"Om du har ett äpple, vill du dela det med mig?" En kvalitativ undersökning kring kollektivism, individualism och elevinflytande i den svenska skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

”Om du har ett äpple, vill du dela det

med mig?”

– En kvalitativ undersökning kring

kollektivism, individualism och elevinflytande i den

svenska skolan

A qualitative survey on collectivism, individualism and student

influence in Swedish schools

Matilda Ottelid

Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp Slutseminarium 2008-11-10

Examinator: Jan Nilsson

Sammandrag

Syftet med följande arbete är att få en bild av vilka signaler de intervjuade eleverna uppfattar att skolan sänder dem angående kollektivism och individualism. Uppfattar eleverna sin skola som främst kollektivistisk eller individualistisk? Vidare undersöks vilken typ av beslut eleverna uppfattar att de har inflytande över i skolan.

Arbetet ger en översikt av delar av för ämnet relevant forskning, främst med fokus på

samarbete mellan elever och mellan lärare, och av de delar av läroplanen som kan relateras till kollektivism/individualism samt elevinflytande i skolan. Först har en pilotstudie genomförts, med hjälp av en enkätundersökning. Den huvudsakliga delen av undersökningen har dock gjorts med hjälp av sex kvalitativa forskningsintervjuer med elever i skolår åtta, i vilka informanterna har fått besvara och resonera kring ett antal frågor som har berört skolans kollektivism/individualism och elevinflytande.

Sammanfattningsvis visar resultaten av undersökningen att det råder en viss ambivalens i de signaler som eleverna tar emot från skolan angående frågor som rör

kollektivism/individualism, detta delvis i enlighet med läroplanens ambivalens.

Individualismen tycks emellertid vara den dominerande inriktningen i praktiken. Direktiv i styrdokument och verbala signaler från lärare uttrycker att samarbete är önskvärt, men

eftersom undervisningen i praktiken sällan tycks arrangeras för ett äkta samarbete och lärarna inte själva samarbetar med varandra blir signalerna om samarbete överskuggade av budskapet att det är säkrast att satsa på det egna lärandet.

Nyckelord: individualism, kollektivism, elevinflytande, elevsamarbete, lärarsamarbete lärarindividualism, samarbete, solidaritet, konkurrens

Innehållsförteckning

... 1

Sammandrag... 3

Innehållsförteckning... 5

1. Inledning... 7

2. Forskningsrelevans, syfte och frågeställning ... 9

3. Definition av begrepp... 11 4. Litteraturgenomgång ... 13 4.1 Läroplanen... 13 4.2 Forskning... 14 5. Metod ... 21 5.1 Pilotundersökningen - enkät... 21

5.2 Val av metod – Enkät för pilotundersökning och intervju för ”huvudundersökningen” 21 5.3 Undersökningsgrupp och urval vid enkätundersökning och intervjuer ... 22

5.4 Tillvägagångssätt vid enkätundersökning och intervjuer... 23

5.5 Tillförlitlighet ... 23

5.6 Etiska överväganden ... 24

5.7 Analysmetod... 24

6. Resultat och analys... 25

6.1 Den typiska lektionen – lärarstyre och enskilt arbete ... 25

6.2 Tomt samarbete ... 26

6.3 Grupparbete – ett bra sätt att få ta del de andras tankar, men för stökigt i lärarnas ögon? ... 27

6.4 Samarbetet självändamål i grupparbete?... 28

6.5 Klassen som fenomen - en organisatoriskt praktisk lösning ... 29

6.6 Gemenskap – att samarbeta eller tycka samma sak ... 30

6.7 Elever klarar sig utmärkt utan varandra? ... 30

6.8 Solidaritet med dem som har svårt att klara av skolarbetet – särskiljande?... 31

6.9 Mer konkurrens och tävlingsanda än hjälpsamhet och samarbetsanda... 32

6.10 Individuella utvecklingssamtal för föräldrarnas skull? ... 35

6.11 Individuell frihet en självklarhet? ... 35

6.12 Elevinflytande – vill ni ha pest eller kolera?... 36

7. Slutsatser, diskussion och förslag till vidare forskning... 37

8. Litteraturlista ... 41

Bilaga 1 – transkription av enkätundersökningen ... 43

1. Inledning

Är den svenska skolmiljön en miljö som främjar individens eller gruppens bästa? Uppfattar grundskoleelever den svenska skolan som främst individualistisk eller kollektivistisk? Identifierar sig elever med någon typ av kollektiv i skolan, eller uppfattar de sig snarare som isolerade individer? Är samarbete, solidaritet och gemenskap en självklar del av

skolvardagen? I denna uppsats kommer jag att undersöka hur sex elever i årskurs åtta uppfattar skolans signaler kring dessa frågor. Vidare kommer frågan kring elevinflytande i elevernas vardag att beröras.

Trots Sveriges internationellt sett solidariska skattepolitik och vissa rester av tankarna om det svenska folkhemmet som den familj i vilken ingen ska vara underprivilegierad, så finns det undersökningar som visar på att dagens Sverige värderingsmässigt är ett utpräglat individualistiskt samhälle.1

Hur ser det då ut i den svenska skolans värld? Präglas styrdokumenten av en individualistisk eller kollektivistisk ton? I läroplanens värdegrund uppmuntras det till solidaritet och samarbete är något ingår i många av ”målen att sträva mot”2. Inom delar av pedagogik- och skolforskning framhävs samarbetets dygder3 och enligt somliga ses

”lärarindividualism” snarast som kättersk.4 På samma gång är skolan och hela samhället till stor del uppbyggda på konkurrensens villkor. Den ständiga bedömningen och graderingen av de ”mätbara” prestationerna kan, enligt min uppfattning, mana till ett tävlingsinriktat beteende och en ständig jämförelse mellan de egna prestationerna och andras. Att samarbeta och vara solidarisk kan med denna mentalitet ses som någonting som man själv som individ förlorar på. När jag som lärarstudent och lärarvikarie har varit ute på olika skolor har jag fått intrycket att det råder en stor dissonans mellan de samarbetsideal som styrdokumenten föreskriver och den individualism som de på samma gång, tillsammans med samhället i stort, signalerar till ungdomarna. Det goda samarbetet och solidariteten är inte alltid så lätta att uppnå i praktiken, varken bland elever eller bland lärare. Lärare över hela Sverige är indelade i arbetslag, men åtminstone på den skola där jag genomför min praktik (VFT), har jag fått intrycket att

1

Resultat av globala undersökningar av värderingar som en internationell grupp av forskare inom sociologin har tagit fram, http://www.worldvaluessurvey.org/, 2008-10-01.

2

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, s. 3, s. 6, s. 8 f.

3

Blossing, Ulf, ”Skolförbättring – en skola för alla”, Berg, Gunnar & Scherp, Hans-Åke (red.),

Skolutvecklingens många ansikten, Myndigheten för skolutveckling, Stockholm 2003, s. 97; Hargreaves, Andy, Läraren i det postmoderna samhället, Studentlitteratur, Lund 1998, s. 31 och 198; Lindberg, Inger, Språka samman. Om samtal och samarbete i språkundervisning, Natur och Kultur, Stockholm 1996, s. 88. 4

arbetslagens betydelse i praktiken mer eller mindre inskränker sig till att en grupp av lärare årligen fotograferas gemensamt till skolkatalogen och att de sitter i samma arbetsrum.

Utgångspunkt för denna uppsats är en pilotstudie som jag har genomfört (se bilaga 1), i vilken en grupp elevers resonemang kring fyra begrepp som sammanfattningsvis kan sägas beröra samarbete och solidaritet har fokuserats.5 I det följande kommer vissa av pilotstudiens resultat presenteras. Den för mig mest intressanta frågan som kvarstod efter

pilotundersökningen var om eleverna egentligen uppfattar skolan som individualistisk, kollektivistisk eller kanske helt enkelt vacklande mellan dessa två motsatta inriktningar. För att undersöka detta har jag valt att göra sex intervjuer med elever i skolår åtta.

5

Begreppet ”konkurrens” ingår också i pilotstudien eftersom min hypotes var att det bl.a. är den anda i vilken det tävlingsinriktade beteendet ingår, den starkt individualistiska andan, som försvårar förverkligandet av det goda samarbets- och solidaritetsklimatet i skola och samhälle.

