fungerar för honom, annars hade han ju inte varit på en trea. Sedan är det viktigt att man väntar in eleven och låter honom svara. Man fortsätter sedan med att fråga vad som skulle behöva hända för att han skulle komma till 3,5 på skalan. Man väntar och svaret kommer att komma. Man kan sedan med fördel ge honom en uppgift att ta reda på när det känns som om han skulle kunna ligga på en 3,5:a.

5.6 Använda sig av uppgifter och beröm

Exempel på uppgifter och beröm:

de Shazer (enligt Ajmal & Rhodes, 1999) skapade ett par standarduppgifter som kan användas till många olika typer av situationer.

(23)

23

”Fram tills dess att vi ses nästa gång så skulle jag vilja att du observerar vad som händer i (välj ett alternativ) din familj, ditt liv, ditt skolarbete och som du vill se mera av, så att du kan beskriva det när vi träffas igen”

”Lägg märke till hur du gör när du övervinner lusten att…” tex. lusten att skrika. En del uppgifter innebär också en handling, som t.ex. ”gör något annat”-uppgifter där eleven ombeds att agera på ett annat sätt än den brukar i händelser där hon tidigare har upprepat ett beteende som inte fungerar. (ibid)

Kommentar:

När samtalet når sitt slut, så kan samtalsledaren/läraren be att få gå ut ett tag för att reflektera över samtalet och det som sagts. Man bör även planera hur mötet skall avslutas. Det kan kännas ovant att lämna eleven en stund med det är mycket givande att få samla sina tankar innan man kopplar tillbaka till eleven. Efter pausen börjar man vanligen att ge beröm, som kan utgöras av olika observationer som t ex starka sidor, undantag, motivation osv. Sedan gå man vidare och ge eleven en ”läxa” som kan bestå av antingen en observation som de skall göra eller en handling. En elev som inte är särskilt motiverad och som kanske mest har ”klagat”/lämnat information kan man med fördel ge en observationsuppgift.(Ajmal & Rhodes, 1999s. 30-31)

Även Bergman och Blomqvist (2004, s.67) anser att en hemuppgift är ett bra hjälpmedel. Det är viktigt att den är relaterad till problemsituationen som eleven har beskrivit och att hon upplever den som meningsfull. Den gör situationen hanterbar, och får henne att känna att hon kontrollerar den, vilket stärker självkänslan. Den väcker också förväntningar om att en förändring kommer att ske och eleven tar då ansvar för sin situation och handlar efter det. En uppgift är bra att använda sig av. Man ber eleven hålla utkik efter, spana efter tillfällen när det till exempel känns bättre. Vad gör han då? Vem träffar han? Vad har hänt den dagen som gjorde att han kände en höjning på skalan? Sedan får han komma tillbaka efter en tid och mentorn återkopplar med att fråga; När har det känts bättre sedan vi sist sågs. Eleven kommer att ha svaret på vad som har hänt, och har hittat lösningen på vad han kan göra för att komma högre på skalan. Uppmuntra eleven till att göra mera av det som redan fungerar (ibid)

5.7 Enkätredovisning

De som deltog i enkäten är de mentorer som deltar i mentorsprojektet HT09/VT10. Alla mentorer som har årskurs 1 skall delta i projektet där man utgår från ett lösningsfokuserad metod att föra samtal med eleven. Deltagandet i projektet är alltså inte direkt frivilligt, men jag har uppfattat att de flesta efterfrågar någon sorts vägledning och lathund när det gäller de verktyg som man kan

använda. Jag har skickat ut ett utkast till lathund till samtliga av de deltagande mentorerna. Antalet utskickade enkäter var 27 stycken. Svarsantalet var 16 stycken, alltså 59%. Samtliga

respondenter har svarat på samtliga frågor. Enkäten var utformad som en webbenkät med 5 st frågor som jag skickat ut. Denna enkät genomfördes under april 2010. Enkäten låg öppen under 14 dagar och respondenterna fick en påminnelse e-postad efter halva tiden. Fråga 1,2 samt 5 var ja/nej frågor. Fråga 3 och 4 var flervalsfrågor där respondenten kunde välja hur många eller hur få svarsalternativ som han önskade. Efter två veckor stängdes enkäten och jag tog ut underlaget, och genomförde en sammanställning.

Fråga 1. Har du använt lathunden med lösningsfokuserade frågor i något mentorssamtal?

På denna fråga svarade 7 stycken att de hade använt lathunden med lösningsfokuserade frågor i något mentorssamtal. 9 stycken hade inte använt det. Jag kan dock anmärka på att tiden mellan

(24)

24

enkätdeltagarna fick ut lathunden tills de svarade på enkäten var kanske något kort i tid (3 veckor) för att flera skulle ha haft tid att faktiskt hinna planera in mentorssamtal där lathunden kunde passa att ta med.

Fråga 2. Oavsett om du använt frågorna eller inte, tror du att de kan komma till hjälp i mentorssamtal?

Samtliga respondenter (16 stycken) ansåg att lathunden kunde komma till hjälp under

mentorssamtalen. Jag finner detta intressant, då det tyder på två saker, antingen att de som svarat på enkäten faktiskt är intresserade av lösningsfokus som modell som skulle passa mentorskap i skolan, eller att deltagarna svarar det som de tror att jag som kollega vill ha för svar.

Fråga 3. Tror du att det kan komma positiva fördelar utifrån lösningsfokuserat mentorskap? I så fall vilka?

1. Ökad öppenhet mellan mentor och elev. 2. minskad tidsåtgång för mentorn per elev 3. ökat självförtroende hos eleven

4. ökad insikt om önskat läge hos eleven 5. eleven löser själv sina problem

6. ökad egeninsikt hos eleven

7. ökad omvärldsförståelse hos eleven 8. eleven ser sin roll i olika händelser 9. Eleven får ökat ansvar för sitt eget liv. 10. övrigt

Frågan var en flervalsfråga där enkätdeltagarna kunde markera de saker som de trodde kunde komma ut som fördelar. Fråga 10 var en s.k. öppen fråga där deltagarna kunde skriva i med egna ord om det var något annat de ansåg än det som jag hade formulerat i förhand.

Den största fördelen med att använda lösningsfokuserade frågor är att eleven skulle se sin egen roll i olika händelser (fråga 8) anser hela 13 stycken av de svarande.

Följande fördelar ansåg nästan 11 stycken av de svarande skulle vara en följd av lösningsfokuserade frågor i mentorssamtalet; En ökad insikt om det önskade läget hos eleven (fråga 4), en ökad

egeninsikt hos eleven (fråga 6) samt att eleven tar ett ökat ansvar för sitt eget liv (fråga 9).

8 stycken ansåg att eleven och mentorn får en ökad öppenhet mellan varandra (fråga 1), eleven får ett ökad självförtroende (fråga 3) och att eleven själv löser sina problem (fråga 5). 7 stycken ansåg att omvärldsförståelsen skulle öka hos eleven (fråga 7). Bara 4 stycken anser att tidsåtgången skulle minska per elev för mentorn (fråga 2).

Fråga 4. Tror du att det kan komma nackdelar med lösningsfokuserat mentorskap? I så fall vilka?

(25)

25 2. mentorn får ta hand om sociala problem

3. mentorn är inte tillräckligt utbildad inom lösningsfokus 4. ökad tidsåtgång per elev

5. tar tid att sätta in sig i lösningsfokuserad

6. kräver erfarenhet och vana att hitta de rätta frågorna 7. ser inga större nackdelar

8. Övrigt

Denna fråga var också en flervalsfråga där enkätdeltagarna fick kryssa i de påståenden som de ansåg skulle kunna vara en nackdel med lösningsfokuserat mentorskap. Även här var fråga 8 en s.k öppen fråga där enkätdeltagarna kunde fylla i med egna ord.

Den största nackdelen trodde de tillfrågade mentorerna (10 stycken) är att mentorerna inte är tillräckligt utbildade inom lösningsfokus (fråga 3). Nästan lika många (9 stycken) ansåg att det kräver erfarenhet och vana att hitta de rätta frågorna (fråga 6). 6 stycken såg inga större nackdelar alls med att använda lösningsfokuserat mentorskap(fråga 7). 5 stycken ansåg att det tar tid att sätta sig in i lösningsfokus (fråga 5), och 4 stycken menar att tidsåtgången skulle öka per elev (fråga 4). 2 stycken trodde att mentorn kommer få ta hand om sociala problem (fråga 2) och bara en

respondent trodde att det blir ökat arbete för mentorn att använda lösningsfokus (fråga 1).

Fråga 5. Skulle det underlätta ditt mentorssamtal att ha en lathund med lösningsfokuserade frågor?

Samtliga 16 av de svarande mentorerna anser att det skulle vara till hjälp att ha en lathund med lösningsfokuserade frågor.

5.7.1 Enkätanalys

Enkätdeltagarna ser inte att tiden som mentorn lägger ner per elev är något bekymmer. Tidsåtgången kommer visserligen att öka säger 4 stycken men samtidigt säger 4 stycken att tidsåtgången kommer att minska, så det verkar jämna ut sig.

Det som verkar vara en nackdel med metoden är att det kräver vana och erfarenhet att kunna ställa frågorna anser enkätdeltagarna. Man befarar också att mentorerna inte är tillräckligt utbildade inom metoden. Nästan hälften av respondenterna ser inga större nackdelar med lösningsfokuserat

mentorskap. Kanske är det så att man ser efter en utbildning och användande av metoden att den har mera positiva sidor än negativa. Nackdelarna som enkätdeltagarna hade ansett som mest troliga finner jag stöd av i litteraturen. Där sägs att det är en metod som man behöver öva, öva och öva på. Och jag håller med i detta. Vinsterna med metoden anser deltagarna vara flera. Elevens egeninsikt ökar, eleven ser sin roll i perspektiv mot andra, kan formulera sitt önskade läge (mål) och vet hur han skall ta sig dit genom att själv lösa sina problem. Man kan säga att eleven blir trygg i sig själv och förbättrar sin förmåga till att fatta beslut och se konsekvenser av sina beslut. Och det var ju enligt Lpf-94 ett av våra mål som skolpersonal att leda fram eleverna till. Genom att eleven kan uttrycka sitt önskade läge bygger han också upp sitt språk, och antar ett förhållningssätt till sig själv utifrån sin roll i livet.

(26)

26

6. DISKUSSION / ANALYS

6.1 Metoddiskussion

Att göra en sammanställning av de olika typer av verktyg som man kan stöta på i denna metod av pedagogik kan synas som ett enkelt val att genomföra i en examensuppsats. Men så har jag inte upplevt det. Det har tagit tid och möda att sammanställa de verktyg som finns då flera författare ofta uttrycker sig på specifika sätt och ingen annan sammanställning är gjord, vad jag vet. Själva

begreppsanalysen som är utifrån en kvalitativ ansats har gett mig en täckande och deskriptiv bild av metoden. Däremot har jag som författare varit så fascinerad av denna metods genomslagskraft och funktionalism när jag själv har provat den och det kanske har gett mig ett raster att sålla saker igenom när jag har skrivit mitt arbete, men jag hoppas ändå att jag varit så objektiv som jag kunnat. Det har krävts inläsning av massivt material, av en stor förståelse för bakgrunden till metoden och till de mekanismer som ligger bakom att den fungerar.

Min enkätsammanställning gav mig en bekräftelse på vad jag själv trodde skulle komma ut av den. Jag var ändå lite förvånad av att så många av deltagarna ansåg att lösningsfokuserad pedagogik har så många fördelar. De olika fördelar som enkätdeltagarna med stor majoritet ansåg överskuggade eventuella nackdelar var bland annat att eleven skulle öka sitt ansvar och se sin egen roll i olika händelser. När eleven inser att det han gör spelar roll, och påverkar andra i hans närhet så leder ju det till att han kanske tänker till och väljer att inta ett förhållningssätt där han medvetet tänker på hur han gör. Det är ju det som är lösningsfokus.

När det gäller själva enkäten så kan jag tycka att validiteten är hög, jag har undersökt vad jag skulle undersöka. Däremot är svarsfrekvensen mycket lägre än väntat och det gör ju naturligtvis att man som läsare kan ifrågasätta säkerheten och trovärdigheten i enkätsvaren .

Svarsfrekvensen är något lågt, och man kan ställa sig frågan varför. Är det så att de tillfrågade mentorerna som inte svarat har känt sig tvingade att delta i projektet och på detta sätt visat missnöje med formen genom att inte svara på enkäten? Kanske anser en del att de redan har de verktyg och kunskap som behövs för att genomföra ett fullgott mentorssamtal, eller så anser man kanske att detta inte är en metod som passar dem. Det kommer jag tyvärr inte få reda på. De som har svarat kanske också har gjort det utifrån att vi är just kollegor, och även om enkäten är anonymiserad så kanske man har svarat på sådant sätt som de tror skulle göra mig nöjd. Detta kan jag heller inte få reda på i enkätform. Alla dessa variabler kan påverka mitt resultat så det blir något svagare än vad jag hoppats på.

Däremot stämmer enkätsvaren gentemot litteraturen och det torde väga upp svarsfrekvensens svaghet. Reliabiliteten är god i begreppsanalysen, då jag grundlagt mitt arbete i litteratur som finns tillgänglig för alla, och som borde tolkas på samma sätt oavsett vilken läsare som studerar

materialet. Reliabiliteten i enkät undersökningen kan kanske ha blivit lägre än jag önskat då

grundförutsättningen för att deltagarna som gjorde enkäten deltar i det specifika mentorsprojekt som jag beskrivit ovan. I vilket fall speglar resultatet av enkäten en tendens som jag bedömer även skulle kunna ses i en större enkät.

Hur kan mitt resultat användas i den praktiska verkligheten? Jag bedömer att mitt resultat som det kommenterade kompendiet består av kan bli användbart i praktiken efter en grundläggande introduktion i lösningsfokus och med en gediget stöd och övande i förgrunden så anser jag att metoden skulle kunna fungera i samtalen i det fenomen som mentorskap är. Om mentorn är intresserad av den lösningsfokuserade metoden så finns de en grundläggande kunskap och

References

Outline

Related documents

Detta tycks vara något som har skett i teknikkonsultföretaget till följd av att företaget har vuxit, exempelvis då det framkommer att det krävs tydliga riktlinjer när företaget

Tomas Englund Jag tror på ämnet pedagogik även i framtiden.. INDEX

Det finns en hel del som talar för att många centrala förhållanden i skolan verkligen kommer att förändras under åren framöver:... INSTALLATIONSFÖRELÄSNING

Då får du hjälp att ta reda på varifrån radonet kommer och vilka åtgärder som bör vidtas för att sänka radonhalten. Radonbidrag för dig som

Når det gjeld den internasjonale orienteringa, merkjer og John Lindow seg positivt ut med å ha oversyn også over den russiskspråklege litteraturen, der det

prioritering av de grupper med komplexa och sammansatta vårdbehov för vilka dessa har ett gemensamt ansvar. Snarare tycks dessa grupper ha sämre tillgång till vård och omsorg än

Balans mellan belöning och belastning tycks också vara av betydelse för om man är nöjd eller inte.. Både aktiva copingstrategier och

Forskningsfrågan i denna studie lyder: Upplever socialsekreterare med hög grad av klientrelaterat arbete högre arbetsbelastning, högre arbetstillfredsställelse, lägre grad av