Incorporating pupils with Swedish as a second language A study of language development approaches and integration in school

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Elever med svenska som andraspråk – hur

gör man?

En studie om språkutvecklande arbetssätt och integration i skolan

Incorporating pupils with Swedish as a second language

A study of language development approaches and integration in school

Cathrin Gudmundsson

Josefine Ljunggren

Lärarexamen 210 p Examinator: Camilla Löf

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Gitte Malm

Förord

Vår erfarenhet och kunskap om hur man arbetar språkutvecklande med elever med annat mo-dersmål än svenska var innan studiens genomförande bristfällig. Då många av eleverna i sko-lan idag har en annan språklig och kulturell tillhörighet menar vi att det är vår skyldighet som blivande pedagoger att ha kunskaper om hur man arbetar med elever med annat modersmål än svenska, därav valet av ämne för studien.

Under våren samlade vi in vår empiri genom observationer och intervjuer. Vi var båda två närvarande under observations och intervjutillfällena. Under sommaren läste vi in oss på olika teoretiska underlag, på detta vis var vi väl förberedda när uppsatsen skulle börja skrivas.

I slutet av sommaren träffades vi och la upp en tidsplan över de veckor som vi hade till vårt förfogande. Vi bestämde att alla delarna i uppsatsen skulle skrivas tillsammans, detta för att lättare kunna diskutera eventuella oklarheter samt att vi skulle undgå att skicka arbetet fram och tillbaka för varandras godkännande. Under arbetets gång har vi träffats mellan tre till fyra gånger i veckan då vi har diskuterat, skrivit och utformat vår studie.

Slutligen skulle vi vilja rikta ett stort tack till pedagogerna och skolledningen på vår ut-valda skola för deras medverkan och för det goda samarbetet. Utan er skulle studien inte vara möjlig att genomföra. Vi skulle också vilja tacka vår handledare Gitte Malm för hennes snabba respons på våra funderingar och för en god handledning genom arbetet. Vi tackar även varandra för ett bra samarbete.

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger arbetar språkutvecklande med nyanlända ele-ver, samt att uppmärksamma hur skolledning och pedagoger arbetar för att dessa elever ska känna gemenskap med den övriga skolan. Studiens frågeställningar är: Hur arbetar

pedago-gerna språkutvecklande med nyanlända elever, vilka metoder och material används? Vilka insatser görs av pedagogerna och skolledningen för att integrera nyanlända elever i den svenska skolan? För att besvara studiens frågeställningar har vi analyserat den insamlade

em-pirin med utgångspunkt i tidigare relevant forskning. Tidigare forskning tyder bl.a. på trygg-het, modersmål och sociala faktorers betydelse för språkinlärningen. Forskningen visar även på hur integrering i skolan kan se ut och hur man kan arbeta för att synliggöra de båda språ-ken och kulturerna.

Studien är gjord på en skola där skolledning och fem pedagoger har deltagit. Studien tar sin utgångspunkt i en förberedelseklass samt i en förskoleklass. Observationer och intervjuer är de metoder som använts för att samla in empiri till studien.

Resultatet visar på tryggheten som den primära förutsättningen för all inlärning, likaså språkinlärningen. Resultatet visar även att det är av stor vikt att informera skolans tidigare elever om de nyanlända eleverna och dess situation.

Innehållsförteckning

sida

1 Inledning

8

2 Syfte och frågeställningar

9

2.1 Syfte 9

2.2 Frågeställningar 9

3 Tidigare forskning och teoretisk bakgrund

10

3.1 ”Prata svenska!” 11 3.2 Språkfrämjande arbetssätt 13 3.3 Integrering i skolan 16

4 Metod

20

4.1 Metodval 20 4.2 Urval 21 4.3 Genomförande 21 4.4 Forskningsetiska övervägande 24

5 Resultat och analys

25

5.1 Pedagogernas arbetssätt 25

5.2 Integrering 33

6 Slutsats och diskussion

37

Referenslista

41

8

1 Inledning

Samhället blir allt mer mångkulturellt, vilket leder till att antalet andraspråkselever ökar i de svenska skolorna. Dagligen möter pedagoger dessa elever i sin undervisning och i andra skolsammanhang. Vår erfarenhet talar för att pedagoger ute i verksamheten upplever att de har bristande kunskap om hur man på mest fördelaktiga sätt, bemöter och undervisar elever med annat modersmål än svenska.

Katarina, en av förskollärarna som medverkar i denna undersökning påpekar detsamma som vår erfarenhet med sitt uttalande ”Vi har aldrig tidigare haft sådana barn, vi har ingen erfarenhet och vi vet inte hur vi ska göra”.

Precis som de verksamma pedagogerna känner vi samma oro inför våra kommande möten med elever med svenska som andraspråk. Hur sker kommunikationen mellan pedagog och elev när språket inte räcker till, hur kan vi som pedagoger arbeta för att utveckla det svenska språket hos elever med annat modersmål än svenska? Frågor som dessa väckte vårt intresse för ämnet.

Denna studie kommer därför att handla om hur pedagoger i en förberedelseklass samt för-skoleklass arbetar språkutvecklande med nyanlända elever. Definitionen nyanländ, används enligt Skolverkets Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008) för barn eller ung-domar som nära eller under sin skoltid kommer till Sverige. Deras modersmål är inte svenska och oftast kan de varken förstå eller tala det svenska språket. En förberedelseklass är en grupp med nyanlända elever i grundskolan, som får en introduktion samt grundläggande undervis-ning i språket (Skolverket 2008).

Studien kommer också att undersöka hur nyanlända elever blir en del av skolans helhet. Vilka insatser sker, hur arbetar skolledning och pedagoger i verksamheten för att alla eleverna ska känna samhörighet? I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet kan man läsa att: ”Alla som arbetar i skolan ska medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (Lgr11:12).

Under genomförandet av studien har vi tagit del av pedagogers olika arbetssätt och tankar gällande integrering. Genom det har vi som blivande pedagoger blivit uppmärksamma på hur vi på ett gynnsamt sätt kan arbeta med läroplansmål som ovan.

9

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger i en utvald förberedelseklass och för-skolleklass arbetar språkutvecklande med nyanlända elever som inte behärskar det svenska språket. Syftet är även att undersöka hur nyanlända elever integreras i den svenska skolan av såväl pedagoger som skolledning.

2.2 Frågeställningar

 Hur arbetar pedagogerna språkutvecklande med nyanlända elever, vilka metoder och material används?

 Vilka insatser görs av pedagogerna och skolledningen för att integrera nyanlända ele-ver i den svenska skolan?

