Individ och samhälle
Examensarbete i SO och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Samhällskunskap - ett ämne i ständig
förändring
Social Studies – A Subject in Constant Change
Karin Bylow
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Johan Lundin årskurs 4-6, 240 högskolepoäng Handledare: Lars Pålsson Syll Slutseminarium: 2017-03-24
Abstract
Att ett ämne som samhällskunskap ständigt är i förändring kan både vara ett problem och samtidigt berika lärarens undervisning. I den tidigare forskningen som jag presenterar framkommer det en tydlig problematik när det gäller skolämnet samhällskunskap på mellanstadiet. Samhällskunskap är ett stort och brett ämne där en stor mängd stoff skall bearbetas i undervisningen, men vilka faktorer är det då som påverkar hur mellanstadielärare prioriterar det centrala innehållet i ämnet? Syftet med detta examensarbete är att utföra en egen undersökning med utgångspunkt i vad det är som styr hur mellanstadielärare prioriterar det centrala innehållet i ämnet samhällskunskap. Både vad det gäller innehållet och i vilken ordning innehållet prioriteras samt om det finns särskilda faktorer som spelar in. För att kunna analysera den insamlade datan i undersökningen utgår jag från läroplansteorin. Hos den enskilda läraren sker det ständigt en transformering av läroplanen, vilket i sin tur påverkar hur lärarna prioriterar i det centrala innehållet. Samhällskunskap är även ett av flera ämnen som har en svag avgränsning, vilket gör det svårare att kontrollera. Metoden som valdes för att kunna genomföra undersökningen är semistrukturerade intervjuer med fyra olika mellanstadielärare. Intervjuerna bestod alltså av ett par öppna frågor och kunde följas upp av eventuella följdfrågor. Semistrukturerade intervjuer bidrar till att samtalet kan bli både mer öppet och få ett större djup. Resultatet visar bland annat på att samtliga lärare anser att samhällskunskap både är ett av de viktigaste ämnena och ett av de roligaste. Flera av de intervjuade lärarna lyfter, i likhet med tidigare forskning, att det är ett väldigt stort ämne som även kan ge viss frihet. Vad det innebär att vara källkritisk är något som flera av lärarna värderar högt i sin undervisning. Det framkommer även att både läromedel, elevinflytande och aktuella händelser kan ha ett finger med i spelet när det gäller vilka faktorer som påverkar urvalet.
Nyckelord: demokrati fostra kunskap källkritik läroplan läroplansteorin lärostoff prioritera samhällskunskap transformering ämnesstoff
Innehållsförteckning
1. Inledning 5 1.2 Syfte 6 1.3 Frågeställning 6 2. Teori 7 2.1 Läroplansteorin 7 2.2 Transformering av läroplanen 92.2.1 Olika repertoarer i bagaget 10
3. Tidigare forskning 11
3.1 Vagt forskningsområde i Sverige 11 3.2 Samhällskunskap - ett otydligt ämne 12 3.3 Avsaknad av ämnesmarkörer 14 3.4 Att fostra eleverna till demokratiska medborgare 14
4. Metod och metodförberedelse 16
4.1 Metod 16
4.2 Urval 17
4.3 Genomförande av datainsamling 18 4.4 Informationssökningsprocessen 19
5. Analys 21
5.1 Upplever du som mellanstadielärare någon problematik i ämnet samhällskunskap,
om ja, vilken? 21
5.1.1 Stort och brett ämne i ständig förändring 21
5.1.2 Utmaningar som berikar 22
5.1.3 Kan ge viss frihet 23
5.1.4 Sociala medier 24
5.2 Vilka faktorer påverkar hur du som mellanstadielärare prioriterar det centrala
innehållet i läroplanen i ämnet samhällskunskap? 25
5.2.1 Aktuella händelser 25
5.2.2 Egna värderingar 25
5.2.4 Elevinflytande 27
5.3 Vilket innehåll är det som du som mellanstadielärare prioriterar i det centrala
innehållet i läroplanen i ämnet samhällskunskap? 28
5.3.1 Demokrati 28
5.3.2 Mognad 29
5.3.3 Ett dilemma 30
5.3.4 Källkritik är en viktig del 30 5.3.5 Prioriteras i lägre grad 31
6. Slutsats och diskussion 32
1. Inledning
Min frågeställning tar sin utgångspunkt i – vad det är som styr hur mellanstadielärare prioriterar det centrala innehållet i läroplanen i ämnet samhällskunskap. I läroplanen (Skolverket 2011) finns det en stor mängd centralt innehåll att förhålla sig till i alla ämnen. Inte minst vad det gäller undervisningen i de fyra samhällsorienterade ämnena, historia, geografi religion och samhällskunskap. Även om all kunskap i läroplanen (Skolverket 2011) bör definieras som viktig behöver ändå lärarna sortera det ämnesstoff som finns i det centrala innehållet och göra valet av att betona vissa delar mer och vissa delar mindre. Man måste alltså utgå ifrån läroplanen men ändå göra valet att vid olika innehåll gå olika mycket på djupet. Detta för att tidsmässigt kunna förhålla sig till det centrala innehållet. Jag anser att viktig kunskap är sådan kunskap som eleverna behöver ha med sig ut i samhället och vidare ut i livet. I läroplanen (Skolverket 2011), övriga mål och riktlinjer, går det att utläsa att skolan skall ansvara för att alla elever skall inhämta och utveckla sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Alla bär vi på olika bagage och har således även olika syn på vad som är viktigt. I detta ser jag som blivande grundskollärare problematiken kring att välja rätt prioritering av stoff i samhällskunskap.
Lärare har givetvis en ambition att täcka in allt i det centrala innehållet och även göra det begripligt för eleverna, men tiden är begränsad. Vad är det då som avgör hur lärarna prioriterar i valet av det centrala innehållet i förhållande till sin undervisning? Handlar det om lärarens egna värderingar av vad den tycker är viktig kunskap? Är det utifrån elevernas uppfattning av vad som känns mer och vad som känns mindre angeläget? Har föräldrarna någon påverkan på undervisningen som bedrivs eller är det en ekonomisk fråga vad det gäller tillgång till resurser? Under den verksamhetsförlagda utbildningen har jag erfarit en viss problematik kring hur man som lärare skall prioritera kunskapen i ämnet samhällskunskap. Det var även där som frågeställningen tog avstamp.
1.2 Syfte
I en tidigare utförd kunskapsöversikt kartlade jag vad forskningen säger angående hur mellanstadielärare bör förhålla sig till att prioritera stoff i ämnet samhällskunskap. Den gjordes för att jag som blivande grundskollärare upplevde en viss problematik när det gäller prioritering av ämnesstoff. I min kunskapsöversikt var min vision att senare göra en konkret undersökning kring hur man som lärare går tillväga för att välja ämnesstoff i ämnet samhällskunskap, för att göra undervisningen förståelig och intressant för elever på mellanstadiet. Syftet med detta examensarbete är således att gör en egen undersökning med utgångspunkt i vad det är som styr hur mellanstadielärare prioriterar det centrala innehållet i läroplanen i ämnet samhällskunskap. Både vad det gäller innehållet och i vilken ordning innehållet prioriteras samt om det finns särskilda faktorer som spelar in. Jag har avgränsat mig till att behandla och undersöka utifrån det centrala innehållet och kommer således inte lägga någon vikt på varken kunskapskrav eller hur läraren undervisar då det leder in på ett annat spår och därför blir för brett. Utifrån examensarbetets syfte har följande frågeställning formulerats:
1.3 Frågeställning
• Vilka faktorer påverkar hur mellanstadielärare prioriterar det centrala innehållet i läroplanen i ämnet samhällskunskap?
• Vilket innehåll är det som mellanstadielärare prioriterar i det centrala innehållet?
• Vilken problematik kan mellanstadielärare uppleva i det centrala innehållet när det gäller ämnet samhällskunskap?
2. Teori
Den forskning jag har tagit del av visar på att det finns brister vad det gäller hur en mellanstadielärare skall förhålla sig till och prioritera i det centrala innehållet i ämnet samhällskunskap. Vid en jämförelse av det centrala innehållet i samhällskunskap och i historia i mellanstadiet framkom en tydligare struktur vad det gällde det sistnämnda ämnet. Det centrala innehållet i ämnet historia följer en tydlig kronologisk ordning från forntiden ända fram till 1850-talet. Ämnet samhällskunskap går däremot inte att ordna kronologiskt. Vilket kan bidra till problematik kring hur man som nyexaminerad lärare skall förhålla sig till det centrala innehållet i ämnet samhällskunskap. Nationalencyklopedins (2017) definition av samhällskunskap är:
undervisningsämne i grund- och gymnasieskolan som är sammansatt av stoff och förklaringsfaktorer från de akademiska disciplinerna statsvetenskap, sociologi, nationalekonomi och kulturgeografi.