2. Forskningsrelevans, syfte och frågeställning

Den svenska skolans läroplan uppvisar en viss ambivalens kring det individualistiska och det kollektivistiska (se litteraturgenomgången nedan). Syftet med denna uppsats är att undersöka hur skolvardagen uppfattas av sex elever i skolår åtta, med fokus på just individualism och kollektivism. Mig veterligen har hittills igen forskning genomförts som berör just denna fråga, varför det förefaller relevant att i föreliggande uppsats väcka en diskussion kring temat. En annan fråga som väcks vid läsandet av läroplanen är huruvida den demokrati och det

elevinflytande som det skrivs så varmt om verkligen implementeras i praktiken och hur den i så fall förhåller sig till det individualistiska/kollektivistiska. Eftersom det är eleverna som framför allt påverkas av hur skolan fungerar i praktiken, så är det av yttersta relevans att ta reda på hur de uppfattar skolan. Forskningsfrågorna i denna uppsats är följaktligen:

• Vilka signaler som berör kollektivism och individualism uppfattar de intervjuade eleverna att deras skola sänder dem?

• Vilken typ av beslut upplever de intervjuade eleverna att de gemensamt får fatta? Tonvikten kommer att ligga på den första frågan.

3. Definition av begrepp

Begreppet individualism definieras på följande sätt i Nationalencyklopedins ordbok:

”åskådning som betonar den enskildes rätt gentemot gruppens krav särsk. gentemot samhällets krav”6, medan kollektivism definieras såhär: ”åskådning som innebär att gemensamma

intressen sätts före individens”7. De två åskådningarna uppges vara varandras motsats. I denna uppsats kommer begreppen individualism och kollektivism att behandlas enligt definitionerna ovan.

I intervjuerna har jag bl.a. använt mig av begreppsparen hjälpsamhet/samarbete och konkurrens/tävling, för att försöka ”komma åt” begreppen kollektivism och individualism. Tanken är att det förra begreppet delvis ska representera kollektivismen och det senare individualismen, men jag inser naturligtvis att gränserna är flytande, att samarbete även kan finnas i ett samhälle präglat av individualism och att tävling kan finnas i ett samhälle präglat av kollektivism. 6 2008-09-30 Källa Nationalencyklopedin, http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O192493. 7 2008-09-30 Källa Nationalencyklopedin, http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O210907.

4. Litteraturgenomgång

4.1 Läroplanen

Av begreppen som undersöktes i min pilotundersökning återfinns begreppen ”solidaritet” och ”gemenskap” explicit den svenska skolans läroplan. I läroplanens värdegrund står det att ”solidaritet med svaga och utsatta”8 är ett av de värden som skolan ska förmedla och ge uttryck för. Under rubriken ”skolans uppdrag” nämns ”internationell solidaritet”9 som ett av målen för det internationella perspektiv som skolan ska ha och under rubriken ”Mål och riktlinjer” kan man läsa att:

Skolan ska sträva efter att varje elev […] medverkar till att bistå andra människor. […] Alla som arbetar i skolan skall medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen, i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor [och] aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper”10

Vidare nämns det att skolan ”ska sträva efter att vara en levande social gemenskap”11. Ordet ”samarbete” nämns inte explicit när det gäller arbetsformer, men däremot är ett av

kunskapsmålen att eleverna ”lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och

tillsammans med andra”12. Ett indirekt uttryck för solidaritet som kan utläsas ur läroplanen är det särskilda ansvar som skolan ska ta för elever som ”har svårigheter att nå målen för

utbildningen”.13 ”Förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”14 är ytterligare inställningar som skolan ska främja. Om man bara ser till ovan citerade stycken ur läroplanen, så skulle man kunna få intrycket att skolan ska utgöra en solidarisk gemenskap i vilken alla elever och lärare känner samhörighet med och ansvar för varandra, i vilken solidariteten även omfattar det internationella planet och i vilken eleverna arbetar lika mycket tillsammans som självständigt. Denna solidariska gemenskap skulle kunna uppfattas som ett uttryck för kollektivism. Tittar man en gång till på läroplanen, så ser man dock att den har mycket stark betoning på individen: ”individens frihet och integritet […] individens fostran till rättskänsla […] den enskildes välbefinnande och utveckling […] individen stimuleras att inhämta 8 Lpo 94, s. 3. 9 Lpo 94, s. 6. 10 Lpo 94, s. 8. 11 Lpo 94, s. 7. 12

Lpo 94, s. 9, uppsatsförfattarens kursivering.

13

Lpo 94, s. 4, s. 12.

14

kunskaper […]”15, etc. och att gruppen eller kollektivet inte explicit nämns vid något enda tillfälle, med undantag för i citatet ovan (referens nr. 9).Det kan här vara värt att nämna att pedagogikprofessorn Gunnar Berg, i en jämförande läroplansanalys, har klargjort att 1994 års läroplan har förskjutits åt det individualistiska hållet i jämförelse med den från 1980, som hade mer kollektivistiska undertoner.16

De demokratiska värdena, med elevinflytande och demokratiska arbetsformer som givna beståndsdelar, är någonting vars vikt återkommande och med kraft framhävs i läroplanen.17 Förutom att det som kallas för de grundläggande demokratiska värdena ska hävdas och försvaras av alla som verkar inom skolan, ska alltså demokratin även gestaltas genom elevinflytande över både lektioner och över skolan som helhet samt genom

demokratiska arbetsformer. Så här lyder den allra första meningen i läroplanen:

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö18.

Man kan fråga sig om formuleringen ”varje människas egenvärde” ovan, även den, kan vara ett uttryck för individualism, som i detta sammanhang nära förbinds med demokratins väsen. Syftet med detta examensarbete är inte att göra en läroplansanalys, men möjligheten att individualismen ses som en förutsättning för demokrati i läroplanen är relevant för en del av tolkningen av intervjuernas resultat nedan.

4.2 Forskning

Oddbjörn Evenshaug, forskare vid Pedagogiska Forskningsinstitutet i Oslo, skriver i sin Barn-

och Ungdomspsykologi19 ett avsnitt om hur avgörande skolklimatet är för elevernas inlärning och utveckling. En viktig del av ett gott skolklimat har visat sig vara ett gott samarbete mellan skolans aktörer samt att eleverna har ”ett verkligt ansvar, både i klassrummet och i skolan som helhet”20.

15

Lpo 94, s. 3 ff, uppsatsförfattarens kursiveringar.

16 Dalademokraten: http://www.dalademokraten.se/ArticlePages/200306/23/1000013459_TT/1000013459_TT.dbp.asp, 2008-10-29. 17 Lpo 94, s. 3-5, s. 8, s. 13 f, s. 17. 18 Lpo 94, s. 3. 19

Evenshaug, Oddbjörn, Barn- och ungdomspsykologi, Studentlitteratur, Lund 2001,

20

Det har på Malmö Högskola skrivits ett antal uppsatser som behandlar hur läroplanens värdegrund implementeras i skolan, hur väl elever känner till värdegrunden och hur lärare tolkar och arbetar med den.21 Dessa undersökningar visar sammanfattningsvis att eleverna har dåliga kunskaper om vilken värdegrunden är och att pedagogers tolkning av den är subjektiv samt att värdegrunden långt ifrån alltid medvetet överförs till eleverna. Ett par

uppsatsförfattare frågar sig om det är demokratiskt att ha en gemensam värdegrund, medan andra betonar vikten av att ha det.

Vid Karlstads Universitet disputerade Åsa Söderström år 2006 med

doktorsavhandlingen Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid22. Avhandlingen tangerar denna uppsats’ område då den fokuserar på elevansvar, delvis som en del av

elevinflytandet, och kommer fram till att synen på elevansvaret både hos elever själva och hos lärare bygger på den individualistiska ideologin och att elevansvar ges en betydelse som innebär ungefär vad avhandlingens titel förmedlar.

Lingvisten Inger Grönings text ”Elevsamarbete i klasser med språklig och kulturell mångfald. Forskningsperspektiv från området cooperative learning”23 består av två delar varav den ena behandlar undervisningsområdet Cooperative learning specifikt i kulturellt och språkligt heterogena elevgrupper. Elevgruppen som berörs av min undersökning är kulturellt och språkligt homogen, varför jag valt att inte beskriva denna del av Gröning text. Den andra delen tar upp några teman inom Cooperative learning-forskningen. Begreppet cooperative learning har vuxit fram som resultat av en omfattande forskning, framför allt i USA, sedan början av 1950-talet.24 Gröning skriver att ett gemensamt kännetecken för Cooperative learning-inriktningarna är att:

eleverna sätts samman i heterogena grupper som är tillräckligt små för att stimulera samtalsutbyte mellan gruppens medlemmar. Under gruppaktiviteten samarbetar och samtalar eleverna för att lösa en kollektiv uppgift utan lärarens direkta övervakning och eleverna ansvarar under arbetet både för sitt eget lärande och för gruppkamraternas lärande.25

21

Lindholm, 2005; Ahlfeldt & Zornik, 2006; Hielscher & Wirsén, 2008; Hallström, 2005; Stenström &

Ekstrand, 2008; Opazo & Sandberg, 2007; Svensson & Wahlgren, 2006; Rami & Aeristos, 2007 (se fullständiga uppgifter kring dessa uppsatser i litteraturlistan).

22

Söderström, Åsa, Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid, Estetisk-filosofisk fakulteten Pedagogik, Karlstad Universitet, Karlstad 2006.

23

Organisation, lärande och elevsamarbete i skolor med språklig och kulturell mångfald, Axelsson, Monica, Gröning, Inger & Hagberg-Persson, Barbro, ”Elevsamarbete i klasser med språklig och kulturell mångfald. Forskningsperspektiv från området cooperative learning.”, Gröning, Inger, Lärarutbildningsområdets Rapport 2001:1, Utbildnings- och forskningsnämnd, Uppsala Universitet 2001.

24

Organisation, lärande och elevsamarbete i skolor med språklig och kulturell mångfald, s. 55 f.

25

Det är enligt Gröning vanligt att forskningen inom Cooperative learning-området knyts an till antingen Piagets utvecklingsperspektiv (ett kognitivt individuellt perspektiv) eller Vygotskys sociokulturella perspektiv på lärandet. Medan man enligt det första perspektivet kan se samarbete som ”ett möte mellan jämlika individer som använder varandras idéer och som genom konflikter under diskussionens förlopp kan avancera i sin utveckling”26ser man genom det senare perspektivet snarare hela individens utveckling och lärande som ett resultat av samarbete och interaktion med personer som är mer kunniga. Gröning menar att båda dessa perspektiv måste tas i beaktande när man undersöker elevsamarbetets villkor ”eftersom det är samspelet mellan de sociala processerna och individens kunskapskonstruktion som utgör lärandets grunder.”27

Det finns olika teorier om varför elever vill eller inte vill arbeta i grupp. Enligt

Harvardprofessorn Howard Gardner (som ligger bakom teorin om de åtta intelligenserna) är förmågan/viljan att jobba i grupp förknippad med den sociala och den intrapersonella intelligensen. Såhär beskriver Lars Lindstöm, professor i pedagogik, dessa personer:

Personer med utpräglad social […] intelligens […] kan lyssna koncentrerat, förhandla och lösa konflikter; de kommer därför bra överens med människor av skilda slag. De arbetar gärna i grupp och får ofta rykte om sig att vara skickliga ledare. 28

Det finns även andra studier som påvisar att förmågan/viljan att arbeta i grupp är beroende av psykologiska och personliga faktorer. Inger Hensvold, lektor i pedagogik, beskriver att i en australiensisk studie från 2002 av Cantwell och Andrews var de elever:

som föredrog grupparbete framför andra arbetsformer […] mer prestationsinriktade och uppvisade en hög metakognitiv medvetenhet. De var mindre ängsliga och hade högre social kompetens. […] Elever som föredrog individuellt arbete var ängsligare och uppvisade lägre social kompetens. Kognitivt var gruppen nästan jämförbar med den som föredrog grupparbete. Preferenser för individuellt arbete handlade alltså om psykologiska och personliga faktorer, såsom de mättes i denna studie.29

Såhär skriver Hensvold angående sammansättningen av grupper i skolarbeten:

26

Organisation, lärande och elevsamarbete i skolor med språklig och kulturell mångfald, s. 61.

27

Organisation, lärande och elevsamarbete i skolor med språklig och kulturell mångfald, s. 63.

28

Lindström, Lars, ”Gardner om hur vi tänker”, Boken om pedagogerna, Forsell, Anna (red.), Liber, Stockholm 2005, s. 218 f.

29

Hensvold, Inger, Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan. En kunskapsöversikt, Myndigheten för skolutveckling, Stockholm 2006, s. 53.

Gruppens sammansättning har visat sig ha stor betydelse för hur uppgiften löses. Om grupperna enbart bestod av högpresterande elever användes gruppen som ett stöd för att förbättra de individuella prestationerna […]. Om gruppen enbart bestod av svagpresterande elever skedde i stället en anpassning till den svagaste gruppmedlemmen.30

Hensvold skriver vidare att grupparbeten numera förekommer relativt sällan i de svenska klassrummen och hon refererar till Granström, som skriver att en anledning till detta kan vara att många lärare får en känsla av att de inte har kontrollen över processerna i

klassrummet då eleverna jobbar i grupp.31 Det har riktats en hel del kritik mot grupparbetet som pedagogisk metod från svenska lärares håll. Hensvold skriver att:

En orsak kan vara att grupparbeten sällan innebär något egentligt samarbete mellan eleverna. Istället innebär det ofta att någon eller några i gruppen löst uppgiften […]. Gruppuppgifter som kan lösas utan samarbete kallar Granström och Einarsson […] för disjunktiva uppgifter och sådana som löses genom att eleverna fördelar arbetet mellan sig kallas för komplementära. […] Verkligt samarbete kring konjunktiva elevuppgifter förekommer inte så ofta i skolan. I realiteten är uppgifterna ofta otydliga och omvandlas av eleverna till individuella uppgifter […]32

I antologin Eget arbete – en kameleont i klassrummet33 skriver Eva Österlind, fil. dr i pedagogik, att man i början av 1980-talet började organisera skolarbetet på ett mycket mer individbaserat sätt än tidigare, då skolklassen hade varit den självklara basen för verksamhet och den självklara organisatoriska enheten.34 Det var alltså vid denna tid som det egna arbetet som arbetsform på allvar började vinna mark. Österlind skriver att det egna arbetet kan utformas på många olika sätt. Hon skriver:

Eget arbete kan innebära både mer djupgående och, beträffande ämnesinnehållet, mer kosmetiska förändringar av skolarbetet. Betoningen av individens valfrihet, ansvar och självdisciplin

motsvarar värderingsförskjutningar på andra områden i samhället. Eget arbete kan ses i ljuset av förändringar i relationen mellan vuxna och barn, mellan expert och novis och mellan individ och

kollektiv.35 30 Hensvold, s. 54. 31 Hensvold, s. 53. 32 Hensvold, s. 47. 33

Eget arbete – En kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium, Österlind, Eva (red), Studentlitteratur, Lund 2005.

34

Eget arbete – En kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium, s. 5.

35

Eget arbete – En kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium, s. 8, uppsatsförfattarens kursivering.

Vidare nämner Österlind att syftet med det egna arbetet kanske är att förbereda eleverna för de villkor som gäller i arbetsliv och inom högre studier, d.v.s. föränderlighet respektive självständighet.36

Gun Rooswall, lektor i svenska vid Mittuniversitetet, beskriver i texten ”’Om de e kärlek så får de inte va patetiskt.’ Ett genusperspektiv på samarbete och konkurrens i elevsamtal om diktskrivande”37 en liten undersökning som hon har gjort i sex olika elevgrupper. Undersökningen gjordes med utgångspunkten att ta reda på hur flickorna

respektive pojkarna i de könsindelade grupperna språkigt uttryckte samarbete och konkurrens. Varje grupp bestod av fyra elever och deras uppgift var att i flera steg, under fyra olika

tillfällen, skriva en dikt tillsammans. Eleverna filmades medan de arbetade ensamma i ett rum.38 Vad Rooswall sammanfattningsvis kommer fram till är att både flickorna och pojkarna samarbetade och konkurrerade sinsemellan, men att de gjorde detta på olika sätt. Rooswall skriver att flickorna ”försöker i konkurrenssituationer att argumentera för sina förslag, vilket pojkarna inte gör”39, att pojkarna vid flera tillfällen yttrar sig på ett sätt som kan uppfattas som kränkande för den de konkurrerar med, vilket flickorna inte gör, samt att pojkarnas samtalsstil är konfronterande och dialektisk, medan flickornas är samförståndsprövande och

hermeneutisk.40 Huruvida det är möjligt att generalisera utifrån Rooswalls studie kan man diskutera, med tanke på dess ringa omfattning. Det kan däremot vara intressant att se ett exempel på hur både samarbete och konkurrens kan förekomma simultant, samt hur flickors och pojkars uttryck för samarbete och konkurrens kan skilja sig åt.

Skolforskaren Ulf Blossing berör temat ”lärarindividualism” i sin text ”Skolförbättring – en skola för alla”. Han skriver att lärare i Europa och Nordamerika traditionellt jobbar på ett isolerat sätt och att många lärare ogärna släpper in andra vuxna i sina klassrum. Han berättar sedan om forskning som har gjorts om s.k. kollegahandledning i Japan. Här har man på så gott som alla skolor satt i system att varje lärare någon eller några gånger per termin får besök av andra lärare på en lektion. Lärarna observerar lektionen och efteråt hålls ett seminarium under vilket läraren i fråga får berätta om varför han/hon har planerat lektionen på ett visst sätt eller hur han/hon hanterar olika situationer. De övriga lärarna får ställa frågor och tillsammans får de så ett forum för att diskutera olika pedagogiska frågor tillsammans. Dessutom får de insyn

36

Eget arbete – En kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium, s. 8.

37

Rooswall, Gun, ”’Om de e kärlek så får de inte va patetiskt.’ Ett genusperspektiv på samarbete och konkurrens i elevsamtal om diktskrivande”, Makt och vanmakt. Texter från ett genusteoretiskt seminarium, Nordin Hennel, Ingeborg (red.), Institutionen för kultur och humaniora, Rapport nr 9, Härnösand 1998.

38

Makt och vanmakt. Texter från ett genusteoretiskt seminarium, s. 160 f.

39

Makt och vanmakt. Texter från ett genusteoretiskt seminarium, s. 170.

40

i varandras verksamhet och man kan tänka sig att de på så sätt, förutom att få möjlighet att ta till sig nya idéer, har möjlighet att skapa en mer ”sammanhängande” skolmiljö. Blossing nämner även elevernas arbete, att de i betydligt högre grad än europeiska och

nordamerikanska elever samarbetar och hjälper varandra och att tävling som pedagogisk metod inte förekommer.41 Han påpekar att dessa skillnader mellan japansk och

europeisk/nordamerikansk skola givetvis måste ses i ljuset av den övriga kulturen som de omges av.

Skolforskaren Andy Hargreaves ägnar flera kapitel i sin bok Läraren i det postmoderna

samhället åt frågor kring samarbete mellan lärare. Hans uppfattning är att den retorik som

råder inom skolforskningen höjer samarbetet lärare emellan till skyarna, medan den närmast ser försvarandet av individualismen som kätterskt.42 Han diskuterar samarbetet ingående, men sammanfattningsvis kan man säga att kärnan i hans diskurs är att samarbete visst kan vara av godo, om det får uppstå under rätt förhållanden.43 Hargreaves menar att ett samarbete som är påtvingat lärarna från högre instans bara ger sken av samarbete.44 Han radar upp ett antal egenskaper som en god samarbetskultur brukar präglas av. De är följande: spontanitet, frivillighet, utvecklingsorientering, oberoende av tid och rum och oförutsägbarhet.45

Samarbetet ska få uppstå spontant och det ska finnas strukturella, tidsmässiga möjligheter för samarbetet att äga rum. Motsatsen till den goda samarbetskulturen är enligt Hargreaves den påtvingade kollegialiteten, som följaktligen präglas av omständigheter som administrativ reglering, obligatoriskt deltagande, implementering, bestämda tider och platser och förutsägbarhet. Hargreaves är engelsman och skriver främst om undersökningar som genomförts i Storbritannien och i Kanada. Det är alltså inte självklart att de omständigheter han beskriver går att direkt överföra till svenska förhållanden. Däremot är det sannolikt att de i högre grad påminner om de svenska än, låt oss säga, de japanska. Hargreaves uttrycker att individualismen, inom pedagogik- och skolforskningen, nära nog behandlas som kättersk, men har tar inte upp frågor kring individualismen i samhället i stort och hur denna påverkar eller inte påverkar skolans aktörer och skolforskningen. Vad han däremot behandlar är frågan om hur man tidigare har sett på lärarindividualismen och hur vissa ser på den idag. För några decennier sedan tenderade forskningen, med Dan Lortie i spetsen, att förklara individualismen genom de enskilda lärarnas karaktär. Den skulle ha med egenskaper och tillstånd som ångest,

41

Skolutvecklingens många ansikten, s. 122 ff.

42 Hargreaves, s. 173 ff. 43 Hargreaves, s. 31, s. 198. 44 Hargreaves, s. 29. 45 Hargreaves, s. 204 f.

osäkerhet och försvarsattityder att göra.46 På senare tid har man snarare sett det som att individualismen uppstår ”som en rationell ekonomisering och prioritering av insatserna under mycket pressande och stressiga arbetsförhållanden”47, att den alltså är ett resultat, inte av lärarnas karaktär, utan av skolorganisationens struktur.

46

Hargreaves, s. 178.

47

5. Metod

5.1 Pilotundersökningen - enkät

Jag inledde arbetet med mitt examensarbete genom att genomföra en enkätundersökning, som kom att bli ett slags pilotundersökning för intervjuerna som i sin tur utgör den huvudsakliga empirin arbetet. Här redovisas kortfattat de mest markanta resultat som enkätundersökningen gav, eftersom de ligger till grund för hur arbetet sedan fortskred. Resultaten i sin helhet finns bifogade (se bilaga 1).

Det som jag ville undersöka då jag gjorde enkätundersökningen var:

• Vilken/vilka gemensamma teman eller diskurser finns i undersökningsgruppens (sex flickor och åtta pojkar i skolår åtta) resonemang kring begreppen ”samarbete”, ”solidaritet”, ”gemenskap” och ”konkurrens”?

Enkäten bestod av öppna frågor, som jag försökt formulera på ett på ett icke ledande och icke värderande sätt.48 Det i särklass mest slående resultatet av enkätundersökningen var att inte en enda av de 14 deltagande eleverna visste vad ordet solidaritet betyder. En annan tendens var att då eleverna resonerade kring samarbete och nämnde ”gruppen”, så skrev de inte om gruppen som en enhet, utan betoningen låg på individerna som utgör gruppen. Någonting annat som var genomgående, men som jag dock inte använde mig av när jag utformade intervjuerna, var ett ganska genomgående idrotts- eller sporttema i elevernas svar. Många liknelser gjordes till sport och många exempel hämtades därifrån. Detta både när det gällde konkurrens och samarbete. I några fall, då eleverna pratade om lagsporter, så omnämndes faktiskt laget som en enhet, till skillnad från de övriga tillfällen då gruppen som fenomen omnämndes. Samtliga elever som deltog i enkätundersökningen uttryckte att gemenskap är något eftersträvansvärt. De risker med gemenskap som nämndes var utanförskap, att inte få vara med i gemenskapen och att gemenskapen ska kännas påtvingad.

5.2 Val av metod – Enkät för pilotundersökning och intervju för ”huvudundersökningen”

Från början var tanken att genomföra undersökningen enbart genom enkätmetoden. Enkätundersökningar brukar räknas till de kvantitativa forskningsmetoderna, det vill säga de som med fördel används då man är ute efter statistik. Tanken var att jag med hjälp av öppna frågor skulle kunna genomföra en undersökning som, trots

48

enkätundersökningars kvantitativa natur, skulle kunna erbjuda svar som representerade elevernas uppfattning och resonemang. Min tanke var att jag på så sätt skulle kunna samla in ett bredare material än vad som är möjligt vid tidskrävande intervjuer. Efter att ha gjort ovan beskrivna enkätundersökning, visade det sig dock att den inte nådde djupt nog för att besvara mina frågor och det verkade således som att undersökningen skulle kunna bli mer djuplodande och koncentrerad om jag i stället intervjuade några av eleverna. Min metod, förutom pilotundersökningen som gjordes med hjälp av enkäter, var alltså att genomföra sex kvalitativa forskningsintervjuer. Steinar Kvale, forskare vid Psykologiska institutionen i Århus, definierar denna metod på följande sätt:

Den kvalitativa forskningsintervjun har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av den intervjuades livsvärld; den arbetar med ord, inte med siffror. Den kvalitativa intervjuns precision i beskrivningen och stringens i tolkningen av meningen motsvarar exaktheten i de kvantitativa måtten.49

5.3 Undersökningsgrupp och urval vid enkätundersökning och intervjuer

Undersökningsgruppen består av elever ur en och samma åttondeklass i en kommun i södra Sverige. Ur ett etniskt och inkomstmässigt perspektiv utgör denna kommun ett relativt homogent samhälle. Majoriteten av eleverna på skolan där undersökningen ägt rum har medelklassföräldrar med svenska som modersmål. Kommunen är borgerligt styrd och dess invånare har en jämförelsevis hög grad av sysselsättning. Skolan på vilken föreliggande undersökning är gjord har höga medelbetyg och låg ogiltig frånvaro. Alla utom en av de intervjuade eleverna hade deltagit i enkätundersökningen vid tiden för intervjuerna. Anledningen till att jag valde just skolan i fråga till min undersökning var dels att jag redan hade en fot inne på denna skola, vilket rent praktiskt underlättade arbetet för mig, dels att jag tänkte att det skulle kunna vara en fördel att alla informanter kom från en liknande sociokulturell bakgrund. Med tanke på undersökningens ringa omfattning, tänkte jag att resultaten kanske skulle kunna bli något mer generaliserbara om man skulle ”applicera” dem på samhällen av liknande typ, d.v.s. samhällen som domineras av medelklassfamiljer som har svenska som modersmål. Hade skolan haft ett mer blandat elevunderlag, etniskt och socioekonomiskt, så hade generella slutsatser kanske varit svårare att dra. Inga frågor kring informanternas bakgrund har ställts i anslutning till undersökningen, varför det endast är en fråga om sannolikhet huruvida de

49

tillhör den svenska medelklass som nämns ovan. Urvalet av elever till intervjuerna gjordes genom att eleverna i den klass som deltagit i enkätundersökningen frivilligt fick anmäla intresse att delta. Den ojämna fördelningen mellan flickor (1) och pojkar (5) i intervjuundersökningen beror alltså helt enkelt på att det var just dessa elever som anmälde sig som frivilliga.

5.4 Tillvägagångssätt vid enkätundersökning och intervjuer

Enkätundersökningen gjordes vid ett och samma tillfälle, på en av elevernas lektioner. Intervjuerna genomfördes separat, med en elev åt gången. Varje enskild intervju tog mellan 20 och 35 minuter att genomföra. Intervjuerna spelades in med diktafon.

5.5 Tillförlitlighet

Tillförlitligheten kan påverkas av hur man valt att formulera frågorna. I både

enkätundersökningar och intervjuer, även om de är anonyma, finns alltid en viss risk att informanterna faktiskt inte är helt ärliga. Gäller det frågor om deras egna värderingar, så kan det tänkas att de svarar det som förefaller dem mest ”korrekt”, även om de innerst inne tänker eller känner något annat. För att i så hög grad som möjligt undvika att informanterna försöker vara ”korrekta” i stället för ärliga har jag, vilket även nämns ovan, försökt formulera frågorna på ett icke ledande och icke värderande sätt.50 Det kan även vara så att det som eleverna verkligen tycker eller står för inte korrelerar med deras faktiska handlingar och agerande. Här kan nämnas att denna risk är en av de punkter som brukar tas upp som kritik mot intervjun som forskningsmetod. Enligt Kvale kallas intervjun då för Orörlig, vilket med Kvales egna ord innebär att ”intervjupersonerna sitter och pratar, de rör sig eller handlar inte i omvärlden.”51 Den information som de ger har alltså redan genomgått deras egen tolkningsfiltrering innan den når forskaren, som sedan i sin tur tolkar vad han/hon får höra. Detta är något som måste tas hänsyn till då resultaten tolkas. Ett möjligt komplement till intervjuerna hade kunnat vara att genomföra klassrumsobservationer, för att på så sätt undersöka det faktiska skeendet i klassrummet, som alltså kan skilja sig från det som eleverna med ord beskriver.

50

Bell, s. 144 f.

51

5.6 Etiska överväganden

Under hela undersökningens gång har hänsyn tagits till de forskningsetiska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetkravet och nyttjandekravet.52 Med hänsyn till informanternas unga ålder har både de själva och deras målsmän informerats om de forskningsetiska principerna. Elever och målsmän informerades om uppsatsens syfte, om intervjuns omfattning och konfidentialiteten, d.v.s. att undersökningen var helt anonym, att eleverna när de omnämns i mitt material skulle tilldelas fingerade namn, samt att eventuell privat eller känslig information som skulle kunna leda till

identifiering av eleven ifråga utelämnas eller ändras något i materialet. De blev även informerade om att de när som helst har rätt att dra sig ur undersökningen.

5.7 Analysmetod

En viss del av analysen av intervjuerna skedde redan under de faktiska intervjuernas genomförande, precis som Kavle skriver.53 Det första steget i analysen var att eleven spontant presenterade den aktuella delen av sin livsvärld, varpå han/hon på egen hand upptäckte nya förhållanden medan han/hon pratade. Först därefter kom jag som

intervjuare in och ställde någon fråga som utgick ifrån min egen tolkning av vad eleven hade sagt och som gav eleven en chans att bekräfta eller dementera att jag hade förstått vad han/hon menat. När intervjuerna sedan genomförts transkriberade jag dem i tur och ordning, varpå jag, för att kunna se mönstren lättare, sorterade upp samtliga elevers svar under varje område som jag ställt frågor kring. Jag granskade sedan varje område för sig och registrerade vilka som var de mest framträdande eller uppseendeväckande dragen inom vart och ett. Detta resulterade i en koncentrering av antingen ett typiskt drag eller en tendens inom området. Dessa drag eller tendenser redovisas dels genom

underrubrikerna i resultaten nedan, dels genom en kort förklaring som ges utöver de exemplifierande citaten. Mina intervjufrågor bifogas (bilaga 2).

52

”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”, Vetenskapsrådet, s. 6.

53

6. Resultat och analys

För att kunna besvara mina frågeställningar har jag ställt ett antal frågor till eleverna (bilaga 2). Jag har inte explicit nämnt begreppen individualism, kollektivism eller elevinflytande, utan har försökt hitta andra sätt att komma åt vad jag var ute efter. Resultaten presenteras nedan i olika avsnitt och varje avsnitt omfattar en eller två av intervjufrågorna. I stället för att här återge alla frågor, har jag istället försökt att fånga den samlade kärnan i elevernas svar och använder denna kärna som rubrik för varje avsnitt.

6.1 Den typiska lektionen – lärarstyre och enskilt arbete

Samtliga elever säger att de mest jobbar enskilt under lektionerna. Ibland jobbar de i par, men då verkar det mest vara så att de har läst samma sidor i boken och hjälps åt att svara på

frågorna. I den mån eleverna nämner grupparbete, så handlar det om att sitta i grupp och diskutera. Några tar upp att de velat jobba mer i grupp på SO: n, att de tagit upp det med ”henne” (läraren) och att de efter det fått diskutera i grupp vid ett par tillfällen.

[…] det är kanske 70 % själv, så det är ju mest själv [enskilt arbete] – Simon

[…] man ska göra eget [enskilt] arbete hela tiden, läsa väldigt mycket. Asså, det är aldrig någon blandning, att man får lite av allting, jag tycker det är för mycket läsande och skrivande på varje lektion. – Johan

Oftast så är det ensam [enskilt arbete], men sen är det grupparbeten ibland. På matten ibland kan man jobba ihop. - Christian

Eleverna beskriver den typiska lektionen på ett likartat sätt: de kommer in och sätter sig, läraren ger instruktioner, de läser och svarar på frågor under lektionen och har sedan en gemensam genomgång innan de slutar. Det framgår av denna beskrivning väldigt tydligt att det är läraren som ”styr” den typiska lektionen. Eleverna verkar inte ha något större utbyte av varandra på denna lektion.

[…] man kommer in och sen så säger läraren någon genomgång, kanske skriver upp på tavlan vad vi ska göra under lektionen. Och sen så pratar hon om vad vi ska göra, om vi ska läsa och så skriver hon upp sidorna. Och sen så slår vi upp och går igenom lite och så får vi jobba med det under lektionen. Och sen på slutet, så kan man ta en genomgång. – Christian

[…] läraren kommer in, vi går in och eh… [läraren] berättar vad vi ska göra och, ja asså, uppgifter och sånt. […] Ja… och sen om det är något speciellt, som många elever inte fattar, så tar hon upp det. – Hampus

[…] läraren har skrivit upp på tavlan vilka sidor vi ska läsa och sen börjar vi läsa. […] så ställer hon [läraren] frågor och så svarar vi på dem muntligt. […] hon frågar ut i klassrummet, eller [så får vi] skriftliga frågor. – Johan

Att eleverna mest arbetar enskilt stämmer väl överens med Hensvolds påstående om att grupparbete förekommer alltmer sällan i de svenska klassrummen54. Det stämmer även överens med Österlinds beskrivning av hur det egna arbetet successivt vunnit mark sedan början av 1980-talet. Denna markvinning har även, enligt Österlind, gått hand i hand med den allt starkare individualismen samhället. 55 En av de citerade eleverna ovan uttrycker att

lektionerna är monotona. I Läroplanen kan man läsa att demokrati i skolan bl.a. ska gestaltas genom demokratiska arbetsformer och att varierade arbetsformer är av vikt för att främja elevernas harmoniska utveckling.56 För de intervjuade eleverna är det dock det individuella arbetet som är normen.

6.2 Tomt samarbete

Sammanfattningsvis verkar arbete i par eller grupp uppfattas som ett sätt att variera arbetsformerna eller för att underlätta utrymmesmässigt.

[Ett exempel på samarbete under lektionstid är att] … Ja, man sitter ju tillsammans. - Patrik [Ett exempel på ett samarbete på lektionstid är] att man sitter bredvid någon och så är det någon svår uppgift och så om man är på samma uppgift så kan man prata lite om olika idéer och testa sig fram. – Christian

[Det skulle vara omöjligt att jobba enskilt när vi har]… idrott! … Nej, de andra [situationerna då vi samarbetar] är ju inte så… biologi och fysik […] skulle man ju klara själv. Det är ju bara att vi inte har tillräckligt med plats. – Johan

Nja, det skulle ju gå att jobba själv [för att genomföra samtliga uppgifter som han nämnt som exempel på samarbete], det skulle det. Men det är ju lättare två och två. – Hampus

54

Hensvold, s. 53.

55

Eget arbete – En kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium, s. 5, s. 8.

56

Eleverna tycker att de skulle ha klarat av de flesta uppgifter ensamma, men några tycker att det är roligare/lättare/enklare att jobba tillsammans med någon annan. Få uppgifter verkar vara utformade på ett sätt som gör eleverna beroende av varandras kompetens och kunskap. Eleverna hade kunnat lösa uppgifterna på egen hand. Några elever nämner dock diskussioner, bollsporter och en specifik uppgift på en språklektion som undantag. Den uppgift som

omnämns från en språklektion krävde samarbete mellan eleverna för att den skulle bli möjlig att lösa och påminner mycket om hur Gröning ovan beskriver Cooperative learning.57 I övrigt tyder elevernas svar dock på att det samarbete de deltar i är av den disjunktiva typ som

Hensvold nämner58.

6.3 Grupparbete – ett bra sätt att få ta del de andras tankar, men för stökigt i lärarnas ögon?

Att grupparbete genomförs tillhör ovanligheterna för de intervjuade eleverna. Eleverna verkar sammanfattningsvis tycka att de lär sig lika bra när de jobbar enskilt som när de jobbar

tillsammans med andra. Däremot lutar deras uppfattning om vad lärarna tror lite mer åt ”jobba enskilthållet”:

Jag tror att [lärarna tror att vi lär oss bäst] när vi jobbar själva. För att det är lugnare i klassrummet då […] – Christian

[Jag tror att lärarna tror att vi lär oss bäst när vi jobbar] enskilt, för vi jobbar ju mest så. – Sofia Jag tror att de [tror att vi lär oss bäst] … när det är en och en. För de vill oftast det. – Hampus Jag tror att de tror [att vi lär oss bäst] när vi jobbar själv, för det brukar oftast vara lugnare i klassrummet när man jobbar själv. […] Fast på ett sätt så kanske när man jobbar tillsammans, för man diskuterar och sånt och det är ju någonting ändå, man måste lära sig att jobba i grupp. Jag vet inte! - Patrik

Eleverna säger att lärarna nog tycker att det är lugnare i klassrummet när eleverna jobbar enskilt. Hensvold nämner att en anledning till att lärare inte vill genomföra grupparbeten i

57

Organisation, lärande och elevsamarbete i skolor med språklig och kulturell mångfald, s. 56.

58

sina klasser är just att de då kan känna att de inte har kontroll över gruppen59, vilket kan tänkas tangera de intervjuade elevernas uppfattning.

När det gäller vilket eleverna tror är syftet med att arbeta i grupp svarar fyra av sex elever att det är bra att få ta del av andras åsikter/tankar. Några nämner att man måste kunna samarbeta i jobbsituationer i framtiden. Samtliga svarar att de tror att de lär sig mest av att samarbeta med folk som har åsikter som skiljer sig från deras egna.

[…] man [får ta del av] olika åsikter och man får olika tankar på hur det kunde vara under t.ex. andra världskriget – Christian

För att man ska se hur alla andra tänker, och så. Att hjälpas åt att komma fram till ett svar – Sofia Man får höra vad andra har för åsikter om det, så att man inte bara kör sin egen raka linje hela tiden. Så att man får omvärdera sina egna tankar efter att man hört andras. – Patrik

Sammanfattningsvis kan man alltså säga att eleverna är positivt inställda till grupparbete och till att få ta del av sina klasskamraters åsikter, men att de sällan får lov att genomföra

grupparbeten i praktiken. Som vi även ska se nedan, tycks besluten om arbetsformerna främst ligga i lärarnas händer och stämmer det att många av dem tror att eleverna har lättare att lära när de jobbar enskilt för att det är lugnare i klassrummet då, så är det rimligt att anta att grupparbete inte är en arbetsform som de gynnar. I litteraturgenomgången ovan omnämndes att vilja/ovilja att arbeta i grupp ibland förknippas med psykologiska faktorer60. Samtliga elever i denna undersökning uttrycker en vilja att arbeta i grupp, vilket skulle kunna vara en anledning att ställa sig frågan om huruvida denna vilja/ovilja kanske är mer beroende av social kontext än av psykologiska faktorer.

6.4 Samarbetet självändamål i grupparbete?

På frågan om hur eleverna tror att betygen sätts då de arbetar i grupp, svarade de bl.a. så här:

[Betygen] sätter man väl mest på att man försöker diskutera, att man liksom inte bara pratar om något annat. Att man verkligen försöker vara med i diskussionen. – Simon

[Betygen sätts efter] hur delaktig man är. – Johan

59

Hensvold, s. 53.

60

[…] Att man tar sin del i gruppen liksom, gör sin del. Och hjälper de andra i gruppen som kanske har det svårt och så. – Sofia

När det gäller hur eleverna tror att de betygsätts när de jobbar i grupp svarar nästan alla att betygen sätts efter delaktighet/samarbetsvilja. Två elever tror att det sätts ett gemensamt betyg på gruppen. Detta tyder på att eleverna uppfattar samarbetet som ett självändamål i

grupparbetena och att de eventuellt inte ser resultatet av ett grupparbete som lika viktigt som ett arbete som de gör på egen hand. Vidare tyder det på att samarbete inte är någonting som eleverna automatsikt får ägna sig åt i skolvardagen. De uppfattar att de behöver speciella uppgifter för att få träna sig på att samarbeta. Även här kan man alltså skönja att normen är att eleverna arbetar individuellt och fokuserar på sina egna uppgifter.

6.5 Klassen som fenomen - en organisatoriskt praktisk lösning

På frågan om varför de intervjuade tror att elever delas in i klasser, svarade samtliga elever att de tror att det är av praktiska skäl. Angående den egna klassens betydelse för dem svarade fyra av de sex eleverna att de ju lär känna varandra i klassen och på så sätt får kompisar.

[…] Asså, om lärarna ska sätta betyg, så är det ju lättare att hålla reda på t.ex. de eleverna, i stället för alla runtom. […] Så att [läraren] lär känna sin klass och hur de är och vad just den personen åstadkommer på lektionerna och sånt. – Hampus

Asså, jag tror att om det skulle vara så individuellt [om eleverna inte skulle ingå i klasser]… Det skulle nog bli rörigt för alla personer. Asså, alla vet ju inte vart man ska ta sig och så. – Sofia [Den egna klassens funktion är att] i grupparbete och så, att man får prata med dem som man känner lite bättre och så. Inte med någon helt främmande som man vet lite om. – Simon

Varför vi har en [egen] klass? Alltså, gemenskapen också, man får ju vänner om man är en klass.

Eleverna kan alltså när de granskar sin egen verklighet se gemenskapen som en fördel och t.o.m. en anledning till indelningen av eleverna i klasser. Deras spontana svar kring skolans organisation rent konkret, tyder däremot på att de föreställer sig att skolan som organisation har andra, mer krasst praktiska motiv till att vara strukturerad som den är. Detta ger en vink om vilka signaler skolan ger till eleverna om vad som är viktigt och mindre viktigt. Det är även här värt att poängtera att indelningen av eleverna i klasser skulle kunna uppfattas som en

del av en kollektivistisk tanke samt att Österlind ju nämner att det pedagogiska arbetet tidigare har organiserats utifrån klassen som grupp.61

6.6 Gemenskap – att samarbeta eller tycka samma sak

De intervjuade eleverna tycks under lektionstid känna störst gemenskap då de på ett eller annat sätt ingår i en grupp som gör något tillsammans eller tycker samma sak. Som vi har sett tidigare är ju dock grupparbeten väldigt glest förekommande i elevernas skolvardag, varför det finns anledning att ifrågasätta i vilken mån de verkligen känner gemenskap på lektionerna, eller huruvida andra faktorer kan få dem att känna gemenskap under lektionstid.

[Jag känner gemenskap] i grupparbeten, idrott och så. – Simon [I] grupparbeten blir det ju mest… gemenskap, så. – Christian

[Man känner gemenskap] när man kanske ska rösta om någonting och man känner att det ändå är många som röstar precis likadant som jag. - Patrik

Ovan nämns att skolan enligt läroplanen ska utgöra en levande social gemenskap62. Det är svårt att med bakgrund av resultaten ovan avgöra om de intervjuade eleverna uppfattar sin skola på detta sätt eller ej.

6.7 Elever klarar sig utmärkt utan varandra?

I den mån eleverna uppfattar sig själva och sina kunskaper som betydelsefulla för

klasskamraternas utveckling i skolan, så är denna betydelse knuten till prestationerna i de olika ämnena. För att vara betydelsefull för de andra måste man minst hålla samma nivå som de, men helst en nivå långt över de andras för då kan man hjälpa dem, alternativt sporra dem att jobba hårdare. Den betydelse man har för klasskamraternas utveckling inskränker sig till den hjälp man ge genom sina specifika kunskaper i skolämnena och tycks inte ha något att göra med andra personliga egenskaper.

[Jag och mina kunskaper betyder] inte så jättemycket [för mina klasskamraters utveckling i skolan]. - Simon

61

Eget arbete – En kameleont i klassrummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium, s. 8.

62

Jag vet inte ifall [jag och mina kunskaper] betyder så jättemycket för mina klasskompisar, för de kan ju fråga läraren och så. Och visst, ifall man är jätteduktig i något ämne, så kanske man kan egga andra till att arbeta lite hårdare [för] ifall jag kan t.ex. svara på alla frågor i NO: n och folk bara sitter där som fån, så kanske de tänker att ”fan, jag måste plugga lite ändå, så att jag fattar någonting”. – Patrik

[Jag och mina kunskaper betyder] ganska mycket tror jag. För att om alla ligger på samma nivå så kan man ju gå vidare. Och man kan hjälpa någon. […] Asså, typ om halva klassen ligger… är sämre på en sak […] då ligger vi på olika nivåer och då är det svårt för läraren att gå vidare. – Sofia

Elevernas explicita resonemang kring sin betydelse för klasskamraternas

utveckling i skolan ger alltså intrycket att den utveckling som de talar om enbart är knuten till ämneskunskaper. I andra av intervjuns delar framgår dock att de värdesätter varandras

sällskap, den eventuella hjälp de kan ge varandra, utbyte av tankar och åsikter samt

gemenskapen i sig. Den sammanfattande slutsatsen att eleverna uppfattar sig själva som helt betydelselösa för sina klasskamrater är därför orimlig. Det verkar däremot som att de

intervjuade eleverna enbart ser till skolämnena och ämneskunskapen då de resonerar kring sin utveckling i skolan, att andra egenskaper och färdigheter inte ingår i denna utveckling. Svaren på frågan tyder på att de ser ”kunskapandet” som en individuell process, men att eleverna har en viss möjlighet att antingen hjälpa varandra eller trigga varandra att arbeta hårdare. En viss tendens till att tycka att homogenitet inom klassen är att föredra och att en långsam elev är till last för gruppen, kan även skönjas (se sista citatet ovan). Detta skulle antingen kunna ses som ett uttryck för kollektivism, eller för intolerans och brist på solidaritet.

På frågan om huruvida eleverna tycker att det finns någon som är viktigare än de andra i klassrummet svarar hälften av eleverna att läraren är viktigast.

6.8 Solidaritet med dem som har svårt att klara av skolarbetet – särskiljande?

Samtliga elever förväntar sig att skolan på något sätt ska hjälpa de elever som har det svårt med skolarbetet, främst genom att ge eleverna extra stöd utanför klassen. Flera elever

uttrycker indirekt att de vanliga lärarnas hjälp inte räcker till, att det ibland kan ta väldigt lång tid innan man får hjälp av läraren under en lektion.

Vidare tycker eleverna att de elever som är lite ”starkare” ska hjälpa dem som är ”svaga” och säger att detta också sker i praktiken. Hälften av eleverna antyder att eleverna själva har ansvar för sina prestationer och för att be om hjälp om de inte förstår.

Vi har ju extra… Asså, om man är dålig på matte, så har man ju extra... Vad heter det? Vi kallar det för ”särmatte”! Då är man i en mindre grupp. Då får man ju mer hjälp. […] – Sofia

Ja, om man har något svårt, om läraren är upptagen, då kan man fråga kompisen i stället. Så kan de visa. För i min klass är det någon som är i nians mattebok, så då kan man fråga dem om det är något svårt. – Christian

Det finns ju specialklasser. Eh, asså […] på matte kan det också ofta vara så att när man har genomgångar så frågar [lärarna] ju ”Vad tror du?” och då kan det bli så att han inte vågar. Och då sitter han alltid där helt tyst och… ja. Så lär han sig ju inte. – Johan

Ja, man kan ju erbjuda sån där specialhjälp som de som har [svårt] med matte går till. [Om] man själv tycker att det är jättelätt, så går man igenom det lite snabbt med dem, så att de fattar. För det kanske är 20 stycken som vill ha hjälp av läraren innan dess, så… - Patrik

I läroplanen förespråkas ”solidaritet med svaga och utsatta”63. Det nämns dock inte på vilket sätt denna solidaritet ska visas. Den bild som elevernas svar ovan ger, är att de förutsätter att skolan ska vara solidarisk, att lärarna ska ge ”svaga” elever extra hjälp i klassrummet och om det inte räcker, vilket det inte tycks göra, att de ska flyttas över i en specialgrupp. Den

solidaritet som innebär att lärarna ger de ”svaga” eleverna extra hjälp i klassrummet verkar alltså, om man ska utgå ifrån de intervjuade elevernas uppfattning, vara svår att uppnå eftersom lärarna inte räcker till.

6.9 Mer konkurrens och tävlingsanda än hjälpsamhet och samarbetsanda Denna fråga var uppdelad i fem olika områden: arbetsmetoder, lärarnas ord, betyg,

klasskamraterna och skolan i sin helhet. Det som efterfrågades var vilket de olika områdena uppmuntrar mest till, konkurrens och tävlingsanda eller hjälpsamhet och samarbetsanda. När det gällde klasskamraterna och arbetsmetoderna var svaren blandade och hade ingen

genomgående linje. När det gällde vad lärarna uttrycker med ord var så gott som alla, fem av sex, överens om att de uppmuntrar till hjälpsamhet och samarbetsanda.

63

[Lärarna] vill nog mest uppmuntra till hjälpsamhet. […] jag har för mig att någon har sagt att ”och det här är ingen tävling om vem som kommer först, utan det är viktigt att det blir gjort ordentligt” […] – Patrik

Med ord är det nog samarbetsanda och hjälpsamhetsanda [som lärarna uppmuntrar till]. – Simon [Lärarna uppmuntrar med ord till] samarbetsanda. […] Lärarna vill ju att man ska lära sig att samarbeta. Och man ska ju vara hjälpsam […] det är samarbetsanda främst det är ju det de vill få ut. – Johan

Ingen av eleverna ifrågasätter betyg som fenomen och fyra av de sex uttrycker explicit att de tycker att betyg är bra och vissa av dem uppfattar dessutom betygen som formativa.

Asså, [betyg] är bra, för då vet man ju var man ligger och kan förbättra sig, så vet man ju vad man behöver uppnå. – Simon

Alltså jag tycker att [betyg] är bra. För då vet man var man ligger och vad man ska träna på och så. Det är positivt [med betyg], tycker jag, för då vet man… så att om man har ett VG så vill man ha MVG och då kämpar man extra mycket och kan få MVG till slut. – Christian

Fem av de sex intervjuade eleverna tycker att betyg uppmuntrar till konkurrens.

[Betygen uppmuntrar till] konkurrens, asså, utan tvekan. Som att man verkligen vill ha bättre än någon annan i just det ämnet. […] – Simon

[Betygen uppmuntrar till] konkurrens, väl. Asså, ja, att man ska bli bättre. – Sofia

[Betygen uppmuntrar till] …konkurrens. Och tävlingsanda. […] Alla vill ju ha så bra betyg som möjligt. Och det är alltid kul att vara bättre än någon! Liksom det är kul att vinna en match över någon, då är man bättre än de. Det är väl ändå lite samma sak med betygen. – Patrik

När det gäller vad eleverna generellt känner av mest i skolan av de två alternativen svarar de bl.a. så här:

Asså, det blir ju nästan lite mer konkurrens. För att samarbete är det ju inte så mycket. Det är ju väldigt mycket konkurrens på idrotten, som ”jag är bättre än dig på fotboll”. Och lite så ”jag fick MVG på den, du fick bara VG” och så. – Simon

Det kan nog luta lite åt konkurrens, asså... på skoj, asså, man kan säga ”aaa, jag fick VG och du fick G och bla bla bla”. […] – Johan

Det är nog… konkurrens. Men det är inte på ett dåligt sätt, det är på ett bra sätt, att man bestämmer sig för att ”jag ska ha bättre betyg än han där. Eller hon”. Och sen så kämpar man, så får man bra betyg […]. – Christian

En liten majoritet av de intervjuade eleverna säger att de rent allmänt känner av mer konkurrens och tävlingsanda än hjälpsamhet och samarbetsanda i skolan. Fyra av de sex intervjuade eleverna tog spontant upp betygen när de pratade om den allmänna andan i skolan och då i betydelsen att de skapar konkurrens mellan eleverna.

Sammanfattningsvis antyder svaren på frågorna under denna rubrik att eleverna uppfattar att skolan i sin praktik, uppmuntrar lite mer till konkurrens och tävling än till samarbete och hjälpsamhet. Det är på sin plats att här knyta an till en av slutsatserna av Rooswalls undersökning, att samarbete och konkurrens kan förekomma simultant64. Så tycks även vara fallet i denna undersökning. I läroplanen omnämns inte begreppen konkurrens och tävling. Däremot omnämns ju solidaritet vid flera tillfällen65 och det nämns att eleverna ska lära sig att arbeta tillsammans med andra66. I litteraturgenomgången ovan omnämns den s.k. lärarindividualismen samt samarbete mellan lärare67. Båda dessa texter antyder att samarbetet lärare emellan (i Europa och Nordamerika) av olika anledningar kan vara svårt att få till stånd. Om man ska utgå från de intervjuade elevernas svar, så verkar dock deras lärare i teorin ha anammat läroplanens värderingar om samarbete och solidaritet, eller här hjälpsamhet. Det är ju så gott som genomgående att eleverna uttrycker att lärarna verbalt uppmuntrar till

samarbete och hjälpsamhet. Här tycks en krock mellan teori och praktik framträda. Verbalt uppmuntrar lärarna till samarbete och hjälpsamhet, men i praktiken väger konkurrensen och tävlingen tyngre.

64

Makt och vanmakt. Texter från ett genusteoretiskt seminarium, s. 170.

65

Lpo 94, s. 3, s. 6, s. 8.

66

Lpo 94, s. 9.

67

6.10 Individuella utvecklingssamtal för föräldrarnas skull?

På frågan om varför individuella utvecklingssamtal genomförs, svarar de intervjuade eleverna bl.a. så här:

[Individuella utvecklingssamtal genomförs] för att föräldrarna ska få veta hur det går och lite så. – Simon

[Individuella utvecklingssamtal genomförs] för att lärarna… eller de vuxna… så att de vet hur det är i skolan. […] så att eleverna inte ljuger för sina föräldrar, så att de kan säga ”nu får du börja ta det på allvar i stället för att tramsa”. – Christian

[Individuella utvecklingssamtal genomförs] för att föräldrarna ska få reda på var man ligger i skolan. - Sofia

Fem av de sex eleverna tror att individuella utvecklingssamtal hålls för att föräldrarna ska få veta hur det går för deras barn i skolan. Hälften av eleverna nämner att samtalen har en formativ funktion. Ingen elev omnämner eller ifrågasätter det faktum att samtalen är

individuella.

6.11 Individuell frihet en självklarhet?

Samtliga elever har olika uppfattningar om vad ”individuell frihet” betyder, någon tror att det betyder enskilt arbete och några förknippar det med rörelsefrihet. Ingen nämner explicit den individuella friheten i relation till gruppens/kollektivets förväntningar. Några verkar däremot uppfatta det som att det har att göra med ”respekten för individens särart” och några med elevinflytande.

Det är väl… att man får tycka vad man vill och man… får… göra det man vill, eller… ja. Asså, man ska inte bli mobbad. - Christian

[…] Sen är det väl att man får vara hur man själv är också. Ska inte behöva vara någon annan. - Patrik

Ja, att man får göra… oftast lite friare, vad man vill. På lektionerna. Att man t.ex. vill samla fakta på sitt eget sätt och inte bara t.ex. skriva ner eller så. Och ja, att inte bara läraren bestämmer, utan att man får göra lite eget och lite sånt. - Hampus

När frågan om individuell frihet valdes som en av intervjuns frågor, så var det i egenskap av individualismens paroll – individen inte ska behöva begränsas av gruppen. Eventuellt med undantag för de elever som tar upp rätten att vara de man är, så verkar inte de intervjuade eleverna tolka begreppet på detta sätt, utan verkar snarare beskriva individuell frihet som vilken annan typ av frihet som helst.

6.12 Elevinflytande – vill ni ha pest eller kolera?

På frågan om vilka beslut klassen får fatta gemensamt, ger de intervjuade eleverna bl.a. följande svar:

[…] ibland på klassrådet [tar vi gemensamma beslut], när vi bestämmer när vi ska ha klassråd, t.ex. – Simon

[…] det kan vara att läraren frågar ”Vilken dag vill ni helst ha läxa till?”, då kommer alla med sin åsikt. Så blir det ju efter det. [Men det kan också bli så att läraren säger] ”Hm, jag tror att det blir bättre att vi tar det då” och först så är alla motvilliga, men sen så blir det ju så. – Johan

Ja, vi tar väl olika beslut om… Ibland tar vi, på fysiken, där fick vi välja mellan prov och fler läxförhör och då tog vi fler läxförhör. – Christian

Det är väl inte så många [beslut som fattas gemensamt i klassen]… det är väl lite när vi har vår klassrådstid […]. På lektionstid bestämmer läraren väldigt mycket. Nästan allt. - Patrik

De beslut som elevernas klass får fatta gemensamt är, av deras svar att döma, synnerligen marginella, vilket varken korrelerar med läroplanens påbud om demokrati och

elevinflytande68 eller med Evenshaugs rekommendationer om elevers reella ansvar för skolan69. Här vill jag även knyta an till Söderströms ovan nämnda doktorsavhandling, som ju även den kommer fram till att elevansvaret i praktiken är väldigt begränsat och att elevers och lärares syn på det dessutom bygger på en individualistisk ideologi.70 Huruvida de intervjuade eleverna i min undersökning bygger sin syn på elevinflytandet på en individualistisk ideologi är svårt att utröna genom de svar som givits, men vad som framgår desto tydligare är att utrymmet för deras inflytande verkar vara snävt. Bara en av de sex eleverna uttrycker dock explicit att lärarna är de som bestämmer nästan allt under lektionerna.

68 Lpo, s. 3 ff, s. 8, s. 13 f, s. 17. 69 Evenshaug, s. 255 f. 70 Söderström.

7. Slutsatser, diskussion och förslag till vidare forskning

De frågor som ställdes i början av denna uppsats var följande:

• Vilka signaler som berör kollektivism och individualism uppfattar de intervjuade eleverna att deras skola sänder dem?

• Vilken typ av beslut upplever de intervjuade eleverna att de gemensamt får fatta? När det gäller den första frågan visar intervjuundersökningen att eleverna uppfattar både kollektivistiska och individualistiska signaler från sin skola, men att det tycks vara skillnad mellan de verbala och de praktiska signaler som skolan sänder. I undersökningen har jag använt mig av bl.a. samarbets- och solidaritetsbegreppen som ett verktyg för att urskilja eventuell kollektivism och individualism. Som uttryck för en kollektivistisk anda tänkte jag mig då att samarbete och solidaritet skulle vara något självklart, att eleverna skulle uppleva att det som var till gagn för gruppen också var till gagn för dem själva och vice versa. De saker som skulle kunna vara uttryck för kollektivism verkar dock, i den mån som de över

huvudtaget existerar i de intervjuade elevernas skolvardag, utövas inom det individualistiska tänkandets ramar. Detta påminner om Söderströms avhandlings resultat, som ju också visar att området för hennes undersökning, elevansvaret, utövas inom ramarna för den

individualistiska ideologin.71 Det har visat sig att det samarbete som eleverna deltar i är mycket glest. Oftast tycks samarbetsuppgifterna vara av den typ av som Hensvold omnämner som disjunktiva72, d.v.s. av en typ som egentligen inte fordrar något samarbete alls. Elevernas inställning till grupparbeten vittnar ytterligare om detta. Flera av dem uttrycker att det är roligt, enkelt och omväxlande att få jobba i grupp och att det är nyttigt att få ta del av andras åsikter, men det resoneras också kring grupparbetet som om det vore ett slags självändamål. Man ska jobba i grupp för att lära sig att jobba i grupp. Detta, och det faktum att eleverna har deltagit i väldigt få grupparbeten, tyder närmast på att den kunskapssyn som lärarna signalerar till eleverna är individualistisk. Eleverna lär på egen hand. Eleverna uppfattar att

klasskamraterna kan bidra till varandras utveckling genom att presentera sina olika åsikter och någon gång ibland kan de få lösa problem tillsammans, men de tycks inte utgå ifrån att

eleverna utgör en tillgång för varandra och att lärandet skulle kunna ske kollektivt. Lärandet åtskiljs i stället till viss del från gruppen och den typ av social interaktion som samarbete, solidaritet och gemenskap är delar av. De intervjuade eleverna anser sig inte ha särskilt stor

71

Söderström.

72