10

3 Tidigare forskning och teoretisk bakgrund

Detta kapitel kommer att ta utgångspunkt i tidigare forskning och relevant teoretisk bakgrund som berör studiens syfte och frågeställningar. Dvs. lärandesituationer som främjar elevens utveckling av det nya språket samt olika faktorer som leder till samhörighet. Kapitlet kommer att handla om trygghetens, modersmålets och de sociala faktorernas inverkan på språkutveckl-ingen, samt hur man kan arbeta språkfrämjande med nyanlända elever. Därefter kommer ett avsnitt om vad integrering i skolan innebär, samt hur pedagoger och skolledning kan arbeta för att alla ska uppleva känslan av samhörighet.

Trygghet - den primära förutsättningen för inlärning

Ladberg (2000) hävdar att inlärningen påverkas av vilken relation vi har till människor i vår omgivning. Pedagoger som skapar en trygg och personlig relation med sina elever har också skapat förutsättning för god inlärning. Elevernas relationer till varandra i gruppen är minst av lika stor vikt. I en grupp där klimatet är varmt och eleverna uppmuntrar och stöttar varandra, där blir också inläringen god. Eleverna behöver inte vara oroliga för att bli retade om de säger fel. Elever som inte är trygga i gruppen försöker göra sig osynliga för att inte riskera att bli förlöjligade och retade. Otrygga elever kan verka okoncentrerade i undervisningssamman-hang, men de är djupt koncentrerade på det som är viktigast för dem, att bli accepterade. I detta klassrumsklimat är det rädslan som upptar elevens tankar och inte det som pedagogen försöker lära ut. Att tillägna sig kunskaper i det nya språket känns i detta fall mindre väsent-ligt (2000).

Ladberg menar vidare att en trygg elevgrupp skapar elever med ett gott självförtroende. Det leder till att de vågar prata, diskutera och ställa frågor även om de inte är säkra på språket. Att våga fråga när man inte förstår är en stor och viktig del för inlärningen samt för att elever-na ska känelever-na trygghet i klassrummet. Om man inte vågar fråga hur ska man då veta att man förstått? (2000). Precis som Ladberg uttrycker även Gibbons (2009) att det är av stor vikt att eleverna vågar fråga när de inte förstår. Andraspråkselever kommer från länder där det råder en annan kultur. Eleverna är kanske vana vid att man inte stör när vuxna talar och vågar där-för inte avbryta pedagogen där-för att be om ett där-förtydligande. Eleverna kan också känna att de inte vet hur man ska formulera sig för att på ett begripligt sätt ställa en fråga. Gibbons ger som förslag att skriva upp fraser som lämpar sig vid en oklarhet, exempel Ursäkta, jag skulle vilja

fråga en sak. Genom att alltid ha tillgång till fraser som denna, uppmuntrar man sina elever

11

Benckert (2000) visar på en annan betydelsefull del för att skapa trygghet i elevgruppen. Hon menar att eleverna behöver tydliga ramar och en välorganiserad undervisning så att de vet vad de har att rätta sig efter. Ett tydligt upplägg av skoldagen är att rekommendera. Struk-turen får gärna vara densamma från dag till dag, även om innehållet ändras. Tydlighet skapar trygghet uttrycker Benckert (2000).

Trygghetens betydelse för inlärning har nu lyfts fram, nästa avsnitt kommer att beröra mo-dersmålet och dess betydelse för språkinlärning.

3.1 ”Prata svenska!”

På förskolor och skolor kan man höra olika argument för uppmuntring eller motarbetning av elevens användning av sitt modersmål (Ladberg 2000). Hon hävdar att många lärare är av den uppfattningen att användningen av modersmålet hindrar utvecklingen av det svenska språket. Då identitet är starkt förknippat med språk menar Ladberg att vi säger ”Det som din familj och din etniska grupp representerar är mindre värt” (2000:194). Att förbjuda eleverna att tala sitt modersmål är inget hon rekommenderar, resultatet kan leda till sänkt självkänsla och i värsta fall agg mot inlärningen av det svenska språket.

Ladberg menar att det finns pedagoger som är av den uppfattningen att elevens modersmål är acceptabelt, men att eleven behöver tillägna sig ytterligare språk för att ta sig fram i sam-hället. Den pedagogen menar att språk behövs läggas till. Det innebär att den nya språkkun-skapen inte hotar elevens identitet. Detta kallas för additiv tvåspråkighet. Motsatsen är

sub-traktiv tvåspråkighet som innebär att pedagogen försöker arbeta bort elevens språk och ersätta

det med ett annat. Eleven måste då lämna sitt tidigare språk för att tillägna sig det nya. Här går man in på elevens identitet och angriper dess kulturella tillhörighet (2000).

Svensson (2009) är av samma åsikt som Ladberg, då hon menar att elevens modersmål och kultur är lika viktig som det nya språket och dess kultur. Genom att möta elevens kultur och språk bekräftar man deras tillhörighet och identitet. Svensson ger ett exempel på hur man kan lyfta elevens tillhörighet, be eleven berätta vad exempel hej, var så god, tack heter på dess modersmål. Bestäm sedan att alla eleverna under en dag ska använda sig av de orden istället för de svenska motsvarigheterna. Ladberg (2000) uppmuntrar likande arbetssätt. Hon påpekar att en elevs självförtroende och identitet stärks genom att få vara den med värdefulla kun-skaper. Att få vara den som kan, menar Ladberg kan vara avgörande för elevens motivation och fortsatta språkliga utveckling.

12

En annan forskare som förespråkar att modersmålet används i klassrummet är Gibbons. Hon menar att kan eleven inte delta i klassens övningar är risken att de blir frustrerade och får en sämre självkänsla. Gibbons tycker då att det är ett utmärkt tillfälle att exempel låta eleven skriva på sitt modersmål så att eleven ändå kan delta och utföra samma övningar. Det ger en känsla av att eleven kan läsa och skriva, de behärskar bara ännu inte det nya språket i alla sammanhang (2009).

Ladberg (2003) menar att många pedagoger är av den uppfattningen att användningen av modersmålet minskar möjligheterna till att lära sig ett nytt språk. Tvärt om hävdar Ladberg, hon är övertygad om att ju mer man utvecklar och använder sitt modersmål, desto lättare är det att tillägna sig sitt nya språk. De ord och begrepp som eleven har på sitt modersmål kan de utan större problem tillägna sig på ett nytt språk förklarar Ladberg. Enligt henne är språk-forskare som är insatta i frågor som rör flerspråkighet helt överens om att flera språk inte står emot varandra, utan tvärtom, stärker varandra. Svensson delar Ladbergs tanke då hon också menar att eleverna måste få använda både modersmålet och det nya språket. Inte bara i rena kunskapssammanhang utan även genom exempelvis lek så att eleverna behärskar språket så allsidigt som möjligt (2009).

Många elever med svenska som andraspråk lever dagligen med ett språk som är främ-mande för dem. Det är ansträngande att alltid behöva vara djupt koncentrerad på att både lyssna och behöva leta efter passande ord och uttryck när man ska tala. Att gå över till sitt modersmål ibland är avspänning, man får då vila i sitt språk. Att få växla till sitt modersmål är något som alla pedagoger bör tillåta (Ladberg 2003).