2.1 Läroplansteorin
För att tolka det insamlade materialet anser jag att ett läroplansteoretiskt förhållningssätt är ett bra perspektiv att utgå ifrån. Läroplansteorin har sitt fokus på vilka faktorer det är som ligger bakom hur läroplaner utformas. Linde (2006:9) menar att vi alla har vår egen uppfattning om omvärlden. Den uppfattning vi har påverkas av ett flertal olika faktorer, däribland skola och undervisning. Läroplansteori bygger därför på en förståelse för hur vi har blivit påverkade av andra utifrån vad de tidigare har ansett vara viktigt lärostoff. Linde (2006:9) gör skillnad på traditionell och nyare läroplansteori och menar att det förstnämnda i större omfattning har utelämnat frågor om varför ett visst lärostoff är dominerande i skolan. Den traditionella läroplansteorin har inte heller lyft frågan om vilka faktorer det är som påverkar hur stoffurvalet går till. Under de senaste femtio åren har dock intresset ökat vad det gäller att undersöka vad det är för innehåll som tas upp i undervisningen och vilka faktorer som påverkar valet. I samhällskunskap är enskilda lärares egna tolkningar av stoffurvalet betydligt större än vad det är i till exempel naturvetenskap och matematik. Andra viktiga faktorer vad det gäller hur läraren
tolkar läroplanen kan vara den tid läraren har att disponera över tillika yttre påverkan i form av hur många elever det är i klassen eller tillgången till eventuell utrustning (Linde 2006:15). Vidare påverkar även både olika läromedel, det vill säga tillgång till olika material, och elevernas eventuella intresse vad för läraren väljer för innehåll i sin undervisning (Linde 2006:16). Linde (2006:20) lyfter även frågan om vilken människosyn till exempel läraren har på sina elever. Skillnaden på om läraren ser eleverna som individer med egna tankar och känslor eller om de är tomma och bara skall fyllas med kunskap.
Lundgren (2014:140) menar att i ett monokulturellt samhälle kan den fostran som eleven får i familjen vara tillräcklig för att tillägna sig den kunskap som samhället eftersträvar. I ett mångkulturellt samhälle behövs däremot särskilda institutioner för att ge den utbildning och uppfostran som krävs. Denna institution är skolan där det måste vara styrt vilket innehåll och vilka mål undervisningen skall ha. Detta leder till att även kommande generationer blir styrda av vilken fostran och kunskap de kommer få. Englund, Forsberg och Sundberg (2012:5) menar att en av de grundläggande frågorna i skolan i förhållande till läroplansteorin är vad det egentligen är som räknas som kunskap. Denna fråga menar de även är en ledande samhällsfråga i dag. Vidare menar även Wahlström (2016:9) att frågan om vad som räknas som kunskap alltid är aktuell. Det är således en viktig fråga som kan framkalla känslor och som ständigt blir omdiskuterad och problematiserad och som därför heller aldrig kommer kunna få ett tydligt och färdigt svar. Englund et al. (2012:8) problematiserar huruvida vems kunskap det är som räknas i skolan och inte bara vilken. De ifrågasätter även vem det är som anser att viss kunskap är befogad och menar därmed att läroplansteorins försök att bland annat se på skolans mål och undervisning har ifrågasatts. De olika delarna i läroplanen formuleras av olika instanser. Det är riksdagen som bestämmer hur läroplanen skall utformas när det gäller de olika kursplanerna och skollagen. Vidare är det Skolverket och regeringen som fastställer vilket innehåll det är som skall finnas med i läroplanen till exempel gällande syfte, centralt innehåll och kunskapskrav (Englund et al. 2012:11). När läroplanen (Skolverket 2011) togs fram menade Skolverket att bland annat lärare och forskare har fått ge sina synpunkter samt bidragit med sin kunskap till den nya läroplanen. En stor del av de synpunkter som framkom var att formuleringarna var svåra samt att kunskapskraven var otydliga. Då Skolverket delade lärarnas och forskarnas åsikter togs ett omfattande material fram i form av bland annat kommentarmaterial och diskussionsunderlag till kursplanerna. Även om läroplanen grundar sig på politiska beslut har även lärare och forskare varit med och påverkat. Vidare tar Wahlström (2016:97) upp olika didaktiska frågor där bland
annat frågorna om vad för innehåll som ska tas upp och varför just det innehållet. Utifrån dessa två utvalda frågeställningarna finns det ytterligare flera aspekter att utgå ifrån. Det finns således ingen självklar struktur som fungerar i alla sammanhang med alla elever. Läraren ställs alltså inför en mängd olika didaktiska överväganden.
Det som påverkar lärarens val av innehåll sker på tre olika arenor, formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan (Linde 2012:64). Formuleringsarenan är den arenan där läroplanen formuleras. I transformeringsarenan sker tolkningen av läroplanen av olika parter. Den tredje och sistnämnda arenan är vad som verkligen sker i klassrummet både när det gäller lärarens undervisning och elevernas aktivitet (Linde 2012:73).
2.2 Transformering av läroplanen
Linde (2012:57) refererar till Doyle (1992) när han lyfter huruvida läroböckerna är en styrande faktor när det gäller val av lärostoff. I studierna visar resultatet på att lärarna kan sålla bort hela avsnitt som de inte är nöjda med i läroboken. Det framkommer också att tillgängligheten av arbetsmaterial och arbetsuppgifter på skolan styr innehållet då det kan underlätta i planeringen. Det är flera faktorer som påverkar urvalet av lärostoff (Linde 2012:64). Om eleverna tydligt visar att de inte är intresserade och läraren inte får något engagemang tillbaka kan det bidra till att läraren ändrar det valda innehållet. Efter att det fria skolvalet infördes kan även enskilda skolor ha större frihet att skapa sin egna profil. Det fria skolvalet kan också leda till att föräldrarnas inflytande över undervisningen ökar. Detta eftersom det kan bli en ökad konkurrens mellan olika skolor och därför vill lärarna och skolledningen tillgodose föräldrarnas synpunkter för att få fler elever till den skolan. Även skolledarna har fått en större betydelse i transformeringsarenan då de har fått en större pedagogisk ledarroll. Staten påverkar både på formuleringsarenan och transformeringsarenan då det är staten som ansvarar för lärarutbildningen och olika fortbildningar.
Läraren själv har en stor frihet gällande tolkning av läroplanen. Linde (2006:13) förklarar att olika ämnen i skolan har olika starka avgränsningar. Matematik har till exempel en stark avgränsning då det är enkelt att förstå när undervisningen har kommit ifrån vad det är som är berättigat att undervisa om. Däremot har samhällskunskap en svagare avgränsning då bredden på
till exempel diskussioner i klassen är större och även kan uppfattas som kunskapsinhämtning bland eleverna. Ett ämne med svag avgränsning har därför också mindre möjlighet att kontrolleras och har därför både friare och personligare spelrum när det gäller tolkning av läroplanen. Linde menar (2012:58) att man kan analysera hur lärarna använder sin personliga tolkning genom att se över deras repertoar.
2.2.1 Olika repertoarer i bagaget
Linde (2012:58) lyfter begreppen potentiell repertoar, manifesta repertoaren, stoffrepertoar och förmedlingsrepertoar. Den potentiella repertoaren tar bland annat hänsyn till lärarens egna erfarenheter och hur påläst den är om ämnet, det vill säga vad läraren kan undervisa om. Den manifesta repertoaren hänger samman med den föregående då den manifesta repertoaren är den faktiska undervisningen och hur välplanerad lektionen är påverkas av den potentiella repertoaren. Det innehåll som läraren kan använda och använder i sin undervisning kallas för stoffrepertoaren. Slutligen är förmedlingsrepertoaren det förråd av olika undervisningsformer som läraren har. I klassrummet kan lärare vara mer eller mindre trygga med en viss repertoar som används. En lärare som är trygg med sin stoffrepertoar kan därför långsamt sålla bort gammalt innehåll och göra plats för nytt och istället lägga fokus på att förbättra undervisningen utifrån klassens förutsättningar.
3. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning utifrån examensarbetets frågeställning. Det går snart att konstatera att forskningen vad det gäller ämnet samhällskunskap i skolan är marginell. Framförallt vad det gäller forskning på senare tid. Johan Sandahl (2011), Joakim Öberg (2016) och Martin Kristiansson (2014) understryker detta i sina studier. Den forskning som finns tillgänglig är främst fokuserad på gymnasielärares problematik kring samhällskunskap. Därför är min forskning kring ämnet med inriktning mot mellanstadiet både relevant och av stor vikt då det finns en tydlig problematik kring ämnet även där. Kristiansson visar att den problematik som tas upp och beskrivs i studierna på gymnasienivå även genomsyrar grundskolan och därför går det att till viss del överföra forskningen till ämnet samhällskunskap på mellanstadiet.
3.1 Vagt forskningsområde i Sverige
Johan Sandahl (2011:16) menar att forskningsunderlaget i samhällskunskap i Sverige är vagt. Likaså menar Martin Kristiansson (2014:214) att på senare tid verkar samhällskunskapsämnet vara fullständigt outforskat när det gäller mellanstadiet. I Kristianssons artikel (2014:216) tar han främst upp vad det är som kännetecknar ämnet samhällskunskap på mellanstadiet i Sverige. Forskning kring ämnet samhällskunskap, menar han, har i stort sett handlat om hur det bidrar till ett demokratiskt medborgarskap. Sandahl (2011:23) bekräftar även han att forskningen har behandlat och diskuterat kring vad kunskap egentligen är, men att det är få som intresserar sig för hur lärarna arbetar med samhällskunskapsämnet i olika undervisningssituationer ute i skolorna. I likhet med Kristiansson (2014:213) menar även Sandahl (2011:27) att det finns ett undantag i vad som har blivit undersökt och det är området demokrati, men inte från ett praktiskt perspektiv. Sandahl (2011:23) menar även att den kunskap som finns om skolämnet samhällskunskap när det gäller vad eleverna skall få ut av ämnet är splittrad. Det främsta syftet med ämnet samhällskunskap är, enligt Sandahl (2011:27), att bilda eleverna till demokratiska medborgare. Detta går under perspektivet fostransaspekt. Det andra syftet är inriktat till frågor som rör samhället och skall då ge eleverna kunskaper kring det, vilket leder till kunskapsaspekten. Flera studier visar även på den utsatthet nyexaminerade lärare ställs inför i
sitt yrke. Bengt Schüllerqvist och Christina Osbeck (2009:9) ger en intressant syn på de krav som ställs på en nyexaminerad lärare och jämför med hur stöttning från erfarna yrkesutövare är synligt i ett annat yrke. Studierna visar att nyexaminerade lärare, i jämförelse med officerare, i större utsträckning får klara av sina uppgifter själva i klassrummet med eleverna.
3.2 Samhällskunskap - ett otydligt ämne
Läroplanen är ett styrdokument som tolkas av olika parter inom skolans värld (Odenstad 2010:35). Det går att skilja på den uppfattade läroplanen, den verkställda läroplanen och den formella läroplanen. Den uppfattade läroplanen är hur den tolkas utifrån de olika parterna och den verkställda läroplanen är vad lärarna sedan gör inne i klassrummet. Därmed kan den verkställda läroplanen skilja sig från både den uppfattade och från den formella läroplanen. Odenstad (2010:35) menar att lärarnas förkunskaper och intressen kan ha stort inflytande när det till exempel gäller val av innehåll.Vidare menar Sandahl (2011:10) att lärarna måste göra en mängd didaktiska såväl som innehållsmässiga prioriteringar gällande hur man skall undervisa i ämnet samhällskunskap. Läraren måste alltså förhålla sig till läroplanen, men då göra valet att vid olika innehåll gå olika mycket på djupet. Detta för att tidsmässigt kunna förhålla sig till det centrala innehållet. Joakim Öberg (2016:23) menar att det till och med kan vara så att begrepp och innehåll i ämnet samhällskunskap kan kännas osynligt för eleverna på mellanstadiet. Eftersom ämnet är så pass brett och att det är mycket innehåll som skall utrymmas under skolgången har det en stor tendens till att utveckla stoffträngsel. Vidare menar Öberg (2016:23) i likhet med Odenstad (2010:50) att det på grund av det eventuella stoffträngslet blir ännu synligare att det är läraren själv som har inflytande och får göra överväganden i vad som hinner tas upp och inte. I Kristianssons (2014:221) artikel beskrivs det även där att lärarna inte har några strukturerande principer för att kunna sålla bort det väldiga stoffet som finns i ämnet samhällskunskap. Öberg (2016:23) menar att det innehåll som står skrivet i de olika styrdokumenten ofta inte stämmer överens med vad som sker i verkligheten i skolan. Detta är väldigt tydligt vad det gäller ämnet samhällskunskap. I en forskningsrapport författad av Jörgen Johansson, Anders Brogren och Ulf Petäjä (2011:70) visade det sig att av de tolv intervjuade gymnasielärarna var det sju stycken som ansåg att styrdokumenten i mindre utsträckning var styrande i undervisningen. Rapporten visade även på att läraren är mer styrd av styrdokumenten som nyutbildad och att lärare med längre yrkeserfarenhet i större utsträckning låter
styrdokumenten finnas i bakgrunden. Professor Joakim Ekman menar i sin kunskapsöversikt (2011:136) att det tolkningsutrymme som verksamma lärare menar finns i skolans styrdokument inte anses vara ett problem utan något de snarare är nöjda med. För många lärare gav tolkningsutrymmet en stor fördel då de kunde lägga upp sin egen undervisning utifrån egna professionella överväganden. Det framkom även att de som var lärare i samhällskunskap var särskilt nöjda med det frihetsutrymme de har då kursplanerna inte var så styrda. Ekman (2011:136) fann även att SO-lärare i högre utsträckning kunde se det material som de själva hade tagit fram som viktigare i jämförelse med olika styrdokument och läromedel.
I en doktorsavhandling av Göran Fransson (2006:121) beskriver nya lärare att de kan uppfatta sina kollegor som väldigt självständiga och som att de inte gärna vill släppa in någon i sin undervisning. Att en lektion avbryts när en kollega kommer in i klassrummet kan både bero på att det blir ett störningsmoment och att lärarna inte vill visa för andra lärare vad de gör i sin undervisning i klassrummet. I Kristianssons intervjustudie (2014:216) belyser verksamma lärare vad det är som kännetecknar ämnet samhällskunskap. De kommer bland annat fram till att det är luddigt och föränderligt. I Öbergs intervjustudie (2016:9) styrker en lärare att ämnet samhällskunskap är i ständig förändring och att det också därför är ett ämne som kan bidra till svårigheter i undervisningen. Det som ansågs göra ämnet samhällskunskap både tungt och svårt är att man hela tiden skall hålla sig uppdaterad och hålla reda på olika förändringar vad det till exempel gäller olika konflikter i världen (Kristiansson 2014:217). Det framkommer ett tydligt mönster från de intervjuade mellanstadielärarna att ämnet samhällskunskap visar sig vara både otydligt och osammanhängande och ett ämne som lärarna undervisar relativt lite i. Det innehåll i samhällskunskapen som dominerar och som har etablerat sig är frågor som rör området demokrati. Frågor om ekonomi, aktuella händelser, värdegrundsfrågor och lag och rätt är också ett återkommande innehåll i samhällskunskapen, men de är mindre sammanhängande, mindre omfångsrika och även mer utspridda från varandra (Kristiansson 2014:216). I Johanssons, Brogrens och Petäjäs rapport (2011:61) lyfter alla de intervjuade lärarna att undervisning om demokrati är viktigt. Sandahl (2011:9) anser att det är stora frågor som eleverna möter i undervisningen i samhällskunskap. Diskussionerna är både omstridda och komplexa och berör och engagerar eleven på ett eller annat sätt. Sandahl (2011:9) menar att ämnet samhällskunskap är politiskt styrt och både syftar till att ge eleverna kunskap och att fostra dem till att bli demokratiska medborgare.
