Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete i fördjupningsämnena
Svenska och Engelska
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Synen på skönlitteratur i
gymnasieskolans läroplaner
The approach to fiction in upper secondary
school syllabuses
Erland Olsson
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan
Kompletterande pedagogisk utbildning Examinator: Ann-Elise Persson
90 högskolepoäng Handledare: Elisabeth Söderquist
Abstract
I det följande kommer synen på skönlitteratur i gymnasieskolans läroplaner för svenska och engelska att undersökas. Detta innefattar både den nu gällande och tidigare läroplaner (Lgy70, Lpf94 och Lgy11), och en jämförelse mellan dem görs för att se hur läsning av litteratur har motiverats och legitimerats förr och hur detta har förändrats fram till idag. Syftet är att undersöka vilka attityder och föreställningar om skönlitterär läsning som finns i skolan. De teoretiska perspektiv som används handlar om vilka föreställningar om skönlitteratur och läsning som existerar idag och vad forskningen säger om detta. Metoden som används är en kvalitativ textanalys av de olika läroplanerna för att komma fram till vad som både uttryckligen påstås och vad som förutsätts och sägs implicit. Detta resulterar i en syn på litteratur och läsning som handlar om att skapa en viss typ av människa - från att tidigare bli en del av det svenska samhället till att förstå hur människor i andra delar av världen lever, från att utveckla språkkänslan till att utveckla det inre tanke- och känslolivet.
Nyckelord: Engelska, Gymnasieskolan, Läroplan, Läsning, Skönlitteratur, Svenska, Textanalys
Innehåll
1. Inledning 4 1.1 Bakgrund 4 1.2 Syfte 6 1.3 Frågeställning 6 2. Metod 7 2.1 Allmänt om metod 7 2.2 Metodval 8 2.3 Urval 9 2.4 Genomförande 10 2.5 Etiska överväganden 10 2.6 Validitet och reliabilitet 113. Litteratur 13
3.1 Teoretiska perspektiv 13 3.2 Tidigare forskning 16
4. Resultat och analys 18
4.1 Läroplanen 1970 18 4.1.1 Svenska 18 4.1.2 Engelska 19 4.2 Läroplanen 1994 19 4.2.1 Svenska 19 4.2.2 Engelska 20 4.3 Läroplanen 2011 21 4.3.1 Svenska 21
4.3.2 Engelska 22 5. Tolkning och diskussion 23
5.1 Slutsats 26
5.2 Fortsatt forskning 26
1. Inledning
Jag vill i mitt examensarbete studera skönlitteraturens roll i gymnasiets svensk- och engelskundervisning så som den beskrivs i respektive ämnes läroplaner. Jag kommer att arbeta som lärare i dessa ämnen vilket innebär att jag måste förhålla mig till, och i min undervisning följa, de formuleringar om litteratur och läsning som finns i de nu gällande styrdokumenten som finns i Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen
för gymnasieskola 2011 (Skolverket, 2011). Detta måste jag göra alldeles oberoende av
mina egna personliga åsikter om varför man läser skönlitteratur. Bland annat av den anledningen vill jag ta chansen att i denna uppsats undersöka och diskutera den syn på skönlitterär läsning som gäller i dagens svenska gymnasieskola.
När jag som student i litteraturvetenskap har kommit i kontakt med olika åsikter och attityder kring varför man ska läsa har även frågan om vad man bör läsa dykt upp; i denna frågeställning har begreppet litteraturkanon funnits med – alltså föreställningen om en uppsättning litterära verk som överlever olika tiders förändrade smak och består i kraft av sin inneboende styrka. Jag har ägnat mycket tid åt att fundera på och läsa om dessa aspekter av litteratur och har därigenom fått en mer nyanserad bild av vad skönlitteratur kan ha för syften och varför man ska läsa den. Av den anledningen är jag inte beredd att okritiskt acceptera diverse tvärsäkra uttalanden som görs om litteratur och läsning, vilket exempelvis var fallet när Cecilia Wikström från Folkpartiet (numera Liberalerna) föreslog att en kanon för svensk skönlitteratur skulle skapas i syfte att användas som påbjuden läsning i skolan.
Även Skolverket uttrycker, som jag ser det, en syn på skönlitteratur och läsning som jag finner onyanserad och problematisk, vilket har gjort mig nyfiken på vad det egentligen är för föreställningar om litteratur som ryms i deras formuleringar (Ibid).
1.1 Bakgrund
Vilken syn på skönlitteratur och läsning ger läroplanerna uttryck för? Denna fråga gäller i synnerhet det som står på första sidan i läroplanen för svenska, under rubriken ”Ämnets syfte” (Skolverket 2011, s. 160). Läser man samma text i läroplanen för
engelska finns inte alls samma typ av uttryck utan istället konstateras där kortfattat att eleverna ska läsa litteratur och ta del av den engelskspråkiga världens kultur (Skolverket 2011, s. 53-55). Varför är det så stor skillnad i läroplanernas beskrivning av skönlitteratur och läsning? De båda ämnena har ju annars stora likheter och många delar och moment som är jämförbara. Förutom den rena språkundervisningen ska eleverna trots allt läsa skönlitteratur i både svensk- och engelskundervisningen. Därför kan man fråga sig varför Skolverket har ansett det nödvändigt att så mycket utförligare beskriva skönlitteraturens positiva effekter i läroplanen för svenska. Borde inte läsningen i engelskundervisningen ha exakt samma resultat på elevernas utveckling och mognad som man tydligen förväntar sig i svenskundervisningen?
En förklaring till denna skillnad i synen på skönlitteratur kan vara att svenskämnet är tydligare uppdelat i språk och litteratur, medan engelska i första hand betraktas som ett språkämne. Eleverna i en svensk gymnasieskola förväntas kunna tala och skriva svenska flytande vilket innebär möjlighet att studera litteratur på en högre nivå än i engelska, även om det finns många idag som inte har svenska som modersmål. Därmed kan det också ställas större krav på vad läsandet av litteratur ska syfta till.
Det är dessutom inte bara svensk litteratur, i betydelsen att det är originalverk författade på svenska, som ska läsas utan även översatta texter från övriga världen. Det är med andra ord inte bara språket som är det viktiga utan också innehållet; skönlitteratur från olika länder och tider förväntas ingå i undervisningen och ge eleverna inblick i hur litteratur skrivs i andra kulturer och vad den skildrar. Det finns därmed ett inslag av historia och samhällskunskap i denna del av svenskundervisningen.
I engelskan handlar det enbart om läsning av texter som från början är skrivna på engelska, men eftersom detta språk är spritt över stora delar av världen går det att, precis som i svenskan, läsa texter från olika länder och kulturer. Man behöver inte bara läsa författare från Storbritannien och USA – det skrivs på engelska i flera afrikanska länder, i Indien, den karibiska övärlden, Australien och Nya Zeeland för att nämna några exempel.