Elever som lever i en flerspråkig miljö växlar ibland mellan språken detta kallas för kod-växling. Man kan översätta kodväxling som att man lånar ord från ett annat språk. När man i ett samtal inte känner till ett ord i språket som talas använder man ett motsvarande ord på ett annat språk, oftast sitt modersmål. Exempel, ser du the dog? (hunden på engelska). När elever använder sig av ett ord från ett annat språk är det ett alternativ att ge eleven det svenska ordet för att utveckla ordförrådet. Som i exemplet ovan kan man som pedagog säga, hunden, du undrar om jag kan se hunden? På det sättet upprepar och utvidgar man det som eleven vill ha sagt (Ladberg 2003). Tyvärr uppfattas kodväxling ofta som tecken på språklig okunnighet. Men Ladberg hävdar att så är inte fallet. ”Kodväxling visar en kunskap om språken - det är ju ord som passar i sammanhanget som tas in!” (2000:106). Ladberg anser att kodväxla är funkt-ionellt, alternativet är ju att vara tyst när man inte kan det rätta ordet och det är inte något som främjar samtalet (2000).

13

I föregående avsnitt har modersmålets betydelse för språkinlärningen tagits upp. I kom-mande avsnitt kommer interaktionen med andra människor som en betydande faktor för ut-vecklingen av språket att beskrivas.

Sociala faktorer, betydelse för språkutveckling?

”Språkanvändningen är motorn i språkutvecklingen.” (Viberg 1996:119). Därför menar Vi-berg att sociala situationer i skolan har en betydande roll för utvecklingen av det nya språket. En del barn har en god kontakt med svensktalande personer, det kan vara lekkamrater eller vuxna i och utanför skolan. Medan andra barn kan bo i landet i flera år utan att få några di-rekta tillfällen att använda det nya språket bortsett från undervisningssammanhang. För att utveckla ett språk är det A och O att få använda språket i många olika sammanhang både i och utanför skolan (1996).

Enligt Gibbons (2009) är det viktigt att andraspråkselever får integrera med andra elever och pedagoger, att de får använda sitt språk i verkliga och meningsfulla sammanhang. I såd-ana sammanhang blir de mer eller mindre tvingade till att försöka använda och göra sig för-stådda på sitt andraspråk. Hon menar att det är under denna process som språket verkligen utvecklas.

Ladberg (2000) menar precis som Gibbons att språket måste vara angeläget för att man ska vilja använda det. Det måste finnas en mening och något som driver eleverna till att lära sig språket, för man lär sig inte ett språk bara för att det talas i omgivningen. Ladberg påstår där-för att det just är i samspelet med andra människor som vi lär oss språket. Barn lär sig ofta språket genom sina kamrater och leken. Glädjen av att umgås blir drivkraften till att försöka göra sig förstådd på språket som kamraterna talar (2000).

3.2 Språkfrämjande arbetssätt

Detta avsnitt kommer att ta upp olika metoder och material som kan vara till hjälp för att främja språkutvecklingen.

Enligt Ladberg är det traditionella klassrummet organiserat så att läraren står i centrum längst fram, och eleverna är placerade i bänkar med blicken mot läraren. Läraren förmedlar ordet och förväntar sig att eleverna sitter tysta och stilla under lektionen. Läraren talar ca två tredjedelar av lektionstiden, vilket innebär att eleverna har en väldigt liten möjlighet till att yttra sig. När eleverna får möjlighet att tala är det ofta kortfattade svar på frågor som läraren har ställt, svaren på frågorna är redan förutbestämda och kan besvaras med enstaka ord.

14

Språkanvändningen är med andra ord inte särskilt avancerad eller varierad. Samman-fattningsvis menar Ladberg att traditionell undervisning inte är speciellt stimulerande för ele-vernas språkutveckling. För att utveckla det nya språket krävs det att eleverna är språkligt aktiva under stora delar av lektionstiden. Detta genom att få förklara, diskutera och samspela med andra. Den traditionella katederundervisningen behöver kompletteras med andra arbets-sätt för att få en stimulerad språkutveckling (2000).

Mindre grupper främjar språket

Forskare som Gibbons, Ladberg och Benckert förespråkar alla grupparbete som ett komple-ment till den traditionella undervisningen. Genom grupparbete menar Gibbons (2009) att ele-verna hör språket talas av fler än bara pedagogen. Det leder till en större språklig variation, inflödet och utflödet blir då också större. Att arbeta i mindre gruppkonstellationer ger också möjlighet till att våga uttrycka sig även om man inte behärskar språket fullt ut. I gruppen får elever ta del av andras tal och tankar, meningar omformuleras och upprepas. Kamraterna i gruppen kan stötta varandra genom att föreslå ord som passar i sammanhanget. Många elever vågar inte i en helklassundervisning prata inför hela gruppen, dessa elever blir mer synliga och får en chans till att uttrycka sig i den mindre gruppen. Det är viktigt att alla i gruppen känner sig delaktiga. Alla i gruppen har olika erfarenheter och kunskaper av det svenska språ-ket. Gibbons menar därför att pedagogen bör ge alla i gruppen någon form av ansvar. En elev kan till exempel hålla koll på tiden, en annan på att gruppen håller ihop och den tredje kan skriva o.s.v. När alla har ett ansvarsområde i gruppen leder det till att man känner sig viktig och som i sin tur ger en ökad självkänsla (2009).

Gibbons påpekar dock att man inte bara kan slänga ihop något som gruppen ska arbeta med. Det krävs en bra förberedelse, ett tydligt syfte och eleverna bör också få ordentligt med tid att utföra uppgiften. Med ett tydligt syfte så används språket på ett meningsfullt sätt och allt eleverna hör, säger och ser sätts ihop i ett verkligt sammanhang (2009). Ladberg anser precis som förgående talare att grupparbeten är värdefulla. Den största fördelen med gruppar-bete är att det alltid finns mer kunskap och erfarenhet i en grupp, än vad varje enskild individ har. De elever som har ett mer utvecklat språk kan få förklara saker för sina kamrater. Att få förklara saker för andra är ett bra sätt att bekräfta sina kunskaper. Dock måste grupparbetet planeras och genomföras på ett sätt där alla elever får tillfälle att uttrycka sig och vara delakt-iga (2000).

15

Benckert anser att man bör dela upp eleverna i grupper så ofta det är möjligt. Grupperna bör inte bestå av fler än fyra till sex elever då hon menar att alla ska ha möjlighet till att våga uttrycka sig, i en större grupp är detta inte möjligt. I en grupp har alla elever utvecklat språket olika mycket, därför menar Benckert att man bör anpassa den språkliga nivån efter gruppens medlemar. Hon menar att när man arbetar med andraspråkelever bör innehållet inte vara lät-tare, utan bara de rent språkliga förutsättningarna ska vara förenklade. En språklig förenkling innebär inte att uppgiften måste bli innehållsmässigt enklare eller förlöjligad. Eleven är i be-hov av språkligt stöd, inte tankemässig stöd (2000).

