Lärande och samhälle Individ och samhälle
Lärarexamen270 hp Examinator: Cecilia Axelsson Yngvéus
Historievetenskap och lärande Handledare: Ingmarie Danielsson Slutseminarium 2016-05-30 Malmros
Examensarbete 15 högskolepoäng
Historia och filmskapande
Hur historiedidaktik och kollaborativt arbete med
filmskapande möjliggör för elever att stärka och
utveckla en förmåga i en lärprocess i ämnet historia.
History and filmmaking
How
history didactics
and collaborative workning
with filmmaking allows students to strengthen and
develop an ability in a learningprocess in the field of
history.
Arbetet är en studie av om det i en filmskapandeprocess av en historisk film skapas möjligheter för elever att träna och utveckla en förmåga i en lärprocess. Syftet har varit att ta reda på om och när eleverna i de olika momenten av filmskapandeprocessen får möjlighet att träna och utveckla sin förmåga. För att kunna ta reda på ovanstående har jag designat ett arbetsområde där eleverna skulle göra en film om en historisk händelse. I detta fall andra världskriget. Arbetsområdet är designat utifrån att eleverna ska arbeta kollaborativt med filmskapandets olika moment. Jag har genom en deltagande observation följt fyra flickor i årskurs 9 som frivilligt ställt upp som informanter i deras arbete med att göra filmen. Resultatet visade att filmskapandeprocessens olika moment ledde till att eleverna diskuterade och samtalade om vad jag tolkat som historiekultur, historiemedvetande och historiebruk. Utifrån dessa samtal och diskussioner uppstod mekanismer för att kollaborativt lärande skulle kunna ske. Då designen av arbetet med filmskapandet ledde till att eleverna återkommande fick diskutera, samtala och reflektera kring de historiedidaktiska dimensionerna i olika lärsituationer, fick eleverna möjlighet att träna och utveckla sin förmåga över tid i en lärandeprocess. Slutsatsen som jag dragit av min undersökning är att elevernas förmåga förmodligen inte hade fått möjlighet att utvecklats lika mycket om de gjort motsvarande uppgift på egen hand samt att kollaborativt arbete mellan eleverna är att föredra för att de ska få möjlighet att utveckla sina förmågor, detta eftersom de då kan interagera med varandra utifrån dessa. Jag drog också slutsatsen att elevernas förmåga tränas som bäst när de får kommunicera historia istället för att konsumera historia.
Nyckelord: Filmskapande, historiebruk, historiemedvetande, historiekultur, kollaborativt lärande, lärprocesser
Inledning ... 4 Syfte ... 6 Frågeställning ... 6 Tidigare forskning ... 7 Lärprocesser ... 7 Kollaborativt lärande... 9
Teori och begrepp ... 12
Designteoretiskt perspektiv... 12
Historiedidaktiska begrepp och teorier ... 13
Historiebruk ... 14 Historiemedvetande ... 16 Historiekultur ... 17 Metod ... 20 Urval ... 20 Observationsmetod ... 21 Resultat ... 23
Redogörelse av resultat för filmskapandeproceduren och momentens innehåll ... 23
Historiedidaktiska dimensionernas närvaro i filmskapandeprocessen och hur dessa aktiverar elevernas förmåga ... 24
Mekanismer för kollaborativt lärande som uppstod under filmskapandeprocessen ... 32
Lärprocessen i filmarbetet ... 35
Diskussion och slutsats ... 37
Huvudresultatet ... 37
Tolkning av resultaten ... 37
Resultatens konsekvenser ... 39
Resultatens koppling till tidigare forskning ... 40
Metodens inverkan på resultaten ... 42
Slutsats ... 43 Referenslista ... 44 Litteratur ... 44 Elektroniska källor ... 44 Bilaga 1. ... 45 Bilaga 2. ... 46 Mötesdagbok ...46 Bilaga 3. ... 53 Manus översikt ...53
Inledning
Mitt arbete med ungdomar så väl i som utanför skolan har lett till en uppfattning om att ungdomar idag tittar mycket på film. Förutom det så är möjligheterna för att själv producera många fler idag än tillexempel när jag själv gick i grundskolan. Internettjänster som Youtube, Videofyme, Facebook, Snapchat och Vine har skapat möjligheter för vem som helst att lägga ut egna filmer till allmän beskådning. I läroplanen för högstadiet står det under kategorin om vilka kunskaper som eleverna ska ha med sig efter att ha avslutat grundskolan att de ska kunna använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. Läraren ska också ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel.1 Samtidigt som tekniken går framåt har jag känt att undervisningen många gånger är kvar i omoderna mönster, trots att läroplan och forskning ger utrymme för kreativa möjligheter med hjälp av teknik. Om man som lärare kan söka upp elevernas intresse och slå ihop med undervisningen tror jag att man kan skapa ett lärande som gynnar eleverna.
Enligt en studie av historiedidaktikern Niklas Ammert hamnade film på andra plats när eleverna fick svara på frågan hur de lättast lärde sig ämnet historia.2 I samma studie svarade 31 % av de tillfrågade eleverna att film var det vanligaste sättet för dem att komma i kontakt med det som de ansåg var historia.3 I Ammerts studie lämnas elevernas svar på hur de lättast lärde sig historia utan någon vidare uppföljning och inget försök att ta reda på om eleverna faktiskt lättare lärde sig historia gjordes. För mig skapade det dock en undran ifall det verkligen stämmer att det är det näst lättaste sättet som elever lär sig historia på, eller om det istället är så att elever i stort är lite bekväma och istället tycker att det är ett bekvämt sätt att lära sig på ett sätt som kräver väldigt lite ansträngning. Vidare skapade Ammerts resultat en följdfråga hos mig om elevernas lärande. Om de nu är så att elever upplever att de lättare lär sig historia genom att titta på film än genom andra typer av historieförmedling, vad är det då som gör att eleverna känner att de lär sig så lätt? Är det så att det historiebruk som används i historiska filmer på ett bättre sätt möter elevernas historiemedvetande än andra historieförmedlare? Och om det nu stämmer, hur medvetna är eleverna om att historiebruk och historiekultur kan användas för att påverka vårt historiemedvetande i en viss riktning, och
1 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet 2011. s.14-15.
2 Ammert, Niklas, Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med historia, Nordic Academic
Press, Lund, 2013, s.46.
att det i sin tur formar deras historiebruk? Ammerts studie fick helt enkelt igång ett tankespår hos mig om hur jag som lärare kan undervisa för att öka elevernas kunskap om hur och varför historia förmedlas som den gör. I syftetsbeskrivningen av ämnet historia står det i kursplanen för grundskolan att undervisningen ska syfta till att utveckla såväl elevernas kunskaper om historiska sammanhang, sin historiska bildning och om sitt historiemedvetande. Fina mål, men som jag samtidigt upplevde var svåra nå i praktiken.
Utifrån Ammerts studie och själva syftet med undervisningen av historia började jag tänka på hur jag som blivande historielärare skulle kunna omsätta mina tankar om historiekultur, historiemedvetande och historiebruk till ett praktiskt undervisningsmoment.4 Jag har valt ut en förmåga som jag tänkt att eleverna ska få möjlighet att träna, utveckla och använda sig av under arbetet.
- Att eleverna får reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv
Jag kommer att titta på om och hur förmågan aktiveras utifrån historiedidaktiska dimensioner som historiemedvetande, historiekultur och historiebruk. Då dessa teorier och begrepp inte är något som eleverna förväntas kunna kommer jag inte lägga någon vidare vikt vid huruvida eleverna förstår dessa eller inte. Det är istället en metod för mig för att tolka och förstå de som eleverna pratar om och utifrån det avgöra om de använder förmågan.
Jag vill inledningsvis också uppmärksamma opponent och examinator om att mitt examensarbete är utfört och skrivet utifrån den kursplan som gällde för lärarutbildningen med antagning före 2011 och ska ses i relation till denna.