1.2 Syfte
Syftet med den här uppsatsen är att, genom att analysera och diskutera den syn på skönlitteratur och läsning som läroplanerna Lgy70, Lpf94 och Lgy11 för svenska och engelska i gymnasiet ger uttryck för, ta reda på vilka attityder och föreställningar om skönlitterär läsning som finns i dessa. De två äldre inkluderas för att kunna göra en historisk genomgång och se hur motiveringarna för läsning av skönlitteratur har förändrats över tid. Det är relevant att känna till vilka olika legitimeringar för skönlitterär läsning som användes förr i tiden i skolan, för att sätta dessa i relation till dagens formuleringar och kunna se hur en förändring har skett i synen på skönlitteratur och varför den ska läsas i skolan.
1.3 Frågeställning
Följande frågeställningar kommer att diskuteras och besvaras:
På vilka olika sätt motiveras och legitimeras skönlitterär läsning i skolan idag, och hur har det sett ut historiskt?
Vad säger läroplanens formuleringar angående skönlitteraturens plats och betydelse i svensk- och engelskundervisningen?
Vilka värden läggs in i läsningen av skönlitteratur och hur avspeglar sig dessa i Skolverkets formuleringar i läroplanerna?
2. Metod
2.1 Allmänt om metod
En stor del av arbetet med examensarbetet kommer att innebära läsning och tolkning av de olika kursplanerna för svenska och engelska på gymnasiet, nuvarande och tidigare, för att diskutera vad dessa säger om synen på skönlitteratur och dess plats i skolan. Därför kommer en kvalitativ metod att användas i denna undersökning, som Johan Alvehus definierar på följande sätt: ”Kvalitativ metod intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare än för statistiskt verifierbara samband” (Alvehus 2013, s. 20). Han menar vidare att tolkning är en viktig del av kvalitativ forskning (Ibid, s. 22). Detta arbete går ut på att tolka formuleringarna i kursplanerna och försöka sätta in dem i ett större sammanhang som inbegriper hur olika aktörer i samhället – forskare, politiker, debattörer, etc – bidrar till att skapa föreställningar om skönlitteraturens betydelse i skolan.
Det finns dock problem med kvalitativ metod, vilket Alan Bryman påpekar och som kan vara värt att diskutera i en uppsats där en sådan metod används. Bryman hävdar bland annat att det finns en ”osäkerhet och tveksamhet som flera författare uppvisar när det gäller att beskriva vad kvalitativ forskning egentligen är” (Bryman 2011, s. 342). En av anledningarna till detta är att det finns flera olika metoder inom kvalitativ forskning som skiljer sig från varandra, och Bryman nämner till exempel observation, intervju och ”Insamling och kvalitativ analys av texter och
dokument” (Ibid, s. 344). En annan anledning, enligt Bryman, ”är att kopplingen mellan
teori och praktik är något mer mångtydig än när det gäller kvantitativ forskning, där man låter teoretiska frågeställningar styra problemformuleringen, som i sin tur styr insamlingen och analysen av data.[...] Inom kvalitativ forskning antas teori vara en följd av undersökningen, i stället för att vara dess utgångspunkt” (Ibid, s. 344). Jarl Backman beskriver kvalitativ forskning på ett liknande sätt när han skiljer på deduktion och induktion inom samhällsvetenskaplig forskning – där den kvalitativa metoden är
induktiv vilket innebär att man börjar med undersökningen och låter den styra hypotes- och teoriformuleringen medan det deduktiva förfarandet utgår från redan befintlig teori och hypotes och prövar dessa (Backman 2008, s. 54).
Det är viktigt att metoden redovisas öppet och är kopplad till syfte och teori och det finns framförallt två anledningar till detta, menar Jarl Backman, och dessa kallas ”replikation” och ”evaluering” (Backman 2008, s. 41). Det förstnämnda betyder att undersökningen är upprepningsbar ”under exakt identiska förhållanden” för att det ska vara möjligt för en helt annan forskare att kunna ”kontrollera resultaten”; det sistnämnda går ut på att göra ”en värdering av det empiriska förfarandet” för att kunna diskutera metoden och dess förhållande till undersökningsområdet och resultaten (Ibid).
2.2 Metodval
Den kvalitativa metod som kommer att användas i det följande innebär en analys av dokument som innehåller nuvarande och tidigare kursplaner för svenska och engelska i gymnasieskolan och som syftar till att undersöka vilken syn på skönlitteratur och läsning som dessa dokument ger uttryck för.
Alla texter tillhör någon genre, och vid en analys ska man ta hänsyn till vilken genre den aktuella texten ingår i eftersom detta har betydelse för vilka konventioner som har följts vid textens tillkomst och hur den läses, såväl som vilket syfte den har och stilen på språket (Boréus 2011a, s. 132-133). Att känna till vilken genre en text tillhör gör att man bättre kan förstå dess funktion – vad den som har skrivit texten vill säga och hur den ska tolkas, vilken författarens intention är – och hur den faktiskt uppfattas av den målgrupp som författaren vänder sig till med sin text (Ibid, s. 133).
Vid en textanalys ska man undersöka de påståenden som uttryckligen görs i texten – vad är det som faktiskt står i texten och vad har det för innebörd; därifrån kan man gå vidare och studera hur argumentationen ser ut för att se hur olika påståenden underbygger varandra och på så sätt utläsa om det finns en tes som författaren bakom texten försöker driva i syfte att övertyga läsaren om någonting (Ibid, s. 136-137).
En specifik typ av textanalys är den som kallas diskursanalys, som utgår från begreppet diskurs vilket betyder hur vi talar om ett visst fenomen – hur vi språkligt förhåller oss till det och därmed bestämmer hur vi tänker och, i förlängningen, handlar i förhållande till det (Boréus 2011b, s. 151). Vid en diskursanalytisk texttolkning utgår man ifrån en syn på språket som ett icke neutralt kommunikationsverktyg som både ”formas i en social kontext” och vars användande innebär en delaktighet i skapandet av verkligheten eftersom det inte anses ”representera en given verklighet” (Bergström & Boréus 2012, s. 378). Även om verkligheten existerar alldeles oavhängigt språket så är det ändå ”genom språket som den politiska och sociala verkligheten konstrueras”, och den politiska verkligheten är en ständigt pågående process som hela tiden skapas och omformas genom språket – den är inte en gång för alla given (Ibid, s. 379). Detsamma gäller för olika sociala identiteter, som exempelvis genus och yrke, vilka också genomgår en hela tiden pågående förändringsprocess utifrån hur de språkligt beskrivs (Ibid, s. 380). Ytterligare en viktig aspekt av diskursanalys är den som handlar om makt – vem har makten att uttala sig, och vad får sägas – vilket är detsamma som att undersöka vem som har tolkningsföreträde, och varför (Ibid, s. 381). Med hjälp av diskursanalys försöker man synliggöra det som är underförstått och tas för givet i en text för att visa hur man genom sitt sätt att använda språket skapar en viss mening och lägger in betydelser i ett visst fenomen (Boréus 2011a, s. 138). Genom diskursanalys kan man också undersöka vad som får och inte får sägas, vad som anses som sant och falskt, och vem som har auktoriteten att avgöra detta – dvs tolkningsföreträde – och, med en term som Boréus hämtat från Michel Foucault, vilka ”utestängningsprocedurer” som gör sig gällande i texten - något som innebär att man undersöker ”vad som trängs
undan eller görs illegitimt genom att framställas som vansinnigt, avvikande, onaturligt,
felaktigt eller osant” (Boréus 2011a, s. 140).
2.3 Urval
Eftersom den här undersökningen kommer att belysa synen på skönlitteratur och läsning i gymnasieskolans svensk- och engelskämnen utifrån formuleringarna i läroplanen för
respektive ämne, så kommer urvalet för studien att bestå av den nuvarande och de tidigare läroplanerna. Dessa är Lgy70 (Skolöverstyrelsen, 1970), Lpf 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) och Lgy11 (Skolverket, 2011) (kursplanen från 1965, Lgy65, är identisk med Lgy70 i formuleringarna om litteratur). Urvalet begränsar sig till dessa dokument därför att syftet med studien är att analysera och diskutera de formuleringar i läroplanerna som handlar om skönlitterär läsning. Det är den syn som framträder där som en gymnasielärare i dessa ämnen ska ta till sig och vidareförmedla till sina elever. Studien behandlar enbart de formuleringar om skönlitteratur läsning som finns i varje ämnes övergripande mål och syfte, men går inte in på enskilda kurser eller årskurser.
2.4 Genomförande
Studien kommer att gå till på följande sätt: De valda dokumenten kommer att genomgå en text- och diskursanalys, som beskrevs i avsnittet Metodval, för att på så sätt försöka besvara de frågeställningar som angivits. Texterna har grupperats in efter vilken läroplan de ursprungligen är hämtade från och resultaten kommer att presenteras och analyseras i kronologisk ordning så att den förändring i synen på skönlitteratur som har skett över tid framgår.
2.5 Etiska överväganden
Eftersom den här undersökningen inte kommer att innefatta några andra personer i form av intervjuer/enkäter eller deltagande elever så finns det ingen anledning till de etiska överväganden och diskussioner som annars hade varit nödvändiga. Det betyder därmed inte att det inte skulle finnas några som helst etiska principer eller dilemman som forskaren konfronteras med och måste förhålla sig till – det gör det alltid menar Ann Kristin Larsen (Larsen 2009, s. 13). Det finns dock en annan typ av etisk diskussion
som behöver göras och som Alan Bryman framhåller: forskarens egna värderingar vilka är ett uttryck för dennes åsikter och känslor (Bryman 2011, s. 43).
Jag har redan beskrivit i avsnittet Bakgrund min skeptiska inställning till synen på skönlitteratur och läsning i skolan som svenskämnets kursplan postulerar. Därmed har jag, precis som Bryman hävdar, låtit mina attityder styra både ”valet av forskningsområde” och ”utformningen av de frågeställningar som ska utforskas”, och utöver dessa så kan värderingarna även komma att spela roll i analys, tolkning och slutsats (Ibid, s. 43-44). Även Larsen påpekar att det ämne och den frågeställning som utforskas kan betraktas som etiskt problematisk och att forskaren riskerar att framstå som partisk vid valet av dessa – men det finns fler delar i arbetet där etiska problem kan förekomma, nämligen vid insamlingen av information och hur resultaten används (Larsen 2009, s. 13).
Med andra ord finns det anledning att vara medveten om att forskarens värderingar faktiskt kan påverka arbetet och visa sig på flera olika ställen i texten – och därför är det viktigt, enligt Bryman, ”att man inser att forskningen inte kan vara värderingsfri och att man därför bör säkerställa att det inte finns någon okontrollerad inverkan från värderingar i forskningsprocessen och att man ska vara självreflekterande och uppvisa reflexivitet” (Ibid, s. 44, Brymans kursivering).
2.6 Validitet och reliabilitet
Enligt Ann Kristin Larsen så har det stor betydelse för trovärdigheten i forskningen att det finns validitet och reliabilitet i det arbete som har utförts (Larsen 2009, s. 40). Validitet är det samma som giltighet, från engelskans validity, och handlar om att det finns en relevant koppling mellan det som ska undersökas och den data som används (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 22). I både kvantitativ och kvalitativ forskning innebär validitet att det urval forskaren har gjort äger ”giltighet och relevans” för undersökningen – men det finns också skillnader mellan de två metoderna (Larsen 2009, s. 40). I den kvantitativa undersökningen handlar det om att den information som inhämtas är relevant utifrån frågeställning och problemformulering – att forskaren har
ställt frågor som utgår från dessa – och, om undersökningen vill ta reda på orsaken till ett fenomen, att de orsaksvariabler som ingår är relevanta (Ibid, s. 41).
I en kvalitativ undersökning kan forskaren få bättre validitet än i en kvantitativ eftersom det då finns utrymme för förändringar och flexibilitet medan studien fortfarande pågår – som exempel nämner Larsen att frågorna i en intervju kan anpassas efter hur informanterna svarar vilket kan bidra med nya infallsvinklar på frågeställningen (Ibid, s. 80-81).
Ordet reliabilitet kommer från det engelska ordet reliability - vilket översätts som tillförlitlighet – och handlar om att forskaren har varit både noggrann och exakt vid inhämtning, urval och behandling av den information som undersökningen bygger på (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 21). Reliabilitet definieras av Larsen som ”pålitlighet och precision” och innebär i en kvantitativ studie exempelvis att svarsalternativen i en enkätundersökning eller dylikt är så exakt formulerade som möjligt – detta för att säkerställa en hög tillförlitlighet i studien och för att en upprepning av denna av någon annan ska resultera i samma svar (Larsen 2009, s. 41-42).
Även vid en kvalitativ studie innebär reliabilitet en hög precision och tillförlitlighet men också att man har varit noggrann genom hela undersökningens gång; Larsen hävdar dock att det är svårare med reliabiliteten vid en kvalitativ studie eftersom det ingår att materialet tolkas och olika forskare kan göra olika tolkningar (Ibid, s. 81). För att trots allt kunna garantera reliabiliteten måste stor noggrannhet observeras vid hanteringen av insamlad information och data, men Larsen menar också att man ibland får acceptera en lägre reliabilitet när materialet ska tolkas – dock kan både validiteten och reliabiliteten förbättras om mer än en metod används, något som kallas metodtriangulering (Ibid).