Gibbons (2009) förespråkar scaffolding d.v.s. stöttning i språket. Det innebär att man som pedagog vid olika tillfällen ger eleverna det stöd som kan behövas. För att eleverna ska kunna utföra sina uppgifter behövs ibland en tillfällig, men nödvändig stöttning. Med hjälp av stött-ning ska eleverna erövra en ny förståelse, lära sig nya begrepp och det ska leda dem mot nya färdigheter. Gibbons använder sig av Vygotskijs uttryck för att lyfta fram syftet med stött-ning: ”Det ett barn idag kan göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand imorgon.” (2009:29).

Grupparbete är ett arbetssätt som kan främja språkinlärningen, nedan följer några andra metoder och material som kan vara till hjälp vid inlärning av ett nytt språk.

Pedagogiska hjälpmedel

Enligt Benckert är musik ett uppskattat pedagogiskt hjälpmedel när man arbetar med flersprå-kiga elever. Med hjälp av musiken skapas en gemenskap i gruppen där alla kan delta oavsett tidigare språkliga kunskaper d.v.s. ingen hamnar utanför. Sånger och musik främjar utveckl-ingen av ordförrådet, genom rytm och rim blir det lättare för eleverna att minnas orden menar hon. Genom att få ta del av sångtexter kommer eleverna i kontakt med språket på ett mer lek-fullt sätt. Benckert föreslår att man kan använda illustrationer, föremål och rörelser som är förknippade med sångtexten. Hon menar att detta är redskap som kan användas för att lättare komma ihåg innehållet. Det är inte meningen att man ska förstå varje ord utan att få höra språket i olika konstellationer (2000).

Benckert lyfter även fram bilder som ett viktigt hjälpmedel för att utöka elevernas ordför-råd och för att underlätta inlärningen. Man bör därför använda så mycket bilder som möjligt exempel bildlexikon, böcker och spel med bilder (2000).

Arnberg (2004) skriver att den totala inlärningsupplevelsen är att rekommendera när nya ord och begrepp ska läras in. Med det menar hon att om flera sinnen används samtidigt vid

16

inlärning, är sannolikheten större att orden fastnar i ordförrådet. Om en elev till exempel ska lära sig ordet katt underlättas inlärningen om eleven samtidigt får se en bild på en katt. Arn-berg framhäver att bilderna bör vara tydliga så det blir konkret för barnen vad bilden ska före-ställa. En katt ser likadan ut oavsett vilket land eleven kommer ifrån, eleven kan då relatera till redan tidigare kunskaper. Det är med fördel att använda samma ord i olika sammanhang så att begreppet bakom ordet blir klarare för eleven. Eleverna behöver höra och använda ord och begrepp många gånger och i olika kontexter för att kunna använda dem automatiskt, d.v.s. utan att behöva tänka innan orden ska användas. Att lära sig ord utan att förstå dess innebörd är totalt meningslöst menar Arnberg (2004).

Kroppsspråk utgör en lika stor del som ord vid ett samtal mellan människor menar Lad-berg. Ord och kroppsspråk bör stämma överens, vårt kroppspråk förstärker det som orden vill förmedla. I samtal med elever med annat modersmål än svenska är det extra viktigt att våra ord och kroppsspråk stämmer överens menar Ladberg. Då eleven ännu inte har utvecklat till-räckligt med ordkunskap kan de med hjälp av talarens kroppsspråk tyda informationen (2000).

3.3 Integrering i skolan

En av studiens frågeställningar berörde hur pedagogerna och skolledningen arbetar för att integrera de nyanlända eleverna i den övriga skolan. Avsnittet kommer att ta upp vad integre-ring i skolan innebär samt hur man kan synliggöra de båda språken och kulturerna i undervis-ningen och i andra skolsammanhang.

Med hjälp av några skolforskare lyfter Bunar (2001) fram att integration i skolan handlar om att alla elever oavsett kön, etnisk eller kulturell bakgrund, språk eller egenskaper ska ha samma möjligheter i skolan. Alla ska behandlas med respekt och ha lika värde. Skolan ska vara en plats där elever får träffas över kön-, klass- och etnicitetsgränserna. Där ska eleverna få möjlighet till att lära känna varandra samt att lära av varandra.

Schellerup Nielsen (2006) påpekar dock att i alla tider och i alla gruppkonstellationer har det alltid förekommit olikheter och hierarki, grupper i skolan är inget undantag. Enligt Schell-lerup Nielsen anses alla inte vara likvärdig i skolan, det leder till att några i gruppen margina-liseras och stängs ute från gemenskapen. Elever som tilldelas obetydliga roller i gruppen tvingas att arbeta hårt för att få vara delaktiga. De kommer troligtvis att uppleva sig själva som mindre värda och mindre betydelsefulla. Dessa elever blir socialt marginaliserade vilket innebär att en del blir åsidosatta, nedvärderade och drivs bort från gruppen. Detta gör sig

17

framför allt påmint i skolor där eleverna har olika social och etnisk bakgrund. Barn precis som vuxna har förutfattade meningar om det som skiljer sig från majoriteten menar Schellerup Nielsen (2006).

Undersökningar som Bunar (2009) gjort visar hur marginalisering även kan forma sig utan-för skolan. Undersökningarna visar att när många invandrarfamiljer flyttar till mindre orter och deras barn börjar skolan, är det ofta många svenska familjer som misstycker. Fördomar om invandrare leder till en negativ syn på familjerna. Bunar visar exempel där svenska famil-jer välfamil-jer att flytta sina barn från skolan, de anser att skolan och dess områdes status sänks då det finns många elever med annan kulturell tillhörighet. Schellerup Nielsen menar att det som inte är likartat skapar sociala gränser (2006).

Att synliggöra de båda språken/kulturerna är ett sätt som Benckert rekommenderar för att skapa en förståelse för varandras språk och kulturella skillnaderna (2000).

Att synliggöra de båda språken/kulturerna

Benckert (2000) påpekar att som lärare är det av stor vikt att visa för eleverna att båda språken och kulturerna är lika mycket värda, men ställer sig samtidigt frågan hur kan vi visa det? Det mest primära är att verkligen visa att vi är intresserade av elevens tidigare erfarenheter och kunskaper, men också att vi är medvetna om att det finns både skillnader och likheter i språk-en och kulturerna. Bspråk-enckert mspråk-enar att när vi som vuxna förebilder medvetet uppmärksammar de flerspråkiga elevernas språk och kultur kan det leda till att de svenska elevernas nyfikenhet för dessa elever väcks. Genom att visa sitt intresse bekräftar man individens ursprung och det får eleven att känna sig trygg vilket är den fundamentala faktorn för inlärning och känsla av samhörighet. När vi arbetar med mångkulturella elever måste vi vara beredda på att vidga och tillägna oss nya arbetssätt för att möta dessa elever anser Benckert (2000).

Ladberg (2003) är en annan forskare som menar att det grundläggande för att skapa ge-menskap är att bekräfta varje individ för dess tillhörighet. Har man elever med annat moders-mål och kulturell tillhörighet i klassen, måste man arbeta med att möta båda språken och kul-turerna. Genom att visa att man som vuxen är intresserad av elevens tidigare kunskaper och erfarenheter visar man att deras språk och kulturella tillhörighet är viktig. Man kan uppmärk-samma elevernas olika kulturer i skolan på många sätt. Här är några av Ladbergs förslag:

 Sätt upp lappar i korridoren där det står välkommen på alla elevernas språk.

 Låna böcker på de olika språken som representeras i skolan och uppmuntra de öv-riga eleverna att ta del av dessa.

18

 Plocka fram en världskarta och låt eleverna peka på var deras land ligger, vilken flagga har landet, vilka språk talas osv.

 Uppmuntra eleverna och pedagogerna till att använda varandras språk genom att exempel lära sig hälsningsord och andra viktiga ord på varandras språk.

 Sjung sånger från elevernas hemland.

 Pedagogen kan göra sitt yttersta för att uttala elevens och föräldrarnas namn rätt. När pedagoger gör försök till att uttala ord på elevens språk händer någonting i relationen. Plötsligt är det pedagogen som hamnar i språkligt underläge och eleven blir den som sitter på kunskap. Genom agerande som beskrivs ovan visar man både eleverna och dess föräldrar att man respekterar och intresserar sig för deras språkliga och kulturella bakgrund (2003).

Nästa avsnitt kommer att handla om hur viktig föräldrarnas attityder kan vara för barnens egna förhållningssätt till att ha två språk och dubbel kulturell tillhörighet.

Föräldrar, språk, kultur och gemenskap

Att anpassa sig till en ny kultur och ett nytt språk är inte någon lätt uppgift, det är en process som kan pågå i många år menar Arnberg. Hon framhäver att föräldrarnas attityder till det nya språket och kulturen kan vara avgörande för barnens egna inställningar. Är föräldrarna posi-tivt inställda till att lära sig två språk och tillägna sig en ny kultur kommer detta också att ge en positiv påverkan till barnen. Är föräldrarna däremot negativa gentemot det nya språ-ket/kulturen kan detta leda till att barnen också får samma inställning. Barn till dessa föräldrar kommer stöta på problem i skolan menar Arnberg. Med den inställningen blir det svårt att få vänner och bli en del i den nya gemenskapen (2004).

Att lära sig det nya landets språk är inte bara främst för att kunna läsa och skriva, det är även viktigt för identiteten och samhörigheten med det nya samhället menar Ladberg. En människas identitet handlar om samhörigheten med andra människor, när man pratar så för-medlas också ens tillhörighet. Språket är alltid förknippat med vilka vi hör ihop med och vill höra ihop med. Att känna samhörighet är det mest grundläggande i människans natur menar Ladberg. Genom att tala samma språk symboliseras vikänslan, därav blir det väsentligt för en elev att lära sig det nya landets språk. Att kunna tala de nya kompisarnas språk driver eleverna till att lära sig svenska, ett gemensamt språk underlättar umgänget (2000).

Gottberg (2007) hävdar att det är en självklarhet att all inlärning sker i samspel med andra människor, därför bör pedagogerna arbeta aktivt med elevernas förmåga att arbeta tillsam-mans. När man medvetet arbetar med samhörighet öppnar man upp för elevers möjligheter att

19

se sig själva, respektera och bekräfta sina medmänniskor och kanske viktigast av allt, låta alla få vara med.

Nästa kapitel kommer att redogöra tillvägagångssättet vi använde oss av för att samla in material för att besvara studiens frågeställningar.

20

4 Metod

I följande kapitel kommer vi att redogöra för valet av metod, urvalsgrupp, genomförande och forskningsetiska överväganden.

4.1 Metodval

Denna studie grundar sig på kvalitativ forskning. Vårt syfte var att uppmärksamma informan-ternas personliga uppfattningar och tankar. När studier med detta syfte ska genomföras re-kommenderar Larsen (2009) kvalitativa metoder. Vid användning av andra metoder som kvantitativa, uppnås istället ett resultat som är brett och generaliserbart menar Larsen. Vi såg därför ingen fördel med att använda oss av kvantitativa metoder som exempel enkäter då vi med denna studie vill uppnå en större förståelse för ämnet.

För att samla in empiri till denna studie har metoder som intervjuer och observationer an-vänds. Stukát hävdar att användning av flera metoder i samma studie leder till en ökad tillför-litlighet (2011).

Valet av att använda intervjuer är grundat på att vi i studien ville uppnå ingående och per-sonliga svar från våra informanter. Larsen framhäver den absoluta fördelen med intervjuer ”forskaren kan gå på djupet när det är nödvändigt” (2009:27). Hon lyfter fram fler fördelar med intervjuer, bl.a. att forskaren kan ställa följdfrågor och be om kompletterande svar, denna möjlighet saknas ofta vid kvantitativa metoder. Dessutom är validiteten i svaren god vid en intervju då informanten kan tala fritt och behöver inte förhålla sig till redan förutbestämda svar som vid exempel en enkätundersökning (2009).

Den andra metoden som använts i denna studie är observationer. Vi valde att använda oss av observationer för att som Stukát uttrycker det ”ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör” (2009:55). Vid observationerna har vi kunnat studera informan-terna i deras naturliga kontext och uppmärksammat deras verbala och icke verbala uttryck. Genom detta har vi nått ett konkret material som har underlättat analyseringen av observat-ionstillfällena. Observationerna utfördes först för att kunna analysera anteckningarna innan intervjutillfällena. Genom detta agerande kunde vi under intervjuerna ställa eventuella frågor som visats sig under observationstillfällena och få kompletterande svar

21

4.2 Urval

Genom att ha tagit del av media, dagstidningar, har vi fått information om att ett tiotal flyk-tingfamiljer bosatt sig i en by i södra Sverige. Barnen till dessa familjer är placerade på byns skola. Skolan har ingen tidigare erfarenhet av att ta emot nyanlända elever. Studien är gjord i en förberedelseklass som skolan inrättat för dessa elever. Under studiens gång förflyttas några av eleverna till en förskoleklass på skolan, därav berörs även förskoleklassen och dess peda-goger. Skolan består av ca 300 elever som är fördelade från förskoleklass upp till årskurs nio. Förberedelseklassen som vi har valt att studera består av tre pojkar och nio flickor i åldern 6-16. När studien äger rum har eleverna gått i den svenska skolan i ca en månad. Alla elever-na är från samma land och har samma modersmål. I förberedelseklassen arbetar två förskollä-rare, där en har utbildning i svenska som andraspråk. I klassen finns också en tolk och en mo-dersmålslärare. Förskolläraren som för tillfället har huvudansvaret för klassen kommer i slutet av terminen ersättas av en grundskollärare med behörighet i årskurs 1-7 samt med utbildning i svenska som andraspråk.

Under observationerna har vi studerat hur pedagogerna i både förberedelseklassen och för-skolleklassen arbetar språkutvecklande med de nyanlända eleverna. Intervjuer utfördes med tre förskollärare, modersmålsläraren samt med den pedagog som ska ta över klassen nästa termin. Informanterna har olika utbildningar och erfarenheter av att arbeta med nyanlända elever, vilket vi tror leder till varierade och spännande svar. En intervju med skolans verk-samma rektor har också ägt rum för att få en bild av hur skolan arbetar med integrationen av de nyanlända eleverna.

4.3 Genomförande

Informanterna gavs muntlig information om undersökningens syfte. När vi fick deras godkän-nande för deltagande gav vi en mer utförlig beskrivning av vår undersökning (se bilaga 1).

Vi valde att observera hur pedagogerna arbetar språkutvecklande, samt hur de arbetar med att integrera de nyanlända eleverna i den övriga skolan. Observationerna utfördes innan inter-vjuerna, på så vis kunde eventuella oklarheter kompletteras under intervjutillfällena. Nedan följer en mer detaljerad förklaring av genomförandet.

22

Observationer

Vi möts av ett litet kvadratiskt klassrum, uppskattningsvis 5x5 meter. Längst fram finns en whiteboardtavla, på tavlans vänstra sida är dagens schema uppsatt. Schemat består av bilder som beskriver dagens händelseförlopp. På andra sidan av tavlan står veckodagarna både på svenska och arabiska. En magnet är placerad på den aktuella dagen. De svenska siffrorna 0-9 står också på tavlan, till varje siffra finns en tillhörande bild med samma antal föremål som siffran visar.

Höga bänkar är utplacerade framför tavlan, där sitter de äldre eleverna. Bakom är två bord sammansatta där de yngre eleverna sitter. I salen finns två skåp med diverse material.

På en vägg sitter teckningar som eleverna målat. Bilderna föreställer bl.a. hus, människor, fjärilar, svenska flaggan samt flaggan från elevernas hemland. Färgade pappersark pryder en annan vägg, på varje ark står färgen på svenska.

Under fyra dagar genomfördes observationer i förberedelseklassen. Under observations-tillfällena höll vi oss i bakgrunden för att vår närvaro inte skulle påverka situationen. Syftet med observationerna var att studera hur undervisningen bedrivs när pedagog och elev inte talar samma språk. Vi observerade pedagogerna i deras dagliga undervisning för att uppmärk-samma vilka strategier och material de använde sig av för att främja inlärningen av det svenska språket. Stukát (2011) menar att när man utför observationer får man som forskare information som är hämtad från det verkliga sammanhanget, och det leder till en upplevelse av vad informanterna faktiskt gör. Genom att observera pedagogernas arbetssätt fick vi kon-kret se vilka material och metoder som tillämpas för att arbeta med elever med svenska som andraspråk.

På rasterna följde vi de nyanlända elevernas aktiviteter för att se hur de integrerade med de övriga eleverna på skolan. Vi ville också uppmärksamma om och hur pedagogerna agerade för att uppmuntra till en gemenskap.

Efter varje observationsdag sammanställde vi anteckningarna, detta för att lättare kunna analysera materialet.

Vi har också genomfört observationer i den förskoleklass där några av de nyanlända ele-verna har börjat. Där undersökte vi hur pedagogerna arbetade för att integrera dessa elever i den övriga klassen samt om speciella språkfrämjande arbetssätt tillämpades för de nyanlända eleverna.

23

Intervjuer

Larsen (2009) rekommenderar att vid en intervju börja med bakgrundsfrågor som exempelvis ålder, kön och utbildning. Hon menar att sådana frågor är enkla att svara på och ger en mjuk start på intervjun. Vid utformningen av intervjufrågorna har vi använt oss av Larsens råd, in-tervjufrågor (se bilaga 2 och 3). Tanken var att informanterna inte skulle få ta del av frågorna i förväg, detta för att minska risken för eventuella planerade och redan genomtänkta svar. En av informanterna önskade dock att få ta del av intervjufrågorna innan intervjutillfället. Detta respekterade vi för att inte riskera att han/hon avböjde med sin medverkan. En av informan-terna hade inte längre möjlighet att träffa oss, men ville gärna medverka ändå. Han/hon erbjöd sig istället att besvara frågorna skriftligt via mejl, vilket vi godkände. De resterande informan-terna tog först del av frågorna vid intervjutillfällena.

Vi har valt att intervjua fyra pedagoger som är kopplade till förberedelseklassen och en pe-dagog från förskoleklassen. Nedan följer en kort presentation av de fem pepe-dagogerna. Nam-nen ärfingerade.

 Caroline, är klassföreståndare i förberedelseklassen. Hon är utbildad förkollärare samt har kompetens för att arbeta med elever med svenska som andraspråk. Hon har arbetat med flerspråkiga barn sedan 2000.

 Fatima, är förskollärare och arbetar också i förberedelseklassen. Hon har arbetat som förskollärare sedan 1988. Hon har ingen utbildning för att arbeta med flerspråkiga ele-ver, däremot har hon flera års erfarenhet av det.

 Karin, är modersmålslärare och arbetar i klassen två dagar i veckan. Karin har 13 års erfarenhet av att arbeta som modersmålslärare.

 Lena, är utbildad grundskollärare för årskurs 1-7 samt har kompetens för att arbeta med elever med svenska som andraspråk. Hon har sedan 1996 arbetat med flersprå-kiga elever. Hon kommer ta över Carolines tjänst vid terminens slut.

 Katarina, är utbildad förskollärare och arbetar i förskoleklassen. Hon har varit verksam sedan 1985 och har ingen tidigare erfarenhet av att arbeta med nyanlända elever. En intervju med skolans rektor Kalle har också ägt rum. Kalle har gått den statliga rektorsut-bildningen och har sedan 13 år arbetat som rektor.

Under intervjutillfällena deltog vi båda två, detta val gjorde vi för att två personer kan an-ses upptäcka mer än vad en person gör. Vi är medvetna om risken som Stukát (2011) lyfter fram, att informanten som utfrågas av två personer kan uppleva underläge, vilket kan leda till ett förändrat svar. På grund av det är det endast en av oss forskare som fört intervjun och den

24

andra har befunnit sig i bakgrunden och antecknat. Intervjuerna dokumenterades även med hjälp av en ljudupptagare, detta för att inte riskera att förlora viktig information. Materialet har transkriberats dvs. skrivits ut i sin helhet, för att sedan analyseras.