Syfte
Syftet med mitt examensarbete har varit att undersöka om elever genom en filmskapandeprocess i ett arbetsområde i historia ges möjlighet att i en lärprocess träna och utveckla sin förmåga att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv. För att göra detta har jag designat ett arbetsområde där eleverna genom kollaborativt arbete ska producera en film om en historisk händelse. Jag vill med hjälp av historiedidaktiska dimensioner tolka och analysera elevernas diskussioner och reflektioner om sin egen och andras användning av historia. Utifrån detta vill jag undersöka om det i arbetets olika moment skapas möjligheter för en lärprocess där förmågan tränas och utvecklas, samt vad det i så fall är som skapar och upprätthåller lärprocessen just i arbetet med filmproduktion och historia. Genom detta hoppas jag kunna uppfylla mitt övergipande mål med att jag från början sökte till lärarprogrammet, nämligen att förbättra historieundervingen i stort och framför allt göra mig själv till en bra historielärare.
Frågeställning
För att ta reda på om elevernas arbete med filmproduktionen skapar en lärprocess där de kan utveckla och träna sin förmåga att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv, har jag ställt upp en frågeställning som utgår ifrån de olika momenten i filmskapandeprocessen. Den första frågan fokuserar på det kollaborativa arbetets förtjänster som metod i en filmskapandeprocess, den andra frågan fokuserar på att ta reda på när under filmproduktionen som eleverna aktiverar förmågan. Den tredje frågan ämnar svara på vilka faktorer i arbetet med filmskapandet som gör att elevernas förmåga får möjlighet att utvecklas i en lärprocess.
Frågorna som jag vill ha svar på är alltså följande:
- Vilka förutsättningar och mekanismer för kollaborativt lärande skapas under filmskapandeprocessen?
- När i filmskapandeprocessen berör eleverna de historiedidaktiska dimensionerna, historiekultur, historiemedvetande och historiebruk?
- På vilket sätt skapar designen av arbetsområdet möjligheter för en lärprocess där elevernas förmåga kan tränas och utvecklas?
Tidigare forskning
Lärprocesser
Fredrik Lindstrand skriver i boken Estetiska Lärprocesser att arbetet som eleverna gör när de gestaltar genom film ska betraktas som en kommunikationsprocess där eleverna förmedlar olika tankar, känslor, åsikter och värderingar genom att använda semiotiska resurser. Semiotiska resurser kan enligt Lindstrand vara tal, gester, grimaser, blickar och liknande och används i all interaktion mellan så väl människor som djur. Används fler än två semiotiska resurser i interaktionen beskrivs dessa som multimodla. Lindstrand skriver att vi använder en mängd olika sätt att kommunicera och det är när eleverna ska tolka och försöka förstå det som kommuniceras till dem som en lärprocess uppstår. När det kommer till själva arbetet med film menar Lindstrand att detta sker över flera olika moment där eleverna kommer att arbeta med olika medier, material och semiotiska resurser. Den färdiga produkt i vilken eleverna kommunicerar till övriga elever och lärare har bearbetats och gestaltats i olika former under arbetets gång. Fördelen med detta menar Lindstrand är att de olika typerna av skiften, alltså att eleverna arbetar med så väl filminspelning och olika typer av texter, är att eleverna får nya utmaningar, nya perspektiv och nya uppfattningar om meningspotentialer. Elevernas uppfattning förändras på detta sätt successivt, vilket enligt Lindstrand innebär att elevernas ställningstagande måste omvärderas under arbetets gång. Enligt Lindstrand så fungerar beslutsfattande som ett verktyg för att eleverna ska kunna fördjupa sina reflektioner vilket är betydelsefullt för den förmåga som jag fokuserar på. Lindstrand skriver vidare att den digitala tekniken som eleverna använder när de filmar möjliggör för dem att skifta mellan att vara producent, åskådare och skådespelare. Enligt honom är detta skifte mellan roller av betydelse för att eleverna återigen ska kunna fördjupa sina reflektioner under processen.5 Lindstrand skriver också att eleverna förutom att få kunskap om filmproduktion också utvecklar kunskap inom det ämne som eleverna producerar filmen om. Denna kunskap kallar han för gestaltning som kunskapsform. Lindstrand menar att det successiva formandet av de representationer som eleverna använder sig av för att kommunicera, skapas i en urvalsprocess av vad eleverna tycker är intressant. Detta intresse leder till en särskild form på filmen och ett särskilt innehåll. Arbetet med filmproduktion leder enligt Lindstrand alltså till att eleverna måste reflektera över formens sociala betydelse, det vill säga hur något representeras. 6
5Lindstrand, Fredrik & Selander, Staffan (red.), Estetiska lärprocesser: upplevelser, praktiker och
kunskapsformer,1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009s.154-157
Mycket av den forskning som gjorts och som jag tagit del av knyter an till, och försöker förklara, vad och varför elever eller ungdomar väljer att kommunicera så som de gör. I den typen av forskning studeras filmskapande i skolan och bland ungdomar med utgångspunkt i identitetsskapandet. Identitetsskapande är inte något som jag i huvudsak undersökt i mitt arbete, men de berör det som Lindstrand tar upp kring elevernas urvalsprocesser och filmens särskilda innehåll och dens sociala betydelse. Då de historiedidaktiska dimensionerna som jag valt att studera elevernas samtal och diskussioner utifrån i hög grad berörs av och formar eleverna identitet, är det intressant att lyfta fram även forskning kring detta. Den danska pedagogen och medieforskaren Kirsten Drotner presenterar boken At skabe seg sjelv en modell med tre nivåer för estetisk praktik där den första är den individuella nivån som ger möjlighet för sökande och experimenterande med sin egen identitet som utgångspunkt. De material som används och betänks bollas hela tiden utifrån den egna identiteten. Den andra nivån är den sociala, förhållandet mellan mig och dig. Denna nivå ger möjlighet att få perspektiv på sina egna och sina klasskamraters åsikter, tankar och värderingar. Drotner lyfter fram denna nivå som en möjlighet för lärprocesser att uppstå hos eleverna eftersom deras eget perspektiv jämförs och ställs mot de andras. Den tredje nivån är den kulturella nivån där eleven kommunicerar utifrån sig själv och världen. De innebär enligt Drotner att elevens estetiska kommunikation präglas av den kulturella kontext som eleven befinner sig i. Även här finns det möjlighet för lärprocesser eftersom eleverna reflekterar och förändrar sitt perspektiv utifrån sin omgivning. Dessa tre nivåer belyser, och är en del av, ungdomars och elevers identitetsprocess.7
Helena Danielsson har gjort en studie om lärande när barn och ungdomar arbetar med att göra egna filmer. I studien har hon använt sig av tre helklasser av elever för att ta reda på vad det är som gör att ungdomar berättar genom filmskapande och vad det är som berättas. Några av de resultat som Danielsson presenterar i sin studie som är relevanta för min undersökning är att elevernas arbete i grupp, och möjligheten till lek, bidrog till ökad motivation bland eleverna. Att eleverna fick skapa film på lektionstid var något som eleverna i hennes studie hade lyft fram som viktigt för att skapa motivation till att arbeta. Att inte göra något som var traditionellt skolmässigt hade skapat lust hos eleverna. Hon visade också att eleverna fick möjlighet att se sig själv och andra på nya sätt när de dramatiserade och sedan såg det på film. Danielsson lyfter också fram att arbetet med filminspelning leder till utveckling på ett
7
Drotner, Kirsten, At skabe sig - selv: ungdom, æstetik, pædagogik, 2. udg., Gyldendal, København, 1996. s.62-64
personligt plan då eleverna i hennes studie bland annat hade tagit kontakt med myndighetspersonal och ansvarat för teknisk utrustning för dyra pengar. I vidare studier skriver Danielsson att eleverna lyfter upp vikten av att få vara kreativa i processen och att barn med olika åldrar och olika kön bidrar till att bredda variationen av budskap som förmedlas i medietexter. 8
Kollaborativt lärande
Som jag redogjort ovan visar forskningsresultaten på att filmskapande möjliggör för lärprocesser att skapas eftersom att eleverna arbetar tillsammans med varandra i grupp och eftersom att de i filmskapandeprocessen ska kommunicera med varandra och till andra genom filmen. Denna form av lärande, där elever lär sig med hjälp av varandra, kallas för kollaborativt lärande. Kollaborativt lärande innebär att två personer, eller fler, lär sig något tillsammans och drar nytta av varandras kunskaper för att lösa en uppgift eller lära sig. Kollaborativt lärande har sitt pedagogiska ursprung i Lev Vygotsky teorier om barns lärande och kreativitet och utgår till stor del från det som kallas för den proximala utvecklingszonen. Den kan i korthet beskrivas som att det finns två olika typer av utveckling hos människor. En faktisk utvecklingsnivå där problemlösning sker på egen hand och en potentiell utvecklingsnivå där problemlösning sker med hjälp av lärare eller kamrater. Det är den potentiella utvecklingsnivån som är den intressanta. Vygotskys teori kan ses som ett tidigt steg i forskningen inom det kollaborativa lärandet.9 Den engelska forskaren och pedagogen Dylan William tar upp olika nyckelstrategier för hur lärprocesser ska uppstå genom kollaborativt lärande och lyfter fram vikten av att aktivera elever som läranderesurs för varandra som den effektivaste strategin. William lyfter fram social sammanhållning, personalisering, kognitiv utveckling och motivation som avgörande faktorer för att det kollaborativa lärandet ska skapa en framgångsrik lärprocess.10 Just motivation hos eleverna är något som Danielsson lyfter fram som en stor vinning i arbetsprocessen med filmskapande.11 Det kollaborativa lärandet går alltså ut på att man lär sig något tillsammans och drar nytta av varandras kunskaper och blir en läranderesurs för varandra. Enligt Patrica Diaz sker inte det kollaborativa lärandet automatiskt, utan förutsätter att man hittar vägar där interaktionen kan
8Danielsson, Helena, Att lära med media: om det språkliga skapandets villkor i skolan med fokus på video,
Univ., Diss. Stockholm : Univ., 2002,Stockholm, 2002.s177-178
9Forssell, Anna. (2005). Boken om pedagogerna. 5.[rev och utök.] uppl. Stockholm: Liber s.128.