3.3 Avsaknad av ämnesmarkörer
I förhållande till samhällskunskapen anses främst geografi och historia vara mer synliga ämnen och lärarna undervisar dessutom avsevärt mer i de ämnena än i samhällskunskap. Kristiansson (2014:223) talar om det som han kallar ämnesmarkörer och menar att sådana saknas i ämnet samhällskunskap. Ämnesmarkörer bidrar till att ämnet blir synligt och utmärkande och sett som ett eget ämne. Kristiansson tar upp geografi- och historieämnet som exempel där ämnesmarkörerna bland annat kan vara geografiläroboken, historieböckerna, att läraren drar ner kartan i klassrummet eller att läraren använder pekpinnen som ett svärd för att på så sätt markera historia. Några sådana tydliga ämnesmarkörer saknas alltså i samhällskunskap menar Kristiansson (2014:223). Vidare i Kristianssons (2014:216) intervjustudie nämner en av de intervjuade lärarna en viss skillnad mellan att undervisa i ämnet historia i jämförelse med att undervisa i samhällskunskap. I historieämnet blir det naturligt att arbeta utifrån den kronologiska ordningen det vill säga från forntiden fram till 1850-talet. Någon sådan kronologisk ordning och struktur finns inte i det centrala innehållet för ämnet samhällskunskap.
3.4 Att fostra eleverna till demokratiska medborgare
Kristiansson (2014:213) anser att forskningen kring ämnet samhällskunskap mestadels handlar om på vilket sätt ämnet bidrar till att fostra demokratiska medborgare. Även Sandahl (2011:23) menar att det finns några studier som rör frågorna kring vilka områden som lärare i samhällskunskap väljer att prioritera, men att det är relativt lite kring vad det egentligen betyder i praktiken beträffande lärarnas undervisning och planering. Öberg (2016:54) framhåller i sin studie att den forskning som har bedrivits kring ämnet samhällskunskap främst har behandlat värdegrundsarbete och att fostra eleverna till demokratiska medborgare. I Franssons doktorsavhandling (2006:26) tar författaren upp olika svårigheter som nyblivna lärare kan uppleva. Däribland finner man svårighet kring att prioritera tiden, att möta elevers olika behov samt att hantera klassrumssituationer. I Social Studies, som kan kännetecknas som den amerikanska motsvarigheten till samhällskunskap, menar också Fred Newmann (1987:6) att det finns innehållsmässiga utmaningar i ämnet. Newmann (1987:6) lyfter olika begrepp som lärare vill använda sig av till att vägleda sina elever, men som även är en utmaning. Ett av begreppen
som Newmann (1987:6) tar upp är empati. Newmann (1987:6) menar att samhällskunskap syftar till att öka förståelsen för och känna världen från olika synvinklar och på så vis också ökar elevernas inlevelseförmåga. Att kunna dra slutsatser, som är ett annat begrepp, om orsaker till olika händelser menar Newmann (1987:7) också har en stor betydelse i samhällskunskap.
Lärarna som intervjuades i Kristianssons (2014:222) studie berättar om hur de arbetar med undervisningen kring riksdagsvalet på elevernas nivå, men en av lärarna framhåller att det finns svårigheter i andra områden som till exempel att undervisa i ekonomi där läraren anser att det är svårt att konkretisera ekonomi och samhällsekonomi för att det skall bli förståeligt för elever i mellanstadiet. De beskriver också hur aktuella händelser spontant kan tas upp vid olika tillfällen i undervisningen men att det också återkommer som ett inslag av till exempel ”veckans nyheter” som följs av nutidsorienteringen. Sådana undervisningsexempel blir dock ett isolerat inslag vilket också visar på hur ämnet inte hänger ihop.
4. Metod och metodförberedelse
I detta avsnitt presenterar jag val av metod samt urvalet av intervjupersoner. Därefter beskriver jag intervjuernas tillvägagångssätt och hur det insamlade materialet har bearbetats. Jag kommer även beskriva och redogöra för vilka forskningsetiska principer jag tog hänsyn till under datainsamlingen. Slutligen beskrivs en del av den informationssökningsprocess som är genomförd.
4.1 Metod
Min vision utifrån den kunskapsöversikt som gjordes var att gå vidare med frågeställningen genom att intervjua och samtala med mellanstadielärare som undervisar i ämnet samhällskunskap. Vidare valde jag att intervjua de olika lärarna då jag ville ta reda på deras egna tankar kring både läroplanen och ämnet samhällskunskap. Intervjuerna var semistrukturerade det vill säga de bestod av ett par öppna frågor och följdes upp av följdfrågor. Vilket Alvehus (2013:83) menar ger den som blir intervjuad större möjlighet att påverka samtalet. En sådan metod menar Alvehus (2013:83) bidrar även till att intervjuerna kan bli både mer öppna och djupare än om frågorna och svaren redan hade varit helt förutbestämda. Tre av de fyra intervjuerna skedde vid fysiska träffar. Jag använde mig av de fyra olika forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet har tagit fram (2002). Den första principen var informationskravet där jag informerade deltagarna, i detta fallet lärarna, vad deras uppgift var samt att deltagandet var helt frivilligt och att de hade rätt att avbryta när eller om de ville. Jag informerade även kring undersökningens syfte och hur tillvägagångsättet skulle se ut. Deltagarna fick veta att det endast var jag som kommer ta del av mina anteckningar och ljudinspelningar. Den andra principen, samtyckeskravet, innebar att jag behövde få samtycke av deltagarna i undersökningen. Vidare innebar konfidentialitetskravet att jag varsamt handskades med det insamlade materialet så att ingen obehörig kunde ta del av det. Jag har även gjort lärarna och skolorna anonyma så man inte skall kunna se eller förstå vilken lärare det är som har sagt vad.
Den sista av de fyra nämnda olika forskningsetiska principerna var nyttjandekravet som innebar att de insamlade uppgifterna inte fick eller skulle komma att användas till något annat ändamål.
4.2 Urval
I mitt examensarbete har jag genomfört en kvalitativ undersökning i form av intervjuer med mellanstadielärare på fyra olika skolor i olika kommuner. Eftersom syftet bland annat var att ta reda på lärarnas syn på ämnet samhällskunskap och få ökad kunskap om läraryrket valde jag semistrukturerad intervju som metod för undersökningen. Kvale och Brinkmann (2014:15) menar att vi genom samtal fångar in kunskaper om andra människors verklighet och erfarenheter. Kvale och Brinkmann (2014:18) förklarar intervju som ett samtal där båda parterna har ett gemensamt intresse för ämnet och därav delar med sig av sina åsikter till varandra. Inför intervjuerna gav jag de utvalda lärarna frågorna jag skulle utgå ifrån på förhand. Detta för att avsikten inte var att få deras spontana tankar kring min frågeställning, utan i stället ta reda på hur de tänker. Innan intervjun genomfördes gjorde jag klart för lärarna att jag utgår från de fyra forskningsetiska principerna som jag tidigare har nämnt och förklarat.
I takt med att jag hade formulerat syfte och skrivit fram en frågeställning till examensarbetet tog jag ganska omgående kontakt med fyra olika skolor för att se om det fanns underlag till att genomföra min intervjustudie. Bryman (2011:436) menar att det kan finnas en viss svårighet vad det gäller att bedöma hur många intervjuer som skall ingå i den kvalitativa undersökningen. I samråd med min handledare enades vi slutligen då om att fyra var ett rimligt antal. Eftersom det främsta målet med min kvalitativa studie inte är att göra jämförelser mellan lärarna krävs det inte lika stort underlag i form av intervjuer (Bryman 2011:436). Lärarna jag har intervjuat arbetar alla fyra i skolor i södra Sverige och har olika lång arbetslivserfarenhet som lärare. Att ha genomfört undersökningen i fyra olika kommuner kunde vara en nackdel om jag ville dra några generaliserbara slutsatser och på så vis jämföra resultaten. Men eftersom avsikten inte var att generalisera utan istället få förståelse kunde mitt urval därför fungera. Om jag istället hade gjort ett urval av lärare i samma kommun fanns det möjlighet till att se eventuell skillnad i resultaten som inte är kopplat till det geografiska läget. Urvalet av skolor och lärare gjordes utifrån egna kontakter. Att utgå från egna kontakter kan liknas vid det Bryman (2011:433) benämner som bekvämlighetsurval då jag har utgått från tillgängligheten till de intervjuade lärarna. Vidare har
jag även använt mig av det Bryman (2013:434) beskriver som ett målinriktat urval eftersom jag enbart har frågat lärare som är relevanta för undersökningens syfte, i detta fall mellanstadielärare som är behöriga i SO. Av fyra tillfrågade lärare blev utfallet slutligen tre som kunde ställa upp. I efterhand tillkom även den fjärde tillfrågade läraren och ingick därför också i studien, dock fanns inte möjligheten att utföra intervjun vid en fysisk träff.
4.3 Genomförande av datainsamling
Vid de fyra intervjuerna utgick jag ifrån dessa frågor:
1. Upplever du som mellanstadielärare någon problematik vad det gäller ämnet samhällskunskap? Om ja, vad för problematik?
2. Vad är det som styr hur du som mellanstadielärare prioriterar det centrala innehållet i läroplanen i ämnet samhällskunskap?
3. Vilket innehåll är det som du som mellanstadielärare prioriterar i det centrala innehållet i läroplanen i ämnet samhällskunskap?
Innan de fyra intervjuerna påbörjades informerade jag som tidigare nämnts om de fyra olika forskningsetiska principerna. I mailkonversationerna inför besöket hade jag redan berättat om syftet med min studie. Den första intervjun ägde rum på en årskurs 4–5 skola i södra Sverige. Vi satte oss i arbetslagets arbetsrum vilket jag nu i efterhand anser inte var det mest lämpliga då vi under intervjun blev störda inte mindre än tre gånger. Den intervjuade läraren har arbetat som lärare i sju år och har bland annat behörighet i SO-ämnena från årskurs 1 till årskurs 6. Den andra intervjun ägde rum på en årskurs F-6 skola, även den i södra Sverige. Denna gång satt vi i ett grupprum där vi inte blev störda. Denna intervjuperson har arbetat som lärare i snart fyra år och är bland annat behörig i SO-ämnena från förskolan till årskurs 6. Den tredje intervjun ägde även den rum på en skola i södra Sverige. I likhet med den föregående skolan hade även denna skolan elever från förskolan upp till årskurs 6. Precis som föregående satt vi även här i ett grupprum. Den tredje läraren har arbetat som lärare i drygt tre år och är behörig ibland annat So-ämnena från årskurs 1 till årskurs 6. Den fjärde och sista intervjun hade ett annat tillvägagångsätt
då jag inte hade möjlighet att besöka skolan på grund av sent svar. Därför hade jag enbart mailkontakt med denna läraren. Även den sista läraren arbetar på en F-6 skola i södra Sverige och har arbetat som lärare i tio år och är behörig i SO-ämnena i årskurs 4-6. När de tre första intervjuerna började på de olika skolorna satte jag även igång inspelningen på datorn och ställde första intervjufrågan. Alvehus (2013:85) förklarar att det kan finnas både för- och nackdelar med att göra en inspelning av intervjun. En fördel kan vara att det ger den intervjuade personen en trygghet i att det som den berättar om kommer att uppfattas i sin helhet. En nackdel menar Alvehus (2013:85) kan vara att intervjupersonen kan bli distraherad av just inspelningen och därför kanske inte blir lika öppen i samtalet. Efter att jag hade genomfört intervjuerna transkriberade jag materialet i sin helhet. Detta menar Bryman (2011:428) även är ett första steg i att analysera den insamlande datan. Den fjärde intervjun skedde som tidigare nämnt via mail då jag skickade frågeställningarna till läraren och fick sedan svar. Eftersom den fjärde intervjun skedde via mailkontakt fanns det inte något material att transkribera utan jag använde istället lärarens skriftliga svar till att analysera. I analysdelen har jag lyssnat, läst och tolkat de intervjuade lärarnas svar. Jag har även applicerat den insamlade datan på läroplansteorin. Alvehus (2013:106) menar att det är i analysdelen som den insamlade datan kopplas samman med det teoretiska perspektivet. I analysdelen finns det ett flertal citat av de intervjuade lärarna. Bryman (2011:469) nämner olika tecken som i skrift kan representera olika händelser i samtalet, till exempel en kort paus.
4.4 Informationssökningsprocessen
I min informationssökningsprocess har jag valt att utgå från ett flertal olika databaser som sökmotorer. De sökmotorer jag har använt mig av är Malmö högskolas databas Libserch, Lunds universitets bibliotekskatalog Lovisa, samt Google Scholar. Jag utgick från att söka på specifika och sammansatta sökord som till exempel samhällskunskap, samhällskunskap ämnesstoff, samhällskunskap prioritera. Dock insåg jag att jag inte fick träffar på det område jag sökte efter. Jag valde istället att formulera längre meningar i min sökprocess för att nå fram till den forskning som ansågs vara relevant. Vidare sökte jag på samhällskunskap i Lunds universitets bibliotekskatalog. Då utfallet blev 789 träffar valde jag att ändra språkval till ”svenska”. Detta ledde till att träffresultatet sjönk till 767 träffar. Eftersom jag ville hitta ny forskning valdes
publikationsår 2010 - 2019. Utfallet reducerads då till 118 träffar. Vid avgränsning av val av avhandling som publikationstyp blev utfallet slutligen 9 stycken. Utifrån träffresultatet fann jag främst följande titel och avhandling av intresse: Att ta sig an världen - lärare diskuterar innehåll
och mål i samhällskunskapsämnet (Johan Sandahl 2011). Johan Sandahl arbetar deltid på
Stockholms universitet, Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik, som lärare och forskare. Han är också gymnasielektor i samhällskunskap och besitter ett flertal publikationer bakom sig. Trots att Sandahls (2011) avhandling främst är utformad av studier och intervjuer utifrån gymnasieskolan anser jag att den har relevant betydelse för min frågeställning då problematiken kring val av stoff troligtvis genomsyrar flera årskurser i skolan. Ämnet samhällskunskap är både ett stort och brett ämne oavsett vilken skolnivå som står i fokus.
I Sandahls avhandling nämner han i förordet en person vid namn Martin Kristiansson som är lektor vid Karlstad universitet. I databasen Libserch sökte jag på ”Martin Kristiansson Karlstad universitet”. Utfallet blev då 4 träffar. Genom att använda filtret peer review reducerades det till 1 träff med titeln: Samhällskunskapsämnet och dess ämnesmarkörer på svenskt mellanstadium –
ett osynligt eget ämne som bistår andra ämnen (Kristiansson 2014). Då den vetenskapliga
artikeln var vetenskapligt granskad ansåg jag den var relevant och av intresse då den behandlade ämnet samhällskunskap på mellanstadiet. Utifrån den informationen valde jag därför att kritiskt granska Kristianssons (2014) vetenskaplig artikel. För att ta del av internationell forskning gjordes även sökningar på engelska.
5. Analys
I detta avsnittet kommer jag presentera, analysera och tolka det material jag har samlat in genom mina fyra intervjuer med hjälp av den teori och de begrepp som jag har presenterat i avsnittet teori. Lärarna går under fingerade namn för att behålla sin anonymitet. De kommer gå under namnen Tilde, Soraya, Jenny och Ebba i samma ordning som jag tidigare presenterade i urval. De fyra intervjuerna kommer presenteras utifrån frågeställningarna.
5.1 Upplever du som mellanstadielärare någon problematik i
ämnet samhällskunskap, om ja, vilken?
5.1.1 Stort och brett ämne i ständig förändring
Både Tilde och Jenny anser att det kan finnas en problematik i ämnet samhällskunskap eftersom det är ett så stort och brett ämne och att man därför också kan få in väldigt mycket. Båda lärarna förklarar vidare att man antingen kan göra ämnet jättestort eller väldigt litet. Utifrån läroplansteorin förklarar Linde (2006:13) att ämnet samhällskunskap har en svag avgränsning och att bredden på ämnet därför kan bli större i jämförelse med ett ämne med stark avgränsning. Jenny ser problematik i att det är det ämnet som får minst plats i undervisningen. Hon anser även att det är ett ämne som ständigt förändras på ett annat sätt än till exempel historia. Strukturen i samhällskunskapen kan i sig vara likadan från år till år förklarar hon, men menar att till exempel politiken förändras. Soraya berättar att hon har tagit över klasser efter en del andra lärare och menar att samhällskunskap kan vara ett ämne som glöms bort lite i och med att man tänker att det kommer in i allt och att man därför inte behöver lägga lektionstid på det. Trots att Soraya kan se en viss problematik med ämnet vill hon ändå tillägga att hon anser att det är ett av de viktigaste ämnena som finns just nu, särskilt när människor från olika kulturer möts och att världen ser ut som den gör. Hon lägger även fram en jämförelse mellan ämnet historia och samhällskunskap och menar att historia är mer konkret och att samhällskunskap är lite mer abstrakt. Tilde menar också att samhällskunskap kan bli väldigt abstrakt emellanåt. Även om
Tilde kan känna att det är ett stort och brett ämne trycker hon även på att hon är positivt inställd till det:
Samtidigt så tycker jag ju att det är ett jättespännande ämne för // det är verkligen där man också kan fånga hur barnen tänker och tycker om det samhälle de faktiskt växer upp i […], alltså det som ligger dem väldigt nära.
5.1.2 Utmaningar som berikar
Ebba förklarar även hon att hon anser att samhällskunskap är ett oerhört viktigt ämne då hon menar att det är oundvikligt att inte påverkas av samhällets olika delar. Hon upplever ingen problematik kring ämnet samhällskunskap, utan lyfter istället olika utmaningar som samtidigt berikar ämnet. En utmaning som Ebba har märkt av är när det gäller att koppla ihop de olika centrala innehållen till en helhet och få eleverna att utveckla en helhetssyn gällande samhällsfrågor och samhällsstrukturer. Vidare anser Ebba att det är viktigt för elevernas del att se hur olika saker hänger samman med varandra.
Jag tycker att det är viktigt för elevens del att se hur saker hänger samman med varandra exempelvis hur det sociala skyddsnätet hänger samman med det offentligas ekonomi.
Ebba förklarar att hon tycker det är svårt att planera hur hon skall arbeta med eleverna för att få ett sammanhang och att det inte endast blir enskilda lektionsinslag kring ett centralt innehåll i taget. Ytterligare en utmaning blir således att samtidigt lägga det på en nivå så att det dels blir begripligt men också intressant för eleverna i årskurs 4–6. Den sista utmaningen som Ebba lyfter är kopplad till undervisning om olika familjekonstellationer, sexualitet och könsroller. Detta anser hon är svårt att beröra så att ingen skall känna sig obekväm då eleverna kan komma från helt olika hemförhållanden och värderingsbakgrund. Här blir kopplingen tydlig till vad Lundgren (2014:140) menar med att om samhället är monokulturellt kan den fostran eleverna får hemma vara tillräcklig, men eftersom de kommer från olika hemförhållanden med olika värderingsbakgrunder är det av stor vikt att dessa frågor lyfts i undervisningen.
5.1.3 Kan ge viss frihet
I jämförelse med ämnet historia finns det inte någon kronologisk ordning i det centrala innehållet i samhällskunskap och detta ser Tilde både delvis som svårt men även som en tillgång. Hon menar att det kan skapa en frihet i att om det händer någonting jättestort och intressant som tas upp i nyheter och media så kan det bli ett aktuellt lektionspass om det även om det kanske inte var planen från början. Tilde fortsätter berätta att hon kan ta lite bitar här och var utan att egentligen ha planerat att hamna i just den diskussionen med eleverna och av den anledningen anser hon att det ibland är lite svårt. Linde (2012:58) lyfter olika repertoarer som kan användas för att analysera hur lärarna använder sin personliga tolkning av läroplanen.
I detta fall kopplas Tilde samman med den manifesta repertoaren som är den faktiska undervisningen och som påverkas av hur välplanerad lektionen är. Den manifesta och den potentiella repertoaren hänger dock samman då den manifesta påverkas bland annat av hur påläst läraren är om det aktuella ämnet samt vad läraren har för egna erfarenheter.
Då vi har diskuterat den eventuella problematiken kring att det inte finns någon kronologisk ordning i det centrala innehållet ber jag Tilde berätta hur det ser ut med hennes lektionsplanering. Detta eftersom jag får uppfattningen att det mest är enskilda inslag med samhällskunskap, men det dementerar hon och förklarar:
Nej alltså jag brukar planera in ett sjok med samhällskunskap och då är det ju att man får gå in och titta på liksom vad står det i det centrala innehållet. Vad är det man måste ha fått med. Och sen får man ju bocka av lite grand utifrån att ja men den här diskussionen har vi kanske haft men jag lägger på för ett större sjok som hänger mer ihop med demokrati och diktatur, mänskliga rättigheter och barnkonventionen. Att det blir liksom ett tema.
Vidare frågar jag hur lärarna tänker kring att man som samhällskunskapslärare måste hålla sig uppdaterade hela tiden. Både Jenny och Tilde berättar att klassen brukar titta på Lilla Aktuellt på fredagar tillsammans i skolan och utifrån det startas det olika diskussioner kring innehållet. Eftersom Lilla Aktuellt sänds på fredagsförmiddagen berättar Jenny att det ibland kan vara lite svårt att välja bra och styrda frågor att diskutera kring då hon inte kan titta på programmet innan och därför endast kan ställa spontana diskussionsfrågor. Detta anser hon kan vara ett problem då frågorna inte alltid får det djup hon önskar. Även här syns det tydligt hur den potentiella och den
manifesta repertoaren går in i varandra då lärarens förkunskaper påverkas av hur välplanerad lektionen blir (Linde 2012:58). Tilde arbetar på ett annat sätt och berättar att de efter att ha tittat på Lilla Aktuellt brukar arbeta vidare genom att de väljer ut en artikel som de sedan skriver frågor till och får det i läxa. När eleverna kommer tillbaka diskuterar de tillsammans vad det var som stod i den artikeln och det kan då vara allt ifrån valet i USA till att ”En man som heter Ove” kan vinna en Oscar. Det blir därmed en väldigt bra ämnesspridning menar Tilde.
5.1.4 Sociala medier
Tilde lyfter att ett problem som hon upplever finns, som hon själv inte har växt upp med, är alla sociala medier som hon menar kommer in och stör. Som framgår i läroplansteorin har vi alla en egen uppfattning om vår omvärld (Linde 2006:9). Att en lärare anser att sociala medier är något som stör kan ha påverkats av vad som tidigare har ansetts vara viktigt lärostoff (Linde 2006:9). Även Jenny lyfter sociala medier och den problematik som kan uppstå vid till exempel informationsspridning. Hon berättar också att hon drar paralleller för sina elever mellan verkligheten och sociala medier och betonar att det är lika allvarligt att kränka någon verbalt som i skrift. Alla de intervjuade lärarna berättar att de ofta kommer in på vad det innebär att vara källkritisk, vad är det som stämmer och vad det är som inte stämmer. Soraya berättar om källkritik i samhällskunskapen och att det speglas i fler olika ämnen:
Vissa ämnen i samhällskunskap är ju aktuella hela tiden som // hur man beter sig på nätet och källkritik och sådana saker. Det står ju också i flera ämnes kursplaner att man ska tänka på källkritik.
Tilde trycker mycket på hur viktigt det är med källkritik och att lära eleverna vad det innebär att vara källkritisk. Hon berättar att hon även har tankar på ett göra ett större temaarbete kring detta:
Och då är det ju allt ifrån // vad är rätt, vad har jag för rättigheter, vad har jag för skyldigheter [… ] och skriva på nätet och vart tar det vägen, vem kommer läsa det här och hur länge kommer det ligga kvar i cyberspace. […] det är ju Snapchat och det är jag vet inte allt liksom // och ja vad roligt hur går det här till. Men jag lär ju mig mycket samtidigt så det gäller ju någonstans att vara
öppen och försöka följa med och fånga upp. Jag menar problematiken kvarstår ju ändå oavsett vilken site du är inne på.
5.2 Vilka faktorer påverkar hur du som mellanstadielärare
prioriterar det centrala innehållet i läroplanen i ämnet
samhällskunskap?
5.2.1 Aktuella händelser
Tilde berättar att hon brukar gå in och titta på det centrala innehållet när hon har samhällskunskap och gör upp en plan på hur hon skall lägga upp undervisningen utifrån det. Ibland styrs hon även utifrån om det är någonting som har hänt i samhället i stort och som verkar vara aktuellt för eleverna också. Ebba försöker också att koppla ihop de centrala innehållen med vad som är aktuellt i samhället. Linde (2006:13) menar att läraren själv har stor frihet när det gäller att tolka läroplanen vilket även de intervjuade lärarna gör när de lägger upp sin planering. Ebba förklarar att om det är valår så kan politiska partier och demokrati prioriteras under augusti och september eftersom det då är högaktuellt inför själva valdagen. Ett annat exempel som Ebba lyfter är när Kronprinsessan Viktorias son Oscar föddes och hon då kopplade det till successionsordningen och sedan vidare till de fyra grundlagarna. Även Soraya menar att det som styr kan bero på vad som händer på skolan och ger som ett exempel när det har förekommit nätmobbning mellan eleverna på skolan.
5.2.2 Egna värderingar
Soraya utgår också naturligtvis ifrån vad hon själv tycker är roligt och intressant och kanske prioriterar det i lite högre utsträckning. I likhet med Tilde går även Jenny in och tittar i det centrala innehållet men hon förklarar att hon först funderar ut temat för att sedan titta i det centrala innehållet och se vilka delar hon kan lägga in. Det blir tydligt att det i läraryrket ständigt sker en transformering av den formulerade läroplanen (Linde 2012:64). Det är alltså lärarnas egna värderingar som påverkar prioriteringen av det centrala innehållet och som i sin tur påverkas av hur läraren själv tolkar läroplanen. Vidare berättar Jenny att när hon hade temat ”skolan” kunde hon få in både familjen och olika familjekonstellationer, lag och rätt, mänskliga
rättigheter och ekonomin i samhället. Jenny lyfter att det centrala innehållet skall vara en guidning till vad man skall beröra, medan kunskapskraven är det som skall bedömas och menar då att det bland annat är kunskapskraven som styr hur det centrala innehållet prioriteras.
Om kunskapskravet är att man ska ha grundläggande kunskaper om olika samhällsstrukturer // då är det det eleverna ska kunna sedan kan jag ju få hjälp i det centrala innehållet vad, kanske om jag har svårt att förstå vad de menar med det eller vilka strukturer tänker de på // då berör ju jag det där igenom.
Gemensamt för de fyra intervjuade lärarna är att ingen av dem känner av att föräldrar skulle vara en styrande faktor. Tilde lyfter förvisso att en del föräldrar försöker påverka och kommer med synpunkter men att hon inte påverkas av det då det inte är befogat. Linde (2012:64) förklarar däremot att även föräldrarnas försök till inflytande över undervisningen kan påverka lärarens val av innehåll. Tilde berättar att de i sina ämnesarbetslag på hennes skola har ämnesdiskussioner och hon uttrycker att hon nu tycker det är extra roligt då de har parallellklasser och därför kan ge varandra konkreta tips och idéer. Detta i sig kan vara en styrande faktor som påverkar hur hon prioriterar i det centrala innehållet. Eftersom skolledarna har fått en större pedagogisk roll i transformeringsarenan skulle de även kunna påverka vilket innehåll ämnesarbetslagen diskuterar (Linde 2012:64). Ebba berättar att de på skolan vart tredje år har ett hembygdstema vilket då också påverkar vilket innehåll det är som tas upp och prioriteras. Vid detta temat försöker Ebba arbeta mer ämnesövergripande med historia och samhällskunskap och då till exempel tillsammans med eleverna reflektera över hur människor och samhället förändras. Eftersom både samhällskunskap och historia tillhör de ämnen som har en svag avgränsning bidrar det för läraren till ännu friare och personligare tolkning av läroplanen och det centrala innehållet (Linde 2012:58). Linde (2006:9) menar också att i samhällskunskap är enskilda lärares egna tolkningar av stoffurvalet större än i andra ämnen.
5.2.3 Läromedel
Vidare förs samtalet in på huruvida läromedel kan vara en faktor som styr hur lärarna prioriterar det centrala innehållet. Soraya berättar att den samhällskunskapsbok som klassen har och även använder är relativt bra men att hon även har köpt en egen lärobok som är direkt kopplad till den
nya läroplanen. När hon planerar sina lektioner gör hon ofta en power point och utgår då från texterna i läroböckerna. Någon arbetsbok till eleverna finns inte till Sorayas förfogande utan där måste hon framställa både egna uppgifter och eget material. Tillgängligheten av arbetsmaterial anses styra urvalet av lärostoff då det kan underlätta i lärarens planering (Linde 2012:64). Tilde berättar att det på hennes skola har varit sådan brist på läromedel i samhällskunskap att de faktiskt inte har haft några. Däremot fick hon tillgång till det när skolan slogs ihop med en annan skola som då hade en samhällskunskapsbok. Tilde anser att det är bra att ha en bok i ämnet samhällskunskap då det kan kännas lite mer handfast, särskilt när läraren är nyutexaminerad kan det vara en hjälp att till exempel veta vilken mognadsnivå eleverna ligger på. Inte heller Tilde har tillgång till någon arbetsbok. Tilde förklarar att ämnet samhällskunskap tidigare har varit mer flytande och att det även kan ha påverkats av att de inte har haft någon lärobok. Ebba däremot är mer kritisk till de läromedel som finns i samhällskunskap och menar att de oftast tar upp det centrala innehållet som enskilda bitar utan att koppla dem samman. Därför har Ebba valt att arbeta utan läromedel vilket också ökar utmaningen ytterligare då hon måste finna bra material själv. Vad det gäller lärarens val av läromedel blir det utifrån läroplansteorin tydligt då Linde (2012:64) menar att lärare kan sålla bort hela avsnitt i läroboken om de inte är nöjda med innehållet. Ebba använder sig mycket av internet vilket hon är positiv till och ser även att material som riktar sig till skolan har ökat markant under de senare åren. Ökningen ser hon främst i material från regering och riksdag, material kring källkritik, barnkonventionen och samerna. I likhet med Tilde och Soraya kan även Jennys prioritering påverkas av läromedlet då hon menar att det inte finns tid till att producera egna texter till varje område utan att hon då försöker ta tillvara på de bra delarna i samhällskunskapsboken och då istället komplettera med till exempel en film. Läromedel kan således också vara en påverkande faktor vad det gäller prioritering i det centrala innehållet i ämnet samhällskunskap.
5.2.4 Elevinflytande
Tilde berättar att en annan styrande faktor kan vara eleverna själva. Hon tar som exempel upp terrordåden som skedde i Frankrike november 2015 med självmordsbombningen nära fotbollsarenan Stade de France och skottlossningen i konsertlokalen Bataclan. När detta hände berättar hon att det var eleverna själva som lyfte det vilket ledde till väldiga diskussioner i klassen eftersom många elever var oroliga över om det kan hända här, i Sverige. Innan eleverna kom till skolan hade en del redan sett på nyheterna, både i tidningar, på internet och på TV, vad
som hade hänt och då tycker Tilde att det är väldigt viktigt att ta vara på det eleverna känner att de vill diskutera. Eftersom det är en ständig tidspress i skolan menar Tilde att det ibland tyvärr får bli så att de får återkomma till diskussionerna vid ett senare tillfälle och att hon då får planera in det. Linde (2006:15) menar att den tid som läraren har att disponera över kan också vara en bidragande faktor till hur transformeringen av läroplanen ser ut. Vidare finns även elevernas intresse med i Sorayas prioritering och planering. Hon berättar att mycket handlar om att se vad man får tillbaka för intresse av eleverna och utgår från var de befinner sig. Här kan man se en tydlig koppling till läroplansteorin då Linde (2012:64) menar att elevernas eventuella intresse kan vara en faktor när det gäller lärarens val av innehåll i undervisningen. Visar de inget intresse tillbaka kan det bidra till att läraren skiftar lärostoffet. Att utgå från vad eleverna tycker är intressesant är också något som Jenny anser är av stor vikt och även något hon tar fasta på. Jenny förklarar att i början av ett nytt område brukar eleverna själva få visa och redogöra för vad de redan kan, men även vad de vill lära sig och vad de undrar över.
5.3 Vilket innehåll är det som du som mellanstadielärare
prioriterar i det centrala innehållet i läroplanen i ämnet
samhällskunskap?
Det finns både likheter och skillnader vad det gäller vilket innehåll de intervjuade lärarna prioriterar i sin undervisning. Ebba berättar att hon prioriterar de tre sista punkterna i det centrala innehållet vilka är ”rättigheter och rättsskipning”, ”samhällsresurser och fördelning” samt ”beslutsfattande och politiska idéer”. Hon påpekar dock att inget innehåll är viktigare än något annat men att hon har funnit att dessa tre innehåll är det hon lägger flest lektionstimmar på. Vad det gäller det centrala innehållet ”information och kommunikation” förklarar Ebba att hon arbetar mycket med det i ämnet svenska då det är ett centralt innehåll även där. På så sätt gör hon istället ett större arbetsområde kring det.
5.3.1 Demokrati
Vidare berättar Tilde att hon i årskurs fyra oftast brukar börja med demokrati och diktatur och tittar då på vad det är. Hon utgår från elevernas verklighet och diskuterar vad det finns för
demokratiska rättigheter som de har i skolan och ger klassråd, elevråd och matråd som exempel på var eleverna kan vara med och påverka. Vidare kommer hon in på mänskliga rättigheter och barnkonventionen. Tilde berättar att hon har funderat på att försöka knyta ihop till exempel vikingatiden med samhällskunskap för att kunna se vad som finns kvar av det som uppstod under vikingatiden. Vad det finns för likheter och skillnader och att då kunna koppla ihop dem. Tilde berättar alltså att hennes utgångspunkt i samhällskunskap är demokrati och att hon har en vision om att kunna arbeta mer ämnesövergripande med både historia och samhällskunskap.
5.3.2 Mognad
Soraya har ett annat sätt att ta sig an ämnet samhällskunskap:
Då brukar jag tänka lite mognad och att man liksom någonstans / vissa ämnen i samhällskunskapen är ju aktuella hela tiden som hur man beter sig på nätet och källkritik och sådana saker […]. Däremot så i fyran brukar jag ta familjen, hur den kan se ut. Kanske inte så mycket sexualitet och könsroller och så där utan kanske att man väcker någon tanke kring vad brukar din mamma göra hemma, vad gör din pappa // finns det något samband, ser det olika ut beroende på vilken kultur man kommer ifrån och sådant där.
I jämförelse med Tilde har Soraya som synes ett annat tillvägagångsätt för vad det är för innehåll som hon prioriterar. Som framgår av läroplansteorin (Linde 2006:20) kan lärarens val av innehåll i undervisningen styras av vilken människosyn läraren har. Om eleverna blir sedda som individer som har egna tankar och känslor eller om de är som en burk som skall fyllas med kunskap. Soraya förklarar vidare att hon i årskurs fyra även brukar undervisa om samerna, lite om BRIS och andra hjälporganisationer och tillägger:
Det blir ju också extra viktigt // för de barnen som kommer från // Syrien till exempel att veta // vad har dom stött på för hjälporganisationer // rädda barnen kanske och att BRIS finns då PAUS så att man kan få hjälp.
Vidare berättar Soraya att något hon tar upp i alla årskurser är demokrati. I likhet med Tilde belyser hon elevnära sammanhang som klassråd och elevråd. I årskurs fem, förklarar Soraya,
ställs demokrati mot diktatur istället. Hon tar upp vad det är för skillnad mellan dem båda och även hur människor kan ha det i de länderna där det är diktatur. Utifrån demokratin tas även riksdag och regering upp. Vidare kommer hon in på människans roll i samhället med till exempel lagar och regler och varför ett samhälle är uppbyggt som det är. I årskurs sex kommer Soraya in på ekonomi, både privat och offentlig. Då handlar det både om olika ekonomiska villkor beroende på var i världen man befinner sig och utifrån ett elevnära perspektiv som till exempel om eleverna behöver ”jobba” hemma för att kanske få sin vecko-/månadspeng. Sedan kommer hon in på barnbidrag och var det kommer ifrån och leds då även in på att man betalar skatt och så vidare.
5.3.3 Ett dilemma
En annan del som hon även tar upp i årskurs sex är hur reklam kan framställa män respektive kvinnor. Hon väcker även tankar hos eleverna kring vad som händer om man pratar om hur människor ser ut hela tiden i jämförelse med om man pratar om att de kan mycket om ett ämne till exempel. Att tänka på vad man betonar när man pratar om människor är något hon jobbar mycket med i sexan då även eleverna har mognat. Något Soraya upplever som ett dilemma är när hon skall ta upp genusperspektiv i till exempel leksakskataloger där blått ofta är för killar och rosa för flickor eftersom eleverna själva inte ser något mönster i det. Problematiken här blir att hon inte vill servera dem sina egna tankar men ändå väcka medvetenheten kring olika genusperspektiv hos eleverna. I detta blir kopplingen till läroplansteorin återigen tydlig då Linde (2006:20) utifrån läroplansteorin menar att undervisningen kan speglas av vilken människosyn och kunskapssyn som läraren har på sina elever.
5.3.4 Källkritik är en viktig del
När jag ställer frågan till Jenny funderar hon en stund innan hon svarar att källkritik är det innehåll som hon prioriterar högst i sin undervisning. Efter det följer bland annat mänskliga rättigheter samt demokrati. Vidare förklarar Jenny att demokrati ofta återkommer i vardagen och ger då som exempel när hela skolan har gymnastik på torsdagsmorgonen och varje klass ska välja en låt att röra sig till. Då använder Jenny sig av direktdemokrati i form av handuppräckning men påpekar att även om hon berättar för eleverna att det är demokrati går hon ju inte igenom demokratins historia och bakgrund varje gång.
5.3.5 Prioriteras i lägre grad
Trots att den ställda frågan utgick ifrån vilket innehåll som prioriterades lyfte både Tilde och Jenny dessutom vilket innehåll de undervisar förhållandevis minst i. Gemensamt för de båda lärarna var att det centrala innehållet som behandlar samerna inte gavs så mycket utrymme i undervisningen. Detta kan bero på olika skäl. Dels, förklarar Tilde, kan det bero på det geografiska läget då vi befinner oss i södra Sverige. Det geografiska läget hänger även samman med att det heller inte är speciellt elevnära. Jenny utgår mer ifrån sig själv då hon själv känner att hon inte är så insatt i den delen av det centrala innehållet som berör samerna. När det gäller området samerna blir det tydligt att Jenny går under det begrepp som Linde (2012:58) benämner potentiella repertoaren. Detta eftersom hon tar hänsyn till sina egna erfarenheter och också hur påläst hon är om just det området. Även Tildes syn på området samerna kan kopplas till den potentiella repertoaren då hon, liksom Jenny, tar hänsyn till sina egna erfarenheter om ämnet.
6. Slutsats och diskussion
I likhet med Nationalencyklopedin (2017) är min definition av samhällskunskap att det likt namnet är ett ämne som skall ge kunskap om samhället och dess olika delar. Vilka faktorer som påverkar hur ett samhälle är uppbyggt och vad man som samhällsmedborgare behöver ha kunskaper om. Samhällskunskap speglas av den verklighet vi lever i vare sig det gäller politik eller källkritik. Därför är samhällskunskap för mig ett modernt ämne som handlar om att göra eleverna medvetna om den värld de lever i.
Läroplansteorin är ett sätt att förhålla sig till läroplanen och analysera det som bland annat påverkar val av lärostoff. Linde (2006:13) menar att olika ämnen har olika starka avgränsningar. Samhällskunskap är ett ämne med svag avgränsning och därför har även det ämnet mindre möjlighet att kontrolleras. I detta ser jag delvis grunden till den problematik som framkommer i tidigare forskning samt i min intervjustudie. I den tidigare forskningen trycker både Öberg (2016:23) och Odenstad (2010:50) på att ämnet samhällskunskap är brett och att det är mycket innehåll som skall inrymmas i skolan. Även i min intervjustudie framhåller en del av lärarna den problematik som grundar sig på ämnets storlek. Författarna menar att ämnet samhällskunskap därför också har en stor tendens till att utveckla stoffträngsel. Författarna beskriver att det blir ännu synligare att det är den enskilda läraren som måste göra en rad övervägande vad det gäller val av innehåll. Utifrån läroplansteorin blir det tydligt att samhällskunskapsläraren ständigt befinner sig i transformeringsarenan, bland annat på grund av stoffträngsel. Som synes går det att direkt koppla samman läroplansteorin med de intervjuade lärarnas svar. Det finns både tydliga likheter och skillnader i jämförelse med min genomförda undersökning och tidigare forskning.
Det finns en mängd olika dilemman att förhålla sig till i samhällskunskap. Lundgren (2014:140) menar att i ett monokulturellt samhälle är den kunskap eleverna kan tillägna sig hemma tillräcklig. Eftersom vi inte lever i ett monokulturellt samhälle anser jag att det är oerhört viktigt att skapa en öppenhet till vad det gäller olika familjekonstellationer, sexualitet och könsroller. En av de intervjuade lärarna lyfte att hon tycker att det är svårt att beröra bland annat sexualitet och könsroller för att ingen elev skall känna sig obekväm. En annan lärare framhöll att hon såg en problematik i att inte servera eleverna sina egna åsikter utan att de själva skall få syn på olika mönster. Jag tänker att det också kan vara ett lika stort dilemma åt andra hållet. Att vuxna ser saker med andra ögon än vad eleverna gör och därför kan lyfta, för eleverna, ett osynligt