4.4 Forskningsetiska övervägande

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2011) har forskaren fyra skyldigheter gentemot informanterna, som ska tas till hänsyn vid en studie; informationskravet, samtyckes-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Forskaren ska informera informanterna om forskningens syfte – informationskravet (2011). Alla informanterna i vår studie har tagit del av ett informationsbrev som bl.a. beskriver syftet med studien, samt är medvetna om att empirin som samlas in endast är i forskningssyfte och kommer efter bearbetning att raderas. Samtyckeskravet innebär att informanterna har rätt att bestämma på vilka villkor de ska delta (a.a.).

När informanterna blev tillfrågade att medverka i vår studie informerades de om att deras medverkan är frivillig, och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Fokus i denna undersökning ligger på pedagogers arbete och inte på de enskilda eleverna, vi har därför inte behövt ha något samtycke från elevernas vårdnadshavare. Det tredje kravet är konfident-ialitetskravet

,

vilket innebär att alla som deltar i undersökningen ska vara anonyma och deras identitet ska inte gå att identifiera (2011). Alla som har deltagit i vår studie har varit medvetna om att deras namn kommer att vara fingerade. Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet, med det avses att det insamlade materialet enbart får användas i forskningsändamål (a.a.). Informanterna har tagit del av information om att deras svar endast kommer att användas av oss som forskare och inte i andra syften, samt att materialet efter bearbetning kommer att ra-deras.

25

5 Resultat och analys

I detta kapitel kommer vårt resultat att redovisas. Resultatet kommer att analyseras utifrån studiens syfte och frågeställningar. Kapitlet börjar med de fem tillfrågade pedagogernas svar om hur de arbetar språkutvecklande med elever med annat modersmål än svenska. Därefter kommer vi lyfta fram vilka insatser som görs av skolledningen och pedagogerna för att de nyanlända eleverna ska känna samhörighet med den övriga skolan.

5.1 Pedagogernas arbetssätt

En av studiens frågor var hur arbetar pedagogerna språkutvecklande med nyanlända elever,

vilka metoder och material används?

Trygghet och tydliga ramar

Elva elever kommer inrusande, livliga och glada. Många av eleverna kramar om Caroline och verkar väldigt glada över att se henne. Caroline berättar för eleverna vilka vi är och vad vi gör där medan tolken översätter till arabiska. Caroline säger till eleverna att sätta sig på sina plat-ser samtidigt som hon gör en tillhörande gest. Tillsammans sjunger pedagogerna och eleverna en godmorgonsång på svenska. Eleverna sjunger med och verkar vara bekanta med orden i sången. Caroline berättar för oss att denna sång sjunger de tillsammans varje morgon innan första arbetspasset. Hon säger också att de har en hejdåsång som de avslutar dagen med.

Efter godmorgonsången fortsätter Caroline med att gå igenom hur dagen kommer att se ut. Till sin hjälp använder hon bilder som har tillhörande svensk och arabisk text. Hon använder sig av bilderna samt tecken när hon berättar, tolken översätter om det behövs. Här ser vi teck-en på det som Bteck-enckert (2000) beskriver att tydliga ramar och återkommande händelser är att rekommendera när man arbetar med flerspråkiga elever. Benckert menar att varje dag ha en tydlig genomgång om hur dagen ser ut skapar struktur och eleverna kan lättare förstå och rela-tera till vad de ska göra. Struktur och tydlighet anser hon i sin tur leder till trygghet (2000). Under vår intervju med Caroline framkommer det att hon använder sig av bilder med svensk och arabisk text för att gå igenom dagen för att skapa tydlighet då det i sin tur skapar ett lugnt och tryggt klassrum. Ladberg (2000) menar att trygghet är en av det viktigast förutsättningar-na för att det ska bli en god inlärningsmiljö samt att eleverförutsättningar-na då kan slappförutsättningar-na av och våga prova sig fram.

26

Trygghet och tydlighet är det första som alla våra informanter lyfter fram som den viktig-aste faktorn vid arbete med nyanlända elever. De menar alla att man vid första mötet och vid det fortsatta arbetet måste skapa en trygghet med eleverna och i klassrummet för att inlärning ska ske. Otrygga elever lär sig inget hävdar informanterna. Bergman & Forshage (2000) framhäver precis som Ladberg att känslan av trygghet är den primära faktorn för inlärning. De menar att det första som en pedagog i en förberedelseklass bör arbeta med är att skapa ett kli-mat som är avspänt mellan elev och elev samt mellan pedagog och elev (a.a.).

Alla de tillfrågade pedagogerna anser att nyanlända elever ska börja i en förberedelseklass där det erbjuds en lugn och trygg start i den svenska skolan. Här får eleverna en möjlighet att lära sig det svenska språket på en grundläggande nivå som anpassas efter deras kunskaper och behov. Informanterna anser att risken med att börja i en vanlig klass direkt är att kunskaps-kraven och den språkliga nivån är alldeles för hög. I sin tur tror de att eleverna får svårt att följa med i undervisningen.

En annan dag befinner vi oss i den förskoleklass där tre av de nyanlända eleverna har blivit placerade. Under vårt observationstillfälle berättar Katarina, en av förskollärarna att pedago-gerna i förskoleklassen fick beskedet att de tre nyanlända eleverna skulle börja i klassen end-ast ett fåtal dagar innan deras första dag. Detta menar Katarina ledde till att ingen direkt förbe-redelse för att ta emot dessa elever hann göras. Hon framhäver att hon och hennes kollegor kanske därför inte har något att bidra med till studien. Katarina uttrycker en osäkerhet över att de nyanlända eleverna ska börja i klassen, då varken hon eller hennes kollega har någon direkt tidigare erfarenhet av att arbeta med elever med annat modersmål än svenska. Däremot så tror hon att det viktigaste är att eleverna känner sig välkomna och trygga.

Trots denna information av Katarina väljer vi att stanna kvar i förskoleklassen och obser-vera tills skoldagen är slut.

Under morgonsamlingen uppmärksammar vi en situation som får oss att reflektera över det som Katarina berättade, att bl.a. trygghet är viktigt. I samlingen går Katarina genom dagsord-ningen på tavlan, till sin hjälp använder hon bilder på de olika momenten under dagen. Efter genomgången frågar hon de nya eleverna om de förstått. En av de nyanlända eleverna skakar då på sitt huvud, Katarinas svar till eleven blir ”du förstår säkert under dagen”. Eleven tycks acceptera hennes svar. Både Ladberg (2000) och Gibbons (2009) uttrycker att det är en stor och viktig del att våga fråga när man inte förstår. Förstår man inte vad som förväntas, kan man heller inte leva upp till detta och det kan leda till otrygghet menar Ladberg. Eleven ut-trycker här att han/hon inte förstår momenten under dagen men pedagogen väljer att gå vidare

27

utan något förtydligande. Gibbons menar att bara för att man är andraspråkselev ska man inte behöva vänja sig vid att inte förstå (2009).