Två metoder för att testa reliabiliteten är att dels göra om samma test vid olika tillfällen och dels att mer än en forskare utför samma undersökning; om samma resultat uppnås visar det att reliabiliteten har varit hög (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 22).
3. Litteratur
3.1 Teoretiska perspektiv
Magnus Persson undersöker i Den goda boken synen på skönlitteratur och läsning i dagens samhälle: ”Det finns en ofta återkommande föreställning om läsningen som ett slags mirakel. Denna föreställning har en närmast mytisk dignitet och kan kanske sägas fungera som läsandets överordnade legitimering: legitimeringen som legitimerar alla andra legitimeringar. […] En sida av läsandets mirakel handlar alltså om begäret efter transparens: Boksidan upphör att vara en boksida och blir ett fönster mot verkligheten” (Persson 2012, s. 124). Persson undersöker i sin bok vilka attityder som finns i skolans värld angående litteratur och läsning, både i grundskolan och i gymnasiet, men det är värt att nämna att han explicit skriver att hans urval inte gör ”anspråk på generaliserbarhet eller representativitet” eftersom hans studie varken är eller kan vara heltäckande (Persson 2012, s. 10).
Jon Helgason beskriver ett konkret politiskt försök att lägga sig i skolans litteraturundervisning: Folkpartisten (numera Liberalerna) Cecilia Wikströms förslag att skapa en litteraturkanon för svenskämnet. Helgason skriver att ”Wikströms förslag är, mig veterligt, en av de första öppna, seriösa, nutida ansatserna till att öka det politiska inflytandet över kulturen och kulturkonsumtionen i Sverige. Förslaget innebar en radikal brytning med den kulturpolitiska tradition som gått ut på att undvika att utöva direkt politiskt inflytande över den enskilde individens kulturkonsumtion” (Helgason 2012, s. 445-446).
Enligt John Guillory är en viss uppsättning böcker som läses i skolan inte detsamma som en litteraturkanon i mer allmän bemärkelse, alltså på det sätt som Wikström hävdade. Guillory menar i stället att det som läses i skolan är en konkret manifestation som kan revideras allt efter varje lärares önskemål:
What does have a concrete location as a list, then, is not the canon but the syllabus, the list of works one reads in a given class, or the curriculum, the list of works one reads in a program of study. When teachers believe they have in some way challenged or overthrown the canon and its evaluative principles, what they have really done is devise or revise a particular syllabus, as it is only through the syllabus that they have any access to the imaginary list which is the canon (Guillory 1993, s. 30).
Barbara Herrnstein Smith hävdar att litteratur kan värderas på flera olika sätt: ”som till exempel marknadsvärde, bruksvärde, historiskt intresse, personligt intresse, och politiskt eller ideologiskt intresse” förutom det rent litterära värdet (Smith 2009, s. 30). Även Magnus Persson diskuterar begreppet värde och menar att det är föränderligt och inte ”en gång för alla inkapslat i litterära verk”; litteraturens värde är inte fastslaget utan kan hela tiden ändras utifrån den rådande tidsandan och vilka uttalanden som görs av olika auktoriteter (Persson 2012, s. 11-12).
Sedan slutet av 1800-talet har läsning av svensk skönlitteratur i skolan förespråkats med nationalistiskt färgade argument (Persson 2012, s. 17). Ännu så sent som i kursplanen för svenska på grundskolan från 1994 har det funnits formuleringar om skönlitteratur som bärare av kulturarv och de värderingar som utgör grunden för samhörighet; liknande tankegångar har även förekommit i kursplanen för svenska som andraspråk, men där har det ännu tydligare uttryckts vilken betydelse skönlitteraturen har för förståelsen av den svenska kulturen och värdegrunden (Ibid, s. 18-19). Persson pekar dock på några problematiska aspekter i kursplanens formuleringar: Bland annat att begrepp som ”kulturell identitet” och ”odemokratiska värderingar” används utan att definieras, samt att litteratur inte behöver ”läsas kritiskt”, i motsats till exempelvis reklam och propaganda (Ibid, s. 19-20). Bakom detta ligger en tankefigur som, enligt Persson, enklast kan formuleras i en enda mening: ”Litteraturen är god och världen är ond” - och denna föreställning om litteraturens inneboende godhet har blivit till en myt (Ibid, s. 20).
Istället för att bara acceptera denna myt om den goda litteraturen så föreslår Persson tre begrepp som borde ligga till grund för skolans litteraturstudier, nämligen ”demokrati, narrativ fantasi och kreativ läsning” (Ibid, s. 25). Eftersom skolan, förutom att ge eleverna kunskap, ska lära ut demokratiska värderingar så är det bättre om man
väljer litteratur som, istället för att förespråka demokrati, snarare ”utmanar våra käraste åsikter och värderingar” (Ibid). Begreppet ”narrativ fantasi” har Persson lånat från filosofen Martha Nussbaum och innebär, enligt Persson, att litteraturläsning ska träna elevernas förmåga till kritiskt tänkande, få dem att byta perspektiv och ”tvingas in i andra sätt att leva, tänka och känna”, eftersom det är viktigt ur demokratisk synpunkt att kunna ”hantera kulturella, politiska och etiska skillnader produktivt” (Persson 2012, s. 26). Nussbaum menar att ett syfte med litteraturundervisning i högre utbildning är att göra studenterna till världsmedborgare:
Higher education should develop students' awareness of literature in many different ways. But literature does play a vital role in educating citizens of the world. It makes sense, then, to ask how it can perform this function as well as possible – what sorts of literary works, and what sort of teaching of those works, our academic institutions should promote in order to foster an informed and compassionate vision of the different. When we ask this question, we find that the goals of world citizenship are best promoted by a literary education that both adds new works to the well-known ”canon” of Western literature and considers standard texts in a deliberative and critical spirit (Nussbaum 1997, s. 88-89).
Det tredje begreppet, ”kreativ läsning”, handlar om att ge eleverna kunskap om olika sätt att läsa litteratur – den kan läsas med ”både inlevelse och erfarenhetsanknytning” och de ska ges möjlighet att praktisera och utveckla ”olika lässtrategier” (Persson 2012, s. 26).
Persson tar 2011 års läroplan som exempel för att visa på att föreställningen om den goda litteraturen i slutändan inte kommer att vara så god för alla elever: det allmänmänskliga som eleverna förväntas kunna se i litteraturen gäller tydligen bara de elever som får det högsta betyget om man rättar sig efter betygskriterierna – detta förhållande skapar ”en hierarkisering av läsare och elever” - och Persson menar att denna positiva användning av det allmänmänskliga i sin tur ”bygger på en avgränsning och utmönstring av det mindre värdefulla, det mindre mänskliga, det omänskliga” (Ibid, s. 28-29).
3.2 Tidigare forskning
Enligt Maria Ulfgard så har diskussionen om litteratur och läsning i undervisningen under de senaste decennierna utmynnat i en uppdelning i två olika syner:
Den ena pläderar för en demokratifostrande litteraturundervisning som utgår från elevernas erfarenheter från det egna livet, där texten utgör inspiration för kunskapssökande samtal som har till syfte att vara personutvecklande och etiskt fostrande för en blivande samhälls- och världsmedborgare. Inom den andra litteratursynen framhålls den estetiska dimensionen hos både läsning och text. Den litterära texten ses som gestaltad verklighet och här betonas även den personliga upplevelsen vid läsningen, men också samtal som har fokus på den litterära texten (Ulfgard 2015, s. 153).
Ulfgard påpekar dock att den här uppdelningen, som hon kallar för en ”polarisering”, inte är absolut eller har en tydlig gräns utan i båda finns inslag av den andra och att det handlar om vad som anses viktigast i undervisningen och vilken målsättning den har (Ibid, s. 153-154).
I den akademiska diskussionen om svenska i grundskolan som fördes i början av 2000-talet så framhölls skönlitterär läsning som betydelsefull för arbetet med att lära eleverna skolans värdegrund och som en del i att utveckla deras demokratiska förståelse (Ewald 2015, s. 186). Därefter har fokus flyttats vilket märks i den nya läroplanen, Lgr11, där det mer handlar om att litteraturläsningen ska syfta till att träna upp läs- och skrivförmågan – alltså en förflyttning från betoning på läsningens innehåll till dess betydelse för språkutvecklingen (Ibid). Längre tillbaka i tiden har litteraturläsningen, förutom att öva upp språkförmågan, också syftat till att lära ut nationalistiska föreställningar - ”förankra det svenska och skapa goda medborgare” - och visa eleverna de kulturella uttryck som inte nödvändigtvis är kommersiellt lika gångbara som den populärkultur de möter i sin övriga vardag (Ibid).
Enligt Ewald har kritik framförts mot Lgr11 (av Stefan Lundström med flera) som går ut på att den, till sitt innehåll och kunskapskrav, beskriver en litteraturundervisning som reducerar litteraturläsningen till att endast syfta till att eleven
kommer fram till en på förhand given tolkning av texten – har eleven förstått textens budskap och innehåll – och att läraren därigenom går miste om möjligheten att utnyttja ”de potentiella värden fiktion kan ha såväl i skola och utbildning som i en människas liv” (Ewald 2015, s. 191). Ämnet Svenska, och i synnerhet den del som ska läggas på skönlitterär läsning, har i grundskolan upphört att vara till för traditionell humanistisk bildning, för att numera uteslutande ha som målsättning att lära eleverna läsa och skriva – och enbart på ett sådant sätt att dessa förmågor kan mätas och bedömas (Ibid, s. 193). Att svenskämnet länge betraktades som skolans huvudsakliga ämne för bildning har inneburit att kraven på svensklärarna har varit stora, i synnerhet som ordet bildning innefattar flera olika delar: ”Idealism, religiös fostran, nationalism och personlig utveckling är några av nyckelorden inom området” (Graeske & Lundström 2015, s. 83). Undersökningar som har gjorts angående elevers intresse och engagemang vid läsning av skönlitteratur visar att deras förmåga till identifikation med berättelsens karaktärer – i första hand huvudpersonen – och igenkänning, både med den egna vardagen och deras tidigare litterära erfarenheter, har betydelse; samma sak gäller för till exempel textens form och språkliga nivå: om berättelsens struktur och språkets stilnivå är alltför avancerade kan detta inverka negativt på läsupplevelsen (Wennerström Wohrne 2015, s. 108). Om berättelsen har en kvinnlig huvudperson och behandlar ämnen som exempelvis graviditet kan detta få konsekvensen att de manliga läsarna får svårare att intressera sig för textens innehåll eftersom den handlar om något som de inte känner är ett ämne som har med deras liv och vardag att göra (Ibid).
Wennerström Wohrne hänvisar till en undersökning av Caroline Graeske i vilken det framkommer att läroboksförfattare anpassar innehållet i läromedel för svenska på så sätt att böcker som riktar sig till elever som går de yrkesförberedande gymnasieprogrammen har ett enklare och tydligare språk och ett innehåll som är anpassat efter deras vardag och framtida yrke (Wennerström Wohrne 2015, s. 108).
4. Resultat och analys
4.1 Läroplanen 1970
4.1.1 Svenska
I den ursprungliga läroplanen för de tre- och fyraåriga linjerna betonas att det är ”främst den svenska” litteraturhistorien som ska läras ut medan det för övriga Norden handlar om ”förtrogenhet” och resten av världen om ”viss beläsenhet” samt ”kännedom om världslitteraturens viktigaste epoker” (Skolöverstyrelsen 1970, s. 174). Det finns med andra ord en tydlig hierarki där den svenska litteraturen kommer i första hand, den övriga nordiska i andra, och i sista hand litteratur från världen utanför Norden. Denna hierarki har alltså en nationalistisk prägel över sig.
Läsningen syftar till att eleverna ska få ”kunskap”, de ska få uppleva ”ordets konst” och den ska bidra till ”den personliga utvecklingen” (Ibid). Skönlitteraturen anses här innehålla flera olika delar som kommer eleverna till del vid läsningen: Den innehåller någon form av kunskap som ska läras ut; den är skriven på ett sådant sätt och med ett språk som gör läsningen till en estetisk upplevelse; om den läses gör det att man mognar som människa.
Läsningen av svensk litteratur ska ge kännedom om ”den litterära och språkliga utvecklingen” och bestå av de författare och verk som haft betydelse för både idéhistorien och ”vår litterära kultur” (Ibid, s. 175). När det gäller våra nordiska grannländer ska eleverna ges en ”orientering”, och från resten av världen ska de läsa ”några betydelsefulla verk” i svensk översättning och, om möjligt, på originalspråket (Ibid, s. 174-175). Här märks återigen hierarkin Sverige, Norden och Världen, i den ordningen; det är vår svenska kultur som kommer i första hand och därefter våra grannländers och till sist resten av världen. Eleverna förväntas även kunna följa det svenska språkets utveckling i skönlitteraturen, förutom den kulturella och idéhistoriska, och de förväntas också kunna läsa viss utländsk litteratur på dess eget språk.
4.1.2 Engelska
Engelska tas upp under rubriken ”Moderna språk”, men i läroplanen nämns inte litteratur specifikt - istället står det att eleverna ska få lära sig om ”det främmande språkområdets kultur” (Ibid, s. 176). Den engelska kulturen och språket betraktas här som någonting främmande.
4.2 Läroplanen 1994
4.2.1 Svenska
Det förstnämnda och ”övergripande syftet” i svenskundervisningens litteraturläsning är att eleverna ”skall öka sina kunskaper om litteraturen” (Utbildningsdepartementet 1994, s. 35). Det förväntas således att de redan har kunskap om litteratur från grundskolan som gymnasieläraren ska utgå från i sin undervisning.
I den här läroplanen är det inte litteraturen utan istället språket som anses vara bärare av kulturarvet, och det är också språket som för eleverna ”öppnar nya perspektiv och gör världen mer begriplig” (Ibid). I undervisningen ska eleverna ges både ”lust och förmåga att läsa” och även ”stimuleras till att söka sig till skönlitteraturen” (Ibid). Dessa formuleringar antyder att lärarens utgångspunkt är att eleverna inte är intresserade av att läsa litteratur, och att det istället är undervisningen som ska ge dem detta intresse. Lärarens uppgift är att ge eleverna både lusten och stimulansen till läsningen.
Den litteratur som läses ska hämtas ”från olika tider och kulturer” och representeras av ”olika författarskap och genrer” (Ibid). Borta är nu den föregående läroplanens tydliga hierarkiska uppdelning i svensk, nordisk och övrig litteratur. Det är fritt fram att välja texter från hela världen och alla epoker, samt vilka författare som helst inom vilken genre som helst.
Det förväntas av läroplanen att de texter som väljs måste ha ett innehåll som gör att läsningen blir ”en källa till kunskap och glädje” och som lär ut ”grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden” (Ibid). Det förutsätts att litteraturen
innehåller någon form av kunskap som den kan bibringa eleverna, samt att de ska bli glada av att läsa och dessutom uppfostras till goda medborgare och människor genom de värden som antas ligga inbäddade i texterna.
Eleverna ska med hjälp av skönlitteratur kunna se att de befinner sig ”i ett kulturellt och historiskt sammanhang” men också kunna se att det har skett ”förändringar i kultur och samhälle”, och litteraturen ska bidra till reflektion över detta samt lära dem förstå ”andra kulturer och andra levnadsförhållanden” (Ibid). Här syns återigen en förändring i uppdelningen mellan vår svenska kultur och övriga världens; den tidigare tydliga hierarkin mellan olika kulturer, där den svenska kom först, har nivellerats och blivit mer utjämnad, även om det fortfarande kallas ”andra” när det inte handlar om den som eleverna själva tillhör.
Alla texter som eleverna läser ska de också kunna ”tolka, reflektera över och kritiskt granska” (Ibid). Även om det inte uttryckligen står att detta gäller skönlitterära texter så finns det ingenting som säger att man inte skulle kunna kritiskt granska även dessa för att upptäcka om det till exempel finns värderingar i dem som gör dem intressanta att diskutera, ur demokratisk, humanistisk eller etisk synpunkt.
4.2.2 Engelska
Genom undervisningen i engelska ska eleverna bland annat få lära sig om kultur i hela den engelskspråkiga världen - ordet kultur används fyra gånger i texten, i olika kombinationer (Utbildningsdepartementet 1994, s. 37): ”Genom studier av skönlitteratur och möten med andra kulturformer” kommer de att lära sig engelska och samtidigt få kunskap om ”kultur och samhälle” (Ibid). Här används, till skillnad mot den tidigare läroplanen, ordet skönlitteratur, som ska läsas för både språkundervisningssyfte och för förståelse av den engelsktalande världens kultur.
4.3 Läroplanen 2011
4.3.1 Svenska
Läroplanen i svenska ger direkt en bild av vad skönlitteratur har för syfte: Skönlitteratur ska ge eleven både kunskap och empati - genom att få möta ”skönlitteratur, texter av olika slag och andra typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv” (Skolverket 2011, s. 160). Att empati är något som anses viktigt och som kan läras ut via läsningen av skönlitterära verk poängteras flera gånger i läroplanen; eleverna kommer att ”i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum” och få ”förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” och läsningen ska fungera ”som källa till självinsikt” (Skolverket 2011, s. 160).
Formuleringarna om att även andra texter än de rent skönlitterära och andra medier än text ska ingå i undervisningen återkommer på flera ställen i läroplanen, men det är bara film som nämns som exempel på något annat som ska studeras utöver litteraturen: ”Kunskaper om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag, dels i skönlitteratur från olika tider, dels i film och andra medier” (Ibid, s. 161).
I undervisningen ska eleverna läsa ”centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap” och texterna ska vara ”från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män” (Ibid, s. 161). Ett syfte med den skönlitterära läsningen är att ”utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv” samt att de ska kunna ”sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen” (Skolverket 2011, s. 160). Det nämns två gånger att eleverna ska ”läsa, arbeta med och reflektera över” texterna, och en gång att de även ska kunna ”kritiskt granska texter” (Ibid). Värt att notera i dessa rader är användandet av ordet ”ska” och inte ”kan”: de ”ska ges möjlighet” och ”ska utmana eleverna”; det har med andra ord redan slagits fast att alla dessa egenskaper finns inneboende i de skönlitterära texterna, och eleverna behöver bara öppna dem och börja läsa för att ta till sig all denna kunskap (Ibid).
Enligt texten ska skönlitteratur, och film m.m., användas för att eleverna ska utvecklas och mogna som människor. Skönlitteraturens värde tycks endast vara att uppfostra eleverna till olika saker. Det står inte ett ord om att skönlitteraturen har ett egenvärde - att den är intimt förknippad med fantasilivet, och därmed vår kreativitet, och att den kan framställa och ifrågasätta våra invanda föreställningar och fördomar genom att belysa företeelser via till exempel parodi eller ironi.
4.3.2 Engelska
Läroplanen i engelska på gymnasiet har inte en lika utförlig beskrivning av skönlitteraturens användningsområden. Faktum är att den inte alls nämns på första sidan under rubriken ”Ämnets syfte”. Det antyds endast i följande formulering: ”Eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används. Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på språk och kultur samt ge dem möjlighet att utveckla flerspråkighet där kunskaper i olika språk samverkar och stödjer varandra” (Skolverket 2011, s. 53).
Utan att specifikt nämna vilken eller vilka slags texter som eleverna ska läsa står det att de ska kunna förstå ”skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet” och att de ska visa att de kan ”diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser” i den engelsktalande världen (Ibid, s. 54). Även i den här läroplanen används ordet kultur som ett samlande begrepp utan att närmare precisera vilken kultur eller vilka kulturella uttrycksformer som ska studeras.
5. Tolkning och diskussion
Två av frågeställningarna för den här undersökningen handlar om hur den skönlitterära läsningen legitimeras, idag och historiskt, och vilken plats och betydelse skönlitteratur har i skolan. Skolverket ger i sina formuleringar om litteraturens roll i svenskundervisningen, i Lgy11, uttryck för den föreställning om litteratur som Magnus Persson (2012) beskriver som ”ett fönster mot verkligheten”. I de tidigare läroplanerna förekommer samma idéer om litteraturen, och även språket, som bärare av kulturarvet, liksom det nationalistiska tänkandet, som Persson finner i grundskolans läroplaner för svenskämnet. För gymnasiets svenskundervisning är det i Lgy70 som den nationalistiska tanken bakom litteraturläsning märks. I 94 års läroplan har den helt försvunnit och ersatts av föreställningen om språkets betydelse för kulturarvet.
Det politiska försöket till att styra kulturkonsumtionen genom skolan, som Jon Helgason tar upp, har försvunnit mellan Lgy70 (Skolöverstyrelsen 1970) och Lpf94 (Utbildningsdepartementet 1994), för att därefter tas upp av en politiker igen 2006. Detta märks i Lgy11 där det heter att det ska vara centrala verk och författare, men där det också poängteras att eleverna ska möta både svensk och utländsk litteratur, äldre som nyare och av både män och kvinnor. Inte i någon av de tre läroplanerna märks det att eleverna ska läsa några specifika författare eller verk; det finns med andra ord ingen föreställning om en litterär kanon som John Guillory (1993) beskriver; det närmaste man kommer en tanke om litteraturkanon är just formuleringen om centrala verk i Lgy11.
Den tredje frågeställningen syftar till att undersöka vilka värden som tillskrivs skönlitterär läsning i läroplanerna. Man kan se att litteraturläsningen ges olika värden, och vissa är återkommande i samtliga läroplaner. Det finns, av de värden som Barbara Herrnstein Smith (2009) räknar upp, framförallt bruksvärde i läsningen i skolan, vilket också kan kallas för litteraturens nyttovärde - läroplanerna framhäver att läsningen ska ha någon form av nytta. I alla tre läroplanerna är denna att ge eleverna kunskap och personlig mognad eller utveckling. Det finns olika slags kunskap i texterna som
eleverna ska ta till sig, förutom att de ska få kunskap om litteratur. Tanken om elevens mognad och utveckling innebär, i de två senaste läroplanerna, att man kan tala om politiska och ideologiska värden eftersom det i dessa läroplaner står att litteraturen ska lära ut en värdegrund bestående av demokratiska och humanistiska principer, och en empatisk förståelse för sin medmänniska. Detta låter naturligtvis utmärkt men ligger också nära det som Magnus Persson kallar för en myt om den goda litteraturen.
Liksom Persson (2012) påpekar att ett begrepp som ”odemokratiska värderingar” används i grundskolans läroplan utan att definieras, används även i gymnasiets läroplaner olika uttryck som ”personlig utveckling”, olika typer av värden, det särskiljande och det allmänmänskliga, och så vidare, utan att närmare förklaras eller förtydligas. Ett annat ord som förekommer i samtliga läroplaner och både i svenska och engelska är ordet kultur. Inte heller detta begrepp definieras trots att det används ofta och i skiftande sammanhang. Läroplanerna skiljer på den svenska kulturen och de andras, det finns en svensk litterär kultur enligt Lgy70, ett främmande språks kultur i samma läroplan för engelska; det finns ett kulturarv och andra kulturer och kulturformer enligt Lpf94; det finns kulturella företeelser i de engelskspråkiga länderna enligt Lgy11. Det visar att ordet kultur är ett brett begrepp med flera användningsområden vilket gör att det riskerar att förlora i betydelse och innebörd när det används på så många och skiftande sätt.
Persson påpekar att litteratur inte ska läsas kritiskt enligt grundskolans läroplan från 1994 - så är dock inte fallet med Lpf94 där det uttryckligen står att eleverna ska kritiskt granska alla texter de läser. Liknande formuleringar finns också i Lgy11 vilket kan tolkas som att eleverna i dagens gymnasieskola ska ha en kritisk blick även vid skönlitterär läsning. Av de begrepp som Persson efterlyser som grund för skolans litteraturundervisning kan man säga att det är framförallt ”narrativ fantasi” som förespråkas i gymnasiets läroplaner. Här har också den största förändringen skett vid en jämförelse mellan de olika läroplanerna. Där Lgy70 sätter det svenska främst, så har Lpf94 jämnat ut den tydliga hierarkin, och i Lgy11 har man gått ett steg längre och talar om en förståelse för omvärlden och medmänniskornas liv och perspektiv, som effekter av skönlitterär läsning. När det gäller de övriga två begreppen som Persson diskuterade så kan man konstatera att hans förslag till läsning av texter som snarare utmanar
demokratiska ideér än predikar dem, inte alltid hörsammas i läroplanerna. I synnerhet Lpf94 kräver uttryckligen att de texter som eleverna läser ska propagera för värden som förknippas med demokrati, humanism och etik. Lgy11 förfäktar liknande åsikter men annorlunda formulerat; dock finns där också en formulering om att ”utmana eleverna till nya tankesätt” vilket gör det möjligt att även studera texter med tvivelaktigt innehåll för att just utmana eleverna och skapa debatt. Perssons sista begrepp, ”kreativ läsning”, visar sig i Lgy 70 i uttrycket ”ordets konst”, och i Lpf94 där det talas om lust och glädje; dessa formuleringar avviker från den i övrigt nyttobetonade läsningen som beskrivs i samtliga tre läroplaner, i det att de säger att läsning också kan vara en personlig estetisk upplevelse och inte bara behöver ha ett syfte och en mening.
Maria Ulfgard (2015) beskrev en tydlig uppdelning i synen på litteratur i undervisningen, och de formuleringar som finns i läroplanerna, främst Lpf94 och Lgy11, väger över mot den demokratifostrande snarare än den estetiska. I synnerhet Lgy11 talar om den fostrande roll som läsningen har men också skapandet av en världsmedborgare, något som både Ulfgard och Nussbaum (1997) nämner. Dock är det inte, som Ulfgard påpekar, fråga om en absolut polarisering mellan dessa två syner.
En förändring har skett i synen på litteraturläsning som språkförbättrande. I Lgy70 hette det att eleverna skulle få uppleva ”ordets konst” och lära sig om det svenska språkets utveckling genom att läsa svensk skönlitteratur. I Lpf94 har det tonats ner och språket betraktas här som bärare av kulturarvet och som ett medel att vidga elevernas perspektiv och förståelse av världen. I Lgy11 har den skönlitterära läsningen ingenting med språkutvecklingen att göra - tvärtemot vad fallet är med grundskolans motsvarighet, Lgr11, i vilken litteraturläsningen ska bidra till en förbättrad språkförmåga.
I läroplanerna för engelska är det bara Lpf94 som uttryckligen nämner skönlitterär läsning, och då endast med syftet att lära sig språket. Enligt den nuvarande läroplanen ska läsningen av texter både göras för att diskutera innehållet och för att förbättra språkförmågan.
5.1 Slutsats
Litteraturläsning i gymnasieskolans svenskundervisning har rört sig från ett nationalistiskt och kulturarvsbetonat syfte till att numera förespråka personlig mognad och förståelse för människan, var i världen hon än kommer ifrån. Samtidigt har elevens roll som aktiv läsare fått större betydelse - texterna ska inte längre bara läsas utan också studeras och kritiskt granskas. En annan förändring som skett är att läsning för språkets utveckling har nedtonats till förmån för läsning för innehållet. I engelskundervisningen har det hela tiden handlat om språkträning men också om att lära sig om kultur. Eleverna ska läsa engelska texter både för dess innehåll och för att utveckla språket.
Tydligen är det nödvändigt att komma med välformulerade motiveringar om varför eleverna i gymnasieskolan ska läsa skönlitteratur - åtminstone i svenskundervisningen. Numera ska litteraturen vara uppbygglig - inte i nationellt, utan i empatiskt och demokratiskt avseende. Att språkkunskapen kan vara syftet som gör det möjligt att ta till sig all form av skrivet material, oavsett om detta är till nytta eller nöje, tycks inte ha varit i åtanke hos författarna av den senaste läroplanen.
En läsning av samtliga läroplaner visar att en konkret vägledning för svensklärare saknas - istället är det ganska svepande anvisningar som ges. Det saknas även synpunkter på att läraren ska anpassa nivån efter elevernas intresse och möjligheter att kunna tillgodogöra sig och bli intresserade av skönlitteratur. Beträffande den läroplan jag själv kommer att följa, Lgy11, kan man se ett visst inflytande från det förslag som 2006 lades fram om en svensk litteraturkanon för skolbruk. En mer konkret åtgärd skulle kunna vara att ge ut en lista över klassisk svensk och utländsk skönlitteratur från vilken svenskläraren kunde plocka ut det som hen anser vara av intresse.
5.2 Fortsatt forskning
I den här undersökningen har endast de inledande avsnitten av läroplanerna studerats - de som är gemensamma för hela ämnet. Ett förslag till vidare forskning skulle kunna
vara att också titta på vad som står om litteraturläsning under de enskilda kurserna och årskurserna i de respektive läroplanerna.
Ett annat forskningsområde är hur synen på skönlitterär undervisning ser ut hos landets gymnasielärare; vad sker på lektionerna när läroplanens formuleringar omsätts i praktiken? Vilken litteratur väljs för att uppfylla kraven som ställs från Skolverket och hur uppfattar eleverna den skönlitterära läsningen?
Ett tredje förslag till fortsatt forskning är att undersöka hur skolans litteraturundervisning debatteras i det övriga samhället. Det tidigare nämnda förslaget om en litteraturkanon för skolan som kom från en politiker följdes upp av en intensiv debatt på dagstidningarnas kultursidor under sommaren 2006. Vilka uttalanden om litteratur gjordes där och vilka olika åsikter om skönlitteraturens plats i skolan kom fram?
6. Referenser
Alvehus, Johan (2013), Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber. (144 s.)
Backman, Jarl (2008), Rapporter och uppsatser. (2:a upplagan) Lund: Studentlitteratur. (223 s.)
Bergström, Göran & Boréus, Kristina, (2012), ”Diskursanalys”, (s. 353-415) i: Textens
mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys.
Red: Göran Bergström & Kristina Boréus. Lund: Studentlitteratur. (536 s.) Boréus, Kristina, (2011a), ”Texter i vardag och samhälle”, (s. 131-149) i: Handbok i
kvalitativa metoder. Red: Göran Ahrne & Peter Svensson. Stockholm: Liber.
(245 s.)
Boréus, Kristina, (2011b), ”Diskursanalys”, (s. 150-164) i: Handbok i kvalitativa
metoder. Red: Göran Ahrne & Peter Svensson. Stockholm: Liber. (245 s.)
Bryman, Alan (2011), Samhällsvetenskapliga metoder. (2:a upplagan) Stockholm: Liber. (690 s.)
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn, (2015), Forskningsmetoder för
lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur. (203 s.)
Ewald, Annette (2015), ”Litteraturdidaktiska utmaningar och dilemman i systemskiftenas tid”, (s. 183-195) i: Svensk forskning om läsning och
läsundervisning. Red: Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller. Malmö:
Gleerups Utbildning AB. (208 s.)
Graeske, Caroline & Lundström, Stefan (2015), ”Näsa för att läsa och känsla för att glänsa”, (s. 83-94) i: Svensk forskning om läsning och läsundervisning. Red: Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller. Malmö: Gleerups Utbildning AB. (208 s.)
Guillory, John (1993), Cultural Capital, The Problem of Literary Canon Formation, Chicago: University of Chicago Press. (392 s.)
Helgason, Jon, ”Och aldrig mötas de tu. Kulturdebatt och kulturpolitik i den svenska kanondebatten 2006”, i Statsvetenskaplig tidskrift, nr 3, 2012, årgång 114, s. 431-452.
Larsen, Ann Kristin (2009), Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB. (128 s.)
Nussbaum, Martha C. (1997), Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in
Liberal Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. (328
s.)
Persson, Magnus (2012), Den goda boken. Samtida föreställningar om litteratur och
läsning. Lund: Studentlitteratur. (230 s.)
Skolöverstyrelsen (1970), Läroplan för gymnasieskolan. Allmän del. Stockholm: Svenska Utbildningsförlaget Liber AB. (186 s.)
Skolverket (2011), Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Stockholm. (202 s.) Nerladdad från
<http://www.skolverket.se/publikationer? id=2705> (Hämtad 2/5 2015)
Smith, Barbara Herrnstein (2009), ”Värde/värdering”, (s. 27-38) i Litteraturens värden, red: Anders Mortensen, Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag
Symposion. (352 s.)
Ulfgard, Maria (2015), Lära lärare läsa. Om utbildning av svensklärare och
litteraturundervisning i skolan. Göteborg & Stockholm: Makadam förlag. (191
s.)
Utbildningsdepartementet (1994), 1994 Års Läroplan för de Frivilliga Skolformerna,
Lpf 94. Särskilda Programmål för Gymnasieskolans Nationella Program. Kursplaner I Kärnämnen för Gymnasieskolan och den Gymnasiala Vuxenutbildningen. Stockholm: Fritzes. (45 s.) Nerladdad från: http://hdl.handle.net/2077/30998 (Hämtad 29/12 2015)
Wennerström Wohrne, Maria (2015), ”Samspelet mellan tolkning och självreflektion i unga vuxnas läsning av skönlitteratur”, (s. 97-110) i: Svensk forskning om
läsning och läsundervisning. Red: Michael Tengberg & Christina Olin-Scheller.