10William, Dylan, Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2013,
s147
ske. Görs inte detta sker det enligt Diaz inget lärande och det kollaborativa arbetet blir verkningslöst.12
Dillenbourg och Schneider skriver att kollaborativt lärande ämnar lära elever genom ett förändrat tankemönster och genom att de får tänka interaktivt i ett samspel med varandra. Liksom William lyfter de fram vissa förutsättningar för att kollaborativt lärande ska fungera, där meningsskiljaktigheter, gruppsammansättning, och ansvarsuppdelning mellan eleverna är av stor vikt. Dillenbourg och Schneider menar att det är av stor vikt att hitta en homogen grupp men som ändå har tillräckligt mycket olikheter för att utmana varandras tankemönster. De redogör för detta genom att visa på att grupper med endast högpresterande elever arbetade mindre kollaborativt med uppgiften eftersom de alla trodde att de kunde svaret på egen hand. Gruppen med bara lågpresterande elever hade heller ingen större effekt av det kollaborativa lärandet eftersom ingen i gruppen på ett effektivt sätt kunde hjälpa andra. Inte heller om hög, medel och lågpresterande elever blandades upplevde de någon effekt då medelpresterande eleverna exkluderades i arbetet. Bäst resultat för kollaborativt lärande skedde när hög/medel presterande elever arbetade tillsammans och medel/låg arbetade tillsammans. Att hitta en välkomponerad grupp är alltså en utmaning som Dillenborug och Schneider lyfter fram som ett möjligt problem. Syftet med att ha olikheter i gruppen är enligt Dillenbourg och Schneider för att eleverna ska utmana och ifrågasätta varandras tankemönster. När detta sker så ska eleverna lära sig av varandra. De kallar dessa olika skeenden för möjligt lärande för mekanismer. Dessa mekanismer är bland annat the alternative proposal, conflict of
disagreement, self-explenation, shared cognitive load och appropriation. De båda forskarna
skriver också att inte alla uppgifter är lämpade för kollaborativt arbete, och att det därför är viktigt att uppgiften är utformad och innehåller sådant som gör att en lärprocess kan skapas genom att eleverna arbetar kollaborativt.13
Den kanadensiska filmskaparen Nikos Theodosakis har skrivit en bok samt gjort en hemsida riktad till lärare, där han redogör för hur lärare och elever kan arbeta med film i klassrummet. Hans starkaste argument för att elever ska arbeta med filmskapande i skolan är för att de låter eleverna jobba i grupp, innefattar kommunikation, arbeta mot gemensamma mål, träna sin kreativitet i form av resurser till filmen och problemlösningar, hitta information och fakta om
12 Diaz, Patricia. Arbeta formativt med digitala verktyg. Studentlitteratur AB, Lund., 2014. s.126-127. 13 Dillenbourg & Schneider. 1995 s.131-146
ämnet samt att de får möjlighet att tänka kring hur de kan påverka andra.14. Detta är alla mer eller mindre komponenter av Dillenbourg och Schniders kriterier för att kollaborativt lärande ska uppstå samt för att en lärprocess ska skapas och upprätthållas.
Sammanfattningsvis kan sägas att den forskning som finns om filmskapande och estetiska lärprocesser alla pekar mot ett och samma håll, nämligen att det är i det kollaborativa arbetet mellan filmskaparna/eleverna som lärandet och de stora fördelarna hittas. När eleverna får vara kreativa tillsammans och växla mellan olika roller lär de sig förutom ämneskunskaper, även att lösa problem och värdera sina egna och andras uppfattningar och tankar. Forskning visar att kollaborativt lärande är väldigt givande för elever då de utmanar deras tankesätt och aktiverar eleverna som läranderesurs åt varandra. Kollaborativt lärande sker dock inte av sig själv utan förutsätter att visa komponenter mer eller mindre uppfylls. Utifrån hur Lindstrand och Theodosakis föreslår att man kan arbeta med film så är min uppfattning att arbete med filmskapande verkar möta de förutsättningar som är nödvändiga för kollaborativt lärande ska kunna ske. Utifrån ovanstående forskning kan jag konstatera att det är av stor vikt att eleverna inte är för homogena och ligger på en jämn kunskapsnivå. En allt för homogen grupp skulle innebära att diskussionerna och samtalen i lärsituationerna där förmågan kan tänkas aktiveras och användas blir för innehållslösa. Det i sin tur leder till att eleverna inte kan hjälpa varandra att omforma sina värderingar och åsikter inför nästa lärsituation. Detta gör att ett arbetsområde där kollaborativt lärande förväntas vara motorn i elevernas lärprocess blir känsligt för elevgruppernas komposition för att de ska fungera väl.
Mycket av forskningen om film, lärprocesser och kollaborativt lärande visar att det krävs mycket ansvar från elevernas sida och många saker som ska stämma för att de olika situationerna ska uppstå och drivas framåt. Som jag tolkar det handlar mycket om elevernas känsla inför och under uppgifterna och att just motivation är så avhängande för att lärandet ska fungera upplever jag som ett problem. Gruppkompositionerna blir även de väldigt avgörande för hur väl arbetet ska falla ut och en risk finns att när man gör följande arbetsområde i verklig skolmiljö att gruppens komposition och elevernas motivation helt enkelt leder till att det kollaborativa lärandet uteblir och därav även träningen och utvecklingen av förmågan.
14
Theodosakis, Nikos. Why Filmmaking Belongs In The Classroom. The director in the classroom: how filmmaking inspires learning. s.29-62. Rev. ed., Tech4Learning, San Diego, Calif., 2009[2001]
Teori och begrepp
Designteoretiskt perspektiv
För att undersöka hur eleverna arbetet med sin filmproduktion och ifall det skapats möjligheter för lärprocesser att uppstå i momenten har jag använt mig av Staffan Selanders designteoretiska perspektiv. Denna design utgår likt som min undersökning på individers samspel med varandra i skapandet av representationer. Målet med designen är där att individers lärande ska ske i den kommunikation mellan dem när de tillsammans skapar sitt innehåll. Selander betonar att detta arbetssätt skapar didaktiska processer där individer får reflektera kring variation och selektion och en meningsskapande social inramning, något som han förklarar med att individer får skapa mening i ett specifikt sammanhang och kunskapsdomän. I min undersökning ämnet historia. Selander ser lärandet i designen av filmen som att individer får möjlighet att använda sociala tecken på ett meningsfullt sätt. Dessa sociala tecken kommer i min undersökning vara alla de semiotiska resurser som eleverna använder. Selander förklarar ”meningsfullt sätt” som att det ska vara meningsfullt både för individen och för de andra i det sociala sammanhanget, i min undersökning de andra eleverna och den publik som filmen riktas till. Selander skriver vidare att lärande också innebär förändring av identiteter. Han menar att varje individ skapar sig olika uppfattningar av sig själv, dels utifrån egna önskningar, men också utifrån andras reaktioner och åsikter. En individ kan ha olika identiteter beroende på kontext. Detta har jag i min undersökning använt till att kunna få eleverna att beröra deras historiekulturella kontext. Selander skriver att hans designteoretiska perspektiv med fördel kan användas för att skapa en dialogisk process eftersom kommunikation mellan eleverna ständigt kommer ske. 15
Selander beskriver representationer som en gestaltning av hur man förstår något i världen. En representation skapas mellan våra egna uppfattningar om oss själva och vår uppfattning om någon företeelse i världen. Representationen berättar vad den framstår för hos individen, vad den tycker är intressant och meningsfullt genom vilka aspekter som framhävs.16 En viktig del för att förstå Selanders design är att reda ut skillnaden mellan lärsituation och lärprocess. Selander förklarar lärprocesser som att de handlar om förändring över tid där erfarenheter från en lärsituation används och omformas i nya situationer. Selander förklarar lärsituation som en
15Selander, Staffan. & Svärdemo-Åberg, Eva. (red.), Didaktisk design i digital miljö nya möjligheter för lärande,
TPB, Johanneshov, 2012s.23-27.
situation där lärandet sker i nuet. Lärsituation och lärprocess är således varandras motsats. Selander menar att det är omöjligt att fånga processen genom nedslag i enstaka lärsituationer, men att man med hjälp av teoretisk förståelse kan skapa en brygga mellan processens olika delar genom att man väljer att lägga vikt vid vissa aspekter som man vill se förändring kring. I mitt fall den förmåga som jag vill eleverna ska träna.17
Sammanfattningsvis kan man säga att Selanders design utgår ifrån kommunikation med semiotiska resurser. Med dessa resurser skapas representationer genom vilka en individs subjektiva intressen och tankar om världen kan tolkas. Det är i detta som jag kommer tolka hur samtal och diskussioner berör de historiedidaktiska dimensionerna. Det är i kommunikationen mellan individerna om deras olika representationer och hur dessa uppstått som möjliga lärprocesserna ska skapas och förmågan tränas och utvecklas. Utifrån detta designteoretiska perspektiv som jag ska analysera elevernas filmskapandeprocess.
Historiedidaktiska begrepp och teorier
Historiedidaktik i kursplanen och kunskapskravenBegreppet historiedidaktik handlar om hur historia förmedlas. Historiedidaktiken är grunden för oss blivande historielärare då det ligger till grund för hur vi lär våra elever kring vårt ämne. I kursplanen för historia står det att syftet med undervisningen är att eleverna ska ges en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden.18 Detta förhållande kallas inom historiedidaktiken för historiemedvetande. Vidare står det att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla kunskaper om historiska begrepp och metoder om hur historia kan användas för olika syften. De ska även utveckla förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagen. Hur man använder historia berör både begreppet historiekultur och historiebruk. Läroplanen tar också upp att eleverna efter avslutad grundskola ska kunna använda modern teknik för att kommunicera, i detta fall historia.19 Då historia kommuniceras av eleven aktiveras alla de tre historiedidaktiska dimensionerna. Dessa tre begrepp utgör tillsammans en viktig dimension av historiedidaktiken.
17 Selander, 2009. s.30. 18
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet 2011. s.188
Historiebruk
Begreppet historiebruk dök upp i den senaste läroplanen, Lgr 11, och är ett perspektiv som historielärare ska förhålla sig till i undervisningen av historia. I läroplanen står det att eleverna genom undervisningen i ämnet historia ska utveckla sin förmåga att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv.20 Peter Aronsson, professor i kulturarv och historiebruk vid Linköpingsuniversitet, beskriver historiebruk som en typ av källkritik där elevens uppgift är att undersöka vad det finns för bakomliggande motiv och anledning med historieframställningen och vilka effekter den får.21 I en intervju med skolverket berättar Aronsson vidare att han ser historiebruk som att eleven reflekterar över skildringen av historian, varför de tror att det skildras just så, vem användaren är och vad syftet med just denna skildring är.22
Att Peter Aronsson beskriver historiebruk som en typ av källkritik tycker jag är problematiskt. Detta då det inte stämmer överens med hur historiebruk vanligtvis definieras. Källkritik är en teknik för att bedöma information utifrån äkthet, beroende, tid och tendens. Det har alltså förutom tendens, inget med hur historian brukas att göra. Källkritik handlar om att ta reda på huruvida källan till historian är trovärdig eller inte, medan historiebruk handlar om hur och varför historian används i ett visst sammanhang eller för att skapa en specifik känsla hos den som konsumerar historian. När man talar om historiebruk är det enligt mig irrelevant huruvida historian är sann eller inte, då det inte är det som historiebruk handlar om. Även om Aronsson i mångt om mycket har rätt i sin övriga beskrivning av historiebruk tycker jag det är problematiskt att han blandar ihop två så vitt skilda begrepp som han gör då det dels skapar en förvirring kring begreppets innebörd, och att det kan leda till att läsaren får en felaktig uppfattning av vad historiebruk är. Jag ser en risk i att använda denna beskrivning som Aronsson gör då den dels inte stämmer, och då den också kan uppfattas som att man ska kritisk granska hur historia används, vilket jag inte tycker att historiebruk handlar om. Jag tycker mer att det handlar om att man ska förstå hur och varför historia används, och det är just med avsaknad av förståelsen som Aronsson missat poängen när han beskriver historiebruk som en typ av källkritik.
20 Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet 2011. s.188
21
http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/kollakallan/kallkritik/amne/so/so-amnen-1.238061/historiebruk-1.160606
22
http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/kollakallan/kallkritik/amne/so/so-amnen-1.238061/historiebruk-1.160606
Då jag anser att Aronssons definition av historiebruk till viss del är problematisk kommer jag istället att använda mig av den definition som Klas-Göran Karlsson gör av begreppet, samt den historietypologi som han arbetet fram. Eftersom eleverna inte varit medvetna om vad historiebruk är har de inte själva kunnat säga vilket historiebruk de använt sig av eller ämnat använda sig av. Enligt Karlsson kan olika historiebruk överlappa varandra och verka samtidigt sida vid sida.23 Utifrån att eleverna sa att de ville göra en rolig film tolkade jag att de historiebruk som de delvis använt sig av i sin förmedling av historia kunde vara närbesläktat eller en form av ett kommersiellt historiebruk. Det kommersiella historiebruket har enligt Karlsson växt fram i takt med att historia blivit mer attraktivt av den breda massan i samhället. Det kommersiella historiebruket brukas enligt Karlsson av de som är verksamma inom reklam och ekonomi där det finns behov av att öka historiens värde och göra ekonomiska vinster. Bruket är kommersiellt och funktionen av bruket är kommersialisering. Historia har mer och mer börjat användas utifrån kommersiella syften som tillexempel i produktreklam och så väl fiktionslitteratur som filmer görs och säljs baserat på historiska motiv. Karlsson lyfter fram att det ofta är historiska händelser med stor emotionell lyskraft som ofta används i det kommersiella historiebruket och tar upp förintelsen som ett vanligt motiv att använda sig av.24 Eleverna kan till viss del också sägas ha använt ett vetenskapligt historiebruk i utifrån att de avsåg att förmedla vad de ansåg som sann historia. De har för eleverna funnits ett behov av att rekonstruera befintlig historia för att skapa innehållet sin film och funktionen av historiebruket är verifiering, alltså att förmedla sann historia.25
Ulf Zander skriver att film som historieförmedlare kan leda till att elever får en historiesyn som är präglad av ett visst historiebruk. I mitt arbetsområde får läraren här en möjlighet att samtala med eleverna kring historiebruk och hur eleverna själva väljer att bruka historian för att förmedla det som de vill i filmen. Fördelen som jag ser det med detta sätt är att eleverna själva får agera historieförmedlare istället för historiekonsument, som de enligt mig allt som ofta är i skolan. Eftersom eleverna själva ska förmedla historia får de möjlighet att själva reflektera och resonera över hur de brukar historia och vad de tycker är effektivast och lämpligast för att förmedla just deras historia. Detta skapar i sin tur en möjlighet för eleverna
23 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken,
Studentlitteratur, Lund, 2004. s.55
24Karlsson, 2004, s.65 25
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning,1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014, s.72
att diskutera syftet med de historiebruk som andra historieförmedlare använder och hur de tänkt för att påverka och förmedla just sin historia.26
Historiemedvetande
Till skillnad från historiekultur kan historiemedvetande tolkas som meningsskapande av historia på ett individuellt plan. Klas-Göran Karlsson beskriver i boken Historien är nu historiemedvetande som något som vi alla människor har och ägnar oss mer eller mindre åt varje dag. Det är viktigt att poängtera att när man pratar om historia utifrån begreppet historiemedvetande så avses alla de berättelser och erfarenheter som vi har om det förflutna i vårt medvetande.27 Enligt Kenneth Nordgren är det detta som är historiemedvetandes grundbult, just att historiebegreppet ska innefatta så väl individuella och folkliga berättelser som mediala och politiska.28
Precis som Karlsson och Nordgren skriver så påverkas vår uppfattning av det förflutna av den kunskap och de erfarenheter som vi har om det. Vår uppfattning om det förflutna påverkar sedan vår uppfattning av samtiden och om framtiden. Detta innebär att när vi får ny kunskap och nya erfarenheter om det förflutna så ändras också vår uppfattning om de två andra tidsdimensionerna. Historiemedvetandet är därför föränderligt och dynamiskt. Klas-Göran Karlsson beskriver i boken Historien är närvarande Jörn Rüsens uppfattning om att det finns fyra olika typer av historiemedvetande som utgår ifrån att historiemedvetande är en dynamisk process. Ett traditionellt historiemedvetande där man upplever historien som en ständig upprepning av allt som hänt tidigare och som oföränderlig. Den historia som berättas utifrån ett traditionellt historiemedvetande kretsar ofta kring händelser och handlingar i historien som syftar till att hålla samhälleliga värden vid liv. Det finns också ett exemplariskt historiemedvetande där historien begrundas som full av exempel som bör undvikas eller som bör upprepas. Här hämtar man moral, värderingar och idéer utifrån hur andra levt och gjort och utifrån detta förändras våra uppfattningar om lika saker med tiden. Ett tredje historiemedvetande är ett kritiskt där historien används för att visa att det inte existerar på förhand givna och evigt giltiga historiska moraliska orienteringar. Historien används alltså för att visa att det inte finns något samband mellan olika tidsdimensioner. Det fjärde historiemedvetandet som Rüsen tar upp är ett genetiskt historiemedvetande. Här upplevs allt som historia och historiseras, och inget undgår att förändras mellan olika tidsdimensioner. Det
26 Zander, 2004. s.156 27 Karlsson, 2004. s.44
28 Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Sverige, Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet], Diss. Karlstad : Karlstads universitet, 2006,[Umeå, 2006. s.15-16
är i insikterna om denna förändring som vår uppfattning om historien förändras. Saker och ting kan bara förstås om det ses utifrån sin historiska kontext.29
Eftersom eleverna arbetar i grupp kommer deras historiemedvetande att integreras med varandra och ge upphov till olika syn på historia. Överlag när människor kommer från olika miljöer och socioekonomiska bakgrunder kommer deras historiemedvetande bestå av så väl individuella berättelser, som de fått specifikt utifrån sin sociala kontext i livet, samtidigt som de kommer ha en till viss del gemensamma som de fått genom att växa upp i samma tid, by, skola osv. Av naturliga skäl kommer eleverna ha olika syn på vilka delar som är viktiga att ha med i filmen, vad som faktiskt har hänt och vad som behövs för att förmedla det som de uppfattar vara historian. Eleverna kommer under arbetets gång även att påverkas av varandra genom att de diskuterar och samtalar med varandra. Detta är något som jag eftersträvar i och med att jag vill komma åt ett kollaborativt lärande. Här blir det dock viktigt för mig som deltagande observatör att försöka påverka dem så lite som möjligt, då även mitt historiemedvetande till en liten del kommer att interagera med deras.
Historiekultur
Klas-Göran Karlsson skriver att historiekultur är den plats där ett samhälle kommunicerar och värderar vilken historia som ska uppmärksammas, men även vilken historia som inte ska uppmärksammas. Exempel kan vara vad som ska läras ut i skolan. Historiekultur kan enligt Karlsson ses som en kommunikationskedja där olika aktörer samspelar med varandra. Aktörerna är avsändare av historia, förmedlare av historia och mottagare av historia. Karlsson menar att den historia som står i centrum ska ses som en kulturprodukt skapad, uppfattad och använd av så väl individer som grupper och hela samhällen, för att uppfylla vissa specifika behov och intressen. På så vis ligger historiekulturen till viss grund för hur vårt historiemedvetande skapas.30
Karlsson tar upp olika sätt att analysera historiekultur. Det ena sättet är att genom ett processuellt perspektiv. Det handlar om att historia inte alltid förmedlats på samma sätt och att de sker genom olika processer. Han tar som exempel upp att det förr inte fanns TV och internet och att de nästan uteslutande var så att det var i skolan och i familjen som man fick historiska berättelser berättade för sig. Skolan hade då en långt mer betydande roll för att förmedla attityder och värderingar kring vad som var meningsfull historia än vad skolan har
29
Karlsson, 2014. s.62-63
idag.31 Idag konkurrerar, eller snarare samverkar skolan med andra aktörer om att vara historieförmedlare till eleverna. Det andra sättet att analysera historia som Karlsson tar upp är utifrån ett strukturellt perspektiv. Här handlar det om historieförmedlingen i tillexempel Sverige inte ser likadan ut som den gör USA. Politiska aktörer styr genom olika bruk av historia vilken historiekultur som ska råda. Detta perspektiv är starkt kopplat med makt och vem som har makten att bestämma över historien.32
Det finns alltså enligt Karlsson två olika processer som historiekultur förmedlas utifrån. Karlsson menar på att de processer som historia förmedlas genom kan beskrivas som strategier för att hävda viss historias värde. Den mest grundläggande strategin som Karlsson tar upp är den som han kallar för historisering. Historisering går ut på att man ger en företeelse historisk mening och ger den rötter och en kontext till den egna historien.33 Ett exempel på detta skulle kunna vara att typiskt svenska företeelser skrivs in och ges mening i en europeisk historiekontext för att skapa en uppfattning i samhället om att EU är viktigt och är vår allas gemenskap.34
Nordgren tar i sin bok upp och utvecklar en intressant teori som Jörn Rüsens skriver om i
Berättande och förnuft: historieteoretiska texter. Rüsen redogör där för att det finns tre
dimensioner för hur historiekultur praktiskt kommuniceras i ett samhälle. Den första är historiekulturens estiska slagkraft tillexempel genom litteratur, konst och film. Här betonar Nordgren vikten av historiekulturens formspråk som man tydligt kan se i tillexempel filmer när flaggor och andra nationella symboler används.35 Den andra dimensionen är historiekulturens politiska potential. Här belyser Nordgren berättelsen som medel för att skapa legitimitet och skapa samhörighet inom ett samhälle och genom detta kunna skapa makt.36 Ett typiskt exempel på hur den politiska dimensionen yttrar sig är genom det klassiska uttrycket om att det är vinnaren som skriver historien. Den sista dimensionen som Rüsen tar upp är den kognitiva dimensionen av historiebruk. Den handlar om erkända kriterier för vad som är accepterad kunskap. Liksom den politiska dimensionen handlar den kognitiva dimensionen
31 Karlsson, 2004, s.36 32Karlsson, 2014 s.65 33Karlsson, 2014 s.66. 34 Karlsson, 2014. s.66-67 35 Nordgren, 2006. s.19. 36Nordgren, 2006. s.19
om makt och att använda sig av de institutioner som i samhället har en erkänd förtrogen roll av att förmedla historia, tillexempel universitet.37
Sammanfattning
De tre historiedidaktiska begrepp kan förstås som en cirkel där vart och ett av begreppen förutsätter varandra. Nordgren förklarar det som att historiemedvetandet skapar en mening och ett sammanhang åt vårt förflutna. Berättelsen om detta blir sedan till historiekultur som vi genom vårt val av historiebruk använder för att tillfredsställa behov och skapa ny historia.38 Aronsson väljer att förklara det som att ett visst urval av historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och formerar ett historiemedvetande.39 I mitt projekt är tanken att historiemedvetande, historiekultur och historiebruk ska komma upp till ytan och belysas i så väl den kreativa processen att komma fram till vad som ska filmas samt i arbetet med den estetiska produktionen.
37Nordgren, 2006. s.19. 38Nordgren, 2006. s.20. 39
Aronsson, Peter. ”Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden”, Historisk tidsskrift 122:2 (2002) s.190.
Metod
Jag har i mitt examensarbete valt att beforska ett gestaltande arbete i form av en filmskapandeprocess. Min tanke är att eleverna tillsammans ska producera en film om andra världskriget med sig själva som skådespelare. För att utföra min studie och det gestaltande arbetet har jag använt mig av elever från nionde klass på en skola i en mindre by.
Urval
När min urvalsprocess påbörjades uppstod direkt en hel del praktiska förutsättningar att rätta sig efter. För det första ville jag kunna ha tillgång till informanterna på tider som passade mig. Eftersom målgruppen går i skolan på dagtid sågs kvällar och helger som möjliga stunder att träffas vilket begränsade urvalet en hel del. Främst på grund av fritidsintressen och andra aktiviteter som oftast sker under nämnda tillfällen. Utöver mitt jobb och mina studier tränar jag ett fotbollslag bestående av flickor. Dessa tjejer går i nian och de flesta är samlade på samma skola och går i samma klass. Jag frågade tjejerna i laget om de var intresserade av att ställa upp som informanter i min studie. Fyra av de tillfrågade ville gärna vara med i studien och på så vis fick jag tag på mina informanter. Att antalet informanter blev fyra stycken grundas i min tanke att de elever som i framtiden gör ett liknande arbete ska arbete i grupper om fyra till fem stycken.
Man kan till viss del vara kritisk över att jag valt att göra en studie där urvalsgruppen är så snäv sett till förutsättningarna för en generalisering. Dock ser jag inte det som ett problem då min undersökning syftar till att undersöka huruvida lärare i historia skulle kunna använda sig av en liknande arbetsmetod. Detta innebär att lärare i historia utan några praktiska svårigheter skulle kunna generalisera arbetsmetoden.
Att mina informanter enbart är tjejer kan upplevas som ett problem i en studie som ämnar kunna generalisera sitt resultat på båda könen. Jag har av praktiska skäl inte haft med några pojkar efter de inte passat de krav som jag har på in urvalsgrupp. Eftersom informanterna behöver bli klara inom en tidsram som de själva inte kan påverka (detta styrs till exempel av mina deadlines och liknande) anser jag att det varit en viktig förutsättning för att de ska kunna fullgöra sin uppgift som informanterna på ett fullgott sätt. Helena Danielsson skriver visserligen i sin studie att olika åldrar och olika kön inom en grupp breddar och berikar innehållet i det som ska kommuniceras, och sett till att forskning kring kollaborativt lärande
hänvisar till olikheter inom gruppen, så hade det möjligen varit fördelaktigare att ha en annan komposition av gruppen.40
Observationsmetod
För att kunna besvara mina frågeställningar kommer jag att behöva samla in en hel del information. För att göra detta har jag använt mig av deltagande observation. Deltagande observation använde jag för att observera eleverna i de olika momenten som var kopplade till arbetet. Deltagande observation utgår ifrån att jag som gör undersökningen är med och direkt observerar de jag vill undersöka när de sker. Jag har varit med eleverna varje gång de träffats och på så sätt kunnat få del av många av de samtal och tankar kring det som de har gjort. Jag har även varit med i en SMS-grupp och en Facebook-grupp som eleverna haft för att kunna ta del av saker som de pratar om och planerar då eleverna och jag inte är samlade. Då jag ville följa eleverna och se om de skapas möjligheter för en lärprocess ansåg jag att den deltagande observationen kring detta var till fördel då jag kunde följa lärsituationerna över hela arbetets gång. Andra metoder erbjöd inte denna möjlighet och därav föll alltså mitt val på en deltagande observation. 41
Eftersom jag varit med nästan alla gånger som eleverna träffats fick jag stor inblick i hur arbetet har gått och vilka tankar och problem eleverna stött på under vägen. Detta gjorde att jag kunde ta upp specifika saker med eleverna som jag undrade om och sedan diskutera dessa. Då jag känner eleverna bra sedan tidigare upplevde jag att det var lätt och bekvämt för eleverna att sitta i samtal med mig och det ser jag som en fördel för att hålla igång samtalet och diskussioner utan att eleven kände sig nervös eller obekväm. Att jag kände eleverna sedan tidigare bör problematiseras då det skulle kunna innebära att de säger och gör saker som de inte hade gjort inför tillexempel en lärare. Det vet om att situationen som de är i är fiktiv och att de inte blir bedömda eller värderade vilket kan göra att de känner sig mer avslappnade att våga säga ”fel” och liknande. Inför en lärare som de inte känner speciellt bra kan eleverna agera på ett annat sätt än vad de gjorde i min studie. När jag tagit fram resultatet har jag valt att inte individualisera eleverna och plocka ut vad var och en av dem sa specifikt i diskussioner och samtal. Mitt syfte har varit att studera det kollaborativa arbetet i gruppen och därför har jag skrivit om gruppens tankar och vad gruppen diskuterar. Ofta var det en elev som drog igång diskussionerna och förde dem framåt men, för mig är det vad som händer
40Danielsson, 2002. s.178 41
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, 5. uppl., Kunskapsföretaget, Uppsala, 2010, s.56.
med alla eleverna som är intressant, och inte så mycket vad som hände med den individuella eleven.
Då en lärprocess kan ske över lång tid är det svårt att exakt fånga lärandet i enstaka nedslag i lärsituationerna. En lärprocess bör dessutom ses i ett större perspektiv än enbart några veckors arbete, och att göra en rättvis och kvalitativt säker bedömning om huruvida eleverna utvecklat sin förmåga processuellt hade varit svårt för mig att göra. Utifrån detta har jag i min undersökning valt att inte undersöka om eleverna faktiskt tränar och utvecklar sin förmåga. Jag har istället valt att undersöka vilka möjligheter till träning och utveckling av förmågan som filmskapandeprocessen skapar utifrån vilka fördelar den kollaborativa arbetsmetoden har, när eleverna får möjlighet att använda sin förmåga, samt vad det är som möjliggör att en lärprocess av förmågan skapas och upprätthålls.
Resultat
Under arbetet med filmen har eleverna arbetet med olika delmoment som jag designat utifrån att eleverna på ett kreativt och intressant och vis ska ges möjlighet att träna och utveckla sin förmåga i en lärprocess. För att svara på frågeställningarna kommer jag att redogöra resultat utifrån när jag tolkat att eleverna berört var och en av de tre historiedidaktiska dimensionerna. Jag kommer också redogöra resultat för vilka mekanismer för kollaborativt lärande som jag tolkat har uppstått i de olika delarna av filmproduktionen. Till sist kommer en redogörelse av resultat för om, hur och varför möjligheter till en lärprocess uppstår.
Redogörelse av resultat för filmskapandeproceduren och momentens innehåll
Det första momentet för eleverna handlade om att komma fram till vad filmen skulle handla om. Alltså vilken historisk händelse som ska representeras. De diskuterade fram och tillbaka och ville göra en film om andra världskriget som var trovärdig och samtidigt rolig. När eleverna kommit fram till vad de ville representera i sin film, diskuterade de om i vilken from detta skulle ske. De kom här fram till att de ville göra filmen som ett nyhetsprogram som innehöll inslag om krigets olika skeenden och gestalter i en kronologisk ordning. När de enats om vad de skulle representera i sin film och vilken form den skulle ha började elevernas arbete med att skriva en synposis. Moment innehöll en uppgift för eleverna där de skulle göra en individuell tankekarta om andra världskriget för att jag skulle få en översikt av deras stoff-kunskaper om ämnet. Eleverna fick sedan diskutera sina kartors innehåll med varandra och jämföra och reflektera över varför de hade med lika och olika stoff på sina respektive tankekartor. I det vidare arbetet med synopsisen skulle eleverna förklara vad filmen skulle handla om. Eleverna diskuterade kring och valde ut de delar av historiskt stoff som de skulle använda för att skapa representationer som bäst kunde bidra till att förmedla deras budskap med filmen, trovärdig och rolig. Det tredje momentet som eleverna arbetet med gick ut på att eleverna skulle göra ett bildmanus för inspelning av filmen. Här skulle eleverna visa hur de ska visa det som valts ut för att på ett så bra sätt som möjligt skildra deras syfte med filmen. Här väljer eleverna vilka semiotiska resurser de ska använda för att skildra sitt syfte på ett så bra sätt som möjligt. I det följande fjärde momentet skulle eleverna planera inspelningen av filmen. Det som eleverna tänkt ska representeras skulle nu bli konkret utifrån de material som eleverna arbetat fram. Det femte momentet är det där eleverna skulle spela in sin film. Elevernas arbete går här ut på att filma de skeenden som presenteras utifrån de miljöer och sammanhang som eleverna valt. Här har eleverna olika roller i de olika skeenden som de filmar då de agerar både producent och skådespelare. Då eleverna spelar in i sammanhang
som de tidigare bara föreställt sig eller diskuterat kring fick de möjlighet för korrigeringar av manuset. I det sista momentet skulle eleverna redigera filmen om att sätta samman alla klipp till en kommunicerande helhet. Här arbetade eleverna bland annat med att lägga till effekter, bestämma klippens ordning och längd samt om något behövdes läggas till eller tas bort.
Historiedidaktiska dimensionernas närvaro i filmskapandeprocessen och hur dessa aktiverar elevernas förmåga
Enande av vad filmen ska handla om
När eleverna skulle enas om vad deras film skulle handla om tolkade jag att deras diskussioner berörde den historiekultur som de är en del av. Elevernas diskussion handlade om att de ville göra en trovärdig film som samtidigt var rolig där jag tolkade att de ville vara så sanningsenliga som möjliga och samtidigt ha humoristiska inslag. Utifrån elevernas syfte har jag tolkat att deras historiekultur här kommuniceras genom den kognitiva dimensionen då de vill förmedla trovärdig kunskap för att få sin film accepterad, men också eftersom de enligt min tolkning ser skolan som en plats för trovärdig historia. I elevernas diskussion om vad filmen skulle handla om tolkade jag det som att den historiekultur som eleverna är en del av ibland skildrar historia på film just på detta vis. Att skildra historia på ett humoristiskt och skämtsamt vis kan tolkas utifrån det som Klas-Göran Karlsson kallar för ett kommersiellt historiebruk. I Karlssons mening används det kommersiella historiebruket för att nå ut till den breda massan i samhället och genom detta göra en ekonomisk vinning.42 Jag tolkar det som att eleverna till viss del använder sig av detta historiebruk för att få en emotionell vinning i form av uppskattande skratt för att därigenom inte vara ”skämmiga”. 43
I den undersökning som Ammert relaterar till använder hamnar film på andra och tredje plats på frågor kring hur elever lättast lär sig historia samt hur de anser att de oftast kommer i kontakt med historia.44 Utifrån det tolkar jag det som att eleverna kan vara påverkade av den historiekultur som finns kring hur historisk film skildras. Vidare tolkar jag elevernas diskussion som att de reflekterade över hur de skulle använda historia i ett visst syfte. Dels då genom att de ville tjäna in skratt, men också då de vill vara trovärdiga. Jag har tolkat det som att eleverna använder sig av ett vetenskapligt historiebruk. De samtalade om att förmedla vad de anser vara sann historia och de tolkade jag som att de haft ett behov av att rekonstruera trovärdig historia för att de som ser filmen ska ta dem på allvar. Att de är i en kontext av skola
42 Karlsson, 2004 s.64. 43
Mötesdagbok – 2014-09-14
har jag också tolkat som viktig för att de velat förmedla trovärdig historia eftersom det hos många finns en bild av att skola och läroverk står för trovärdig och riktig historia.45
Elevernas samtal och diskussioner om vad filmen skulle handla om utgick allt som oftast utifrån deras eget intresse och deras upplevelser och erfarenheter av andra världskriget och vad de upplevde som betydelsefullt. När eleverna utbytte dessa upplevelser och erfarenheter med varandra och motiverade varför de var betydelsefullt tolkade jag det som att diskussionen berörde deras historiemedvetande. När en av eleverna berättade att nyheterna på TV visar inslag som är sanna och att de skulle vara ett bra sätt att göra filmen trovärdig på, svarade en av de andra eleverna att hon aldrig kollade på nyheterna och att hon inte riktigt visste hur en nyhetssändning var upplagd. En följdfråga på detta blev hur hon då höll sig uppdaterad om världen, svarade eleven att hon inte brydde sig eftersom det ändå inte påverkade henne. Jag tolkade diskussionen som att eleverna började bli medvetna om att de hade olika relation till vad de betraktade som viktig historia. Som Karlsson skriver så är historiemedvetande något som alla har och som alla ägnar sig åt, det är alltså inte så att en elev är mindre historiemedveten än någon annan.46 Det handlar istället här om att eleverna har olika relation till vad som är viktig historia beroende på vilka berättelser i deras förflutna som de bär med sig. Skillnader i elevernas förflutna påverkar alltså vilka berättelser eleverna använder i sitt identitetsskapande och där igenom har de olika historiemedvetande. En elev brydde sig inte om vad som hände i världen medan en annan tyckte det var viktigt. Jag tolkade deras diskussion som att eleverna ser sig mer eller mindre som medborgare av världen och mer eller mindre som enbart medborgare av sitt område eller by.
Då eleverna i detta moment till stor del utgick från sina egna intressen tolkar jag att de visar vad de tycker är värdefull historia och att de väljer bort viss historia för att de inte kopplar den till sin egen framtida utveckling. Jag upplevde detta som intressant då elevers historiemedvetande sällan tas till hänsyn i den historieundervisning som jag själv tagit del av som tidigare elev. Lärare har då ofta kopplat ointresse till lättja, men jag tolkar det i elevernas diskussion om deras film, att det istället beror på olika erfarenheter och socioekonomisk bakgrund. Detta har skapat skillnader i elevernas historiemedvetande och därför har de olika relation till vad de påverkas i sin identitetsbildning. Om eleverna inte upplever att dåtidens historia påverkar dem så blir det svårt att motivera eleven till att intressera sig för nutidens
45
Karlsson, 2014. s.78
historia som resurs för att kunna tolka och förutse framtiden. Karlsson beskriver det som att det inte är en självklarhet att all historia processas genom historiemedvetandet, utan det måste vara en historia som vi upplever en närhet till och en förbindelse med47. Jag tolkade här att eleverna började få en förståelse för att deras syn på historia var olika varandras utifrån hur en av eleverna avslutade mötet de hade med att säga, ”shit, vi kommer verkligen få svårt att komma överens om vad vi ska ha med i nyhetsprogrammet”.48
I detta moment skulle alltså eleverna komma fram till vad deras film skulle handla om. Samtal och diskussioner som ledde till detta handlade sammanfattningsvis om vilka socialt konstruerade kunskaper om verkligheten som skulle representeras i filmen. Jag tolkade att de använde sig av förmågan då eleverna i diskussionerna och samtalen delade med sig av erfarenheter kring det som de tyckte var betydelsefull historia i relation till dem själva och världen omkring dem. När eleverna motiverade sin egen relation till ämnet och vad de tyckte var intressant fick de positionera sig utifrån sina kunskaper och sin förmåga och i detta upplever jag att en lärprocess skapades. Till sist tolkade jag också att eleverna i sitt val av syfte med filmen, skapade en tilltänkt publik och när eleverna reflekterade kring hur denna skulle påverkas mot syftet så använde eleverna sin förmåga.
Synopsis
Elevernas arbete med synopsisen har jag tolkat som en urvalsprocess eftersom eleverna ska välja ut de delar som ska representeras utifrån att de bäst bidrar till att förmedla deras budskap att vara trovärdigt och roligt. Utifrån diskussioner om denna urvalsprocess har jag tolkat det som att eleverna återigen berör historiebruk. Eleverna har enligt min uppfattning inte varit medvetna om att de använde ett visst historiebruk då de aldrig använt sig av det ordet när de diskuterat hur de skulle använda historia för att förmedla ett specifikt syfte. Detta innebär dock inte att historiebruk inte diskuteras eller reflekterats över. Eleverna kom fram till att deras film skulle innehålla inslag från inrikes- och utrikeskorrespondenter, intervjuer med kända gestalter från kriget samt reportage från olika skeenden under kriget. När jag frågade eleverna varför de valde just dessa delar hade de flera anledningar som jag tolkat som historiebruk. De ville ha med en intervju med Hitler för att visa på att han hade åsikter som folk faktiskt tycker var bra och de ville genom att ha med intervjun tidigt i programmet försöka förmedla att Hitler ansågs mer god innan kriget började än när kriget hade brutit ut.
47
Karlsson, 2014. s.59
Detta resonemang tolkade jag som att de ville förmedla att Hitler i mångas ögon var god från början, men att han sedan blev ond. Jag tolkar det som att eleverna ville visa att värderingar och moral kan förändras, och utifrån hur andra har gjort misstag när de levt kan vi lära oss och undvika att göra desamma. Jag tolkar det som att eleverna här reflekterar över hur deras användning av historia kan användas för att skapa ett visst sammanhang.49
En del av arbetet med synopsisen är att eleverna får möjlighet att fundera över och diskutera hur de ska föra in världen, alltså det historiska stoffet, i sin film. I detta har jag tolkat att elevernas berör sin historiekulturella kontext. När eleverna gjorde den tankekarta där de skulle jämöra sitt innehåll med varandra diskuterade de kring att de i mångt och mycket hade samma saker med om förintelsen, men att de också var en av eleverna som hade med mer stoff som handlade om USA:s roll i kriget än vad de övriga hade. När jag frågade eleverna varför de trodde att de hade med samma saker om förintelsen berättade de att de kunde bero på att de hade fått en bok utdelad till sig i mellanstadiet som handlade om förintelsen. Boken som eleverna pratade om var Om detta må du berätta. De sa att det var första gången de kunde minnas att de hade hört talas om förintelsen. Utifrån den diskussionen trodde eleverna också att det kunde vara så att eleven som hade med mer stoff om USA än de andra, hade detta på grund av att hennes mamma var från USA. 50
Jag tolkade det som att eleverna diskuterade historiekultur utifrån en politisk dimension och att de pratade om att de hade gemensamma berättelser med sig präglade av skolan och samhället, men också olika med sig präglade av de privata i hemmet. Karlsson skriver att man kan se bakgrunden till att eleverna präglats av så väl lika som olika historiekultur utifrån ett processuellt perspektiv och utifrån ett strukturellt perspektiv.51 Det processuella perspektivet innebär här att eleverna troligtvis fått olika historia berättade för sig hemifrån både genom berättelser från föräldrar och släkt, men också genom internet och annan media. Eleven med en amerikansk mamma använder här så väl svensk som amerikansk historia för att skapa sin identitet, medan de andra eleverna av förståeliga skäl inte identifierar sig med amerikansk historia på samma sätt. Det strukturella perspektivet kan ses i ljuset av att eleverna präglas av en gemensam syn på förintelsens vikt i andra världskriget, bland annat genom den nämnda
49 Mötesdagbok – 2014-09-17 50
Mötesdagbok – 2014-09-17
boken, styrd av samhället genom skolan. Som Karlsson skriver så är den strukturella processen en strategi för att hävda viss historias värde. 52
Diskussionen om olika bakgrund ledde till att jag frågade eleverna om de trodde att liknande böcker som Om detta må du berätta delades ut i andra länder. Eleverna trodde att de nog var så. Jag frågade då om de kom ihåg första gången de hört talas om Adolf Hitler. De funderade ett tag och sade att de inte mindes, utan att de helt enkelt bara visste att han var det. Jag förklarade för eleverna att det i Sverige, och andra länder, finns en kultur att vi ska tolka och förstå historia på ett visst sätt, och att detta kallas historiekultur. En av eleverna förklarade det som att hon visste att Hitler var ond innan hon visste vad han gjort för ont.53
Att eleverna berörde historiekultur i sin diskussion tolkade utifrån en politisk dimension när de samtalade om att de hade en bild av Hitler som ond innan de kunde minnas att de visste vad han gjort för ont. Jag frågade eleverna om de visste att innehållet i deras undervisning styrdes av kursplanen sa de att de var väl medvetna om detta. Detta använde jag som exempel för att visa hur styrande politiker i Sverige försöker skapa en gemensam uppfattning för alla i Sverige om vad som är värdefull historia. Jag upplevde här att eleverna till en större del än tidigare började förstå att deras uppfattning om vad som är värdefull historia inte helt och hållet är upp till dem själva att bestämma. Jag upplevde också att den insikt som eleverna började få kring att deras kulturella kontext påverkade vilka berättelser de kom i kontakt med, ledde till att de uppfattade olika historia som mer eller mindre värdefull. I dessa diskussioner tolkade jag att de började bli mer medvetna om att den historiekulturella kontexten påverkade hur de uppfattade och använde sig av historia.54
I detta moment skulle eleverna alltså göra en synopsis där de kortfattat skulle redogöra för vad filmen skulle komma att handla om. Jag tolkade det som att eleverna använde sin förmåga i den urvalsprocess av historiskt stoff som de gjorde. Eleverna diskuterade där hur de delar som skulle representeras bäst skulle kunna bidra till att vara trovärdiga och roliga. Jag tolkade här också att förmågan användes när de diskuterade kring vilka aspekter av andra världskriget som de ansåg bäst motsvarade deras intresse. I urvalsprocessen tolkade jag det också som att
52 Karlsson, 2014. s.66-67 53
Mötesdagbok – 2014-09-17