Senare under dagen är alla eleverna i förskoleklassen uppdelade i tre olika lekgrupper. Vi uppmärksammar att de nyanlända eleverna är placerade i varsin grupp. Vi frågar Katarina om gruppsammansättningen. Hon svarar att detta är ett medvetet val för att öppna upp för möjlig-heten att skapa andra kontakter. I dessa sammanhang måste eleverna i den mån de kan, göra sig förstådda på det svenska språket. Hon påpekar att språket måste användas för att utveck-las. Ladberg (2000) menar att språket utvecklas framförallt i samspel med andra människor, glädjen över att kunna delta i leken med sina vänner blir drivkraften för språkinlärningen.

”Prata svenska!”

En av intervjufrågorna berörde pedagogernas förhållningssätt till modermålsanvändningen i klassrummet. Fyra av pedagogerna var positiva till användningen av modersmålet.

Karin anser att när eleverna går i en förberedelseklass ska de få tala sitt modersmål för de behöver kommunicera med varandra. Dock säger hon att när eleverna väl börjar i en vanlig klass ska endast det svenska språket användas. Karin menar att nu är det viktigt att använda det svenska språket för att kunna utveckla det tillsammans med sina klasskamrater i olika sammanhang. Lena är också positiv till modersmålsanvändningen då hon säger att eleverna exempel kan hjälpa varandra att förstå och samarbeta när hennes förklaringar inte når fram. Katarina tror att genom att få använda sitt modersmål känner eleverna trygghet i det som de är vana vid, och deras bakgrund om vem de är glöms inte bort. Hon påpekar att genom att tillåta eleverna använda sitt modersmål ger man de möjligheterna att slappna av och vila i språket. Men hon påpekar att de nyanlända eleverna ska integreras med de svenska eleverna så de även får möjlighet till att utveckla sitt svenska språk. Caroline är väldigt positiv till att elever-na ska få använda sitt modersmål. Vid ett flertal gånger under observationstillfälleelever-na märker vi att Caroline frågar eleverna vad ord och uttryck heter på deras språk, arabiska. Genom att intressera sig för elevens modersmål och visa viljan till att lära sig ord på deras språk bekräf-tar man elevens språk och ursprung, menar Svensson (2009). I situationer som ovan blir det eleven som har värdefulla kunskaper och pedagogen den som ska lära och hamnar i språkligt underläge (2009).

Caroline säger att det är väldigt påfrestande att prata svenska när man inte behärskar det fullt ut, eleverna måste få vila och landa i sitt eget språk. Hon uttrycker sig så här ”alla männi-skor har ett behov av att kommunicera och då måste man självklart få göra det på sitt eget

28

språk, självklart!”. Hon berättar även att när hon gick sin svenska som andraspråksutbildning fick de ta del av en forskningsrapport som visade att de elever som fick använda sitt moders-mål parallellt med sitt nya språk kom längst i utbildningen. Caroline anser att utveckla de båda språken samtidigt är det mest fördelaktiga för inlärning. Hennes påstående stärks av Svensson (2009) och Ladberg (2003) som båda är övertygade om att två språk inte står emot varandra, utan tvärtom, stärker varandra.

Under observationerna ser vi flertal tillfällen där eleverna använder och tillåts använda sitt modersmål. Ett exempel är när fem elever spelar memory tillsammans med Caroline. Syftet med spelet är att eleverna ska träna svenska ord. När en bildbricka vänds upp ska eleven säga det svenska ordet för föremålet på bilden. En flicka vänder upp en bild på en ost, flickan tve-kar och vet inte riktigt det svenska ordet. Hon vänder sig till de andra eleverna, de börjar prata arabiska med varandra. Vi frågar Caroline vad hon tror att eleverna pratar om, hon tror att de pratar om bilden. När eleverna har pratat en stund säger flickan det rätta svenska ordet. Caro-line menar att det blir uppenbart att eleverna har använt sig av modersmålet för att hjälpa flickan att få fram det svenska ordet.

Med Ladbergs (2000) förklaring av vuxnas förhållningssätt till elevernas modersmål skulle vi vilja påstå att dessa fyra pedagoger tror på additiv tvåspråkighet. Pedagogerna är av den uppfattningen att elevens modersmål är viktigt, men anser även att det nya språket måste er-övras för att eleven ska fungera i det svenska samhället.

Fatima är inte av samma uppfattning som sina kollegor och kan därför inte kategoriseras under additiv tvåspråkighet. Motsatsen som Ladberg (2000) beskriver det benämner hon som

subtraktiv tvåspråkighet, vilket innebär att pedagogen medvetet försöker arbeta bort elevens

hemspråk och ersätta det med ett nytt språk. Fatimas förhållningssätt blir tydligt under inter-vjun och observationerna. Fatima tycker absolut inte att eleverna ska få använda sitt moders-mål under lektionerna. Hon berättar att hon hela tiden påpekar för eleverna att det är svenska de ska tala, inte arabiska. Vid flera tillfällen säger Fatima åt eleverna att använda svenskan. Ett exempel är när en elev kommer sent till lektionen.

Fatima: - varför är du sen?

Eleven förstår inte och vänder sig till tolken. Fatima: - Översätt inte!

Eleven: - Don´t know och rycker på axlarna. Eleven säger något på arabiska.

29

Fatima: - Nej! Du pratar med mig och jag pratar svenska. Det ska du med.

Detta exempel visar tydligt Fatimas förhållningssätt till elevernas modersmålsanvändning.

Tolk som ett hjälpmedel?

I förberedelseklassen är alltid en tolk eller modersmålsläraren närvarande så att eleverna kan tala och bli förstådda på sitt språk. Detta är något som Fatima uttrycker som ”helt galet!” Hon anser att en tolk aldrig ska medverka förutom i kontakt med hemmet. Hon menar att eleverna måste prova sig fram och våga använda språket. Att alltid ha tillgång till en tolk menar hon leder till att eleverna inte behöver använda sin svenska utan vänder sig istället till tolken.

Karin och Katarina anser att en tolk är en bra tillgång då denna blir en trygghet som kan förmedla de olika språken mellan pedagog och elev.

Caroline och Lena anser att ha en tolk i klassrummet kan vara både positivt och negativt. De positiva som de lyfter fram är bl.a. att tolken kan översätta så viktig information verkligen når fram som exempel instruktioner vid brandövningar. Tolken kan även utgöra en trygghet för eleverna då de med säkerhet vet att tolken förstår exakt vad de menar och vill ha sagt. Ca-roline och Lena betonar båda det negativa med att ha en tolk närvarande, eleverna behöver inte anstränga sig för att ens försöka förstå eller göra sig förstådda på det svenska språket.

Eleverna tar till tolken i många lägen där de borde försöka använda svenskan menar de. De båda pedagogerna är överens om att ska man ha en tolk i klassrummet ska denna användas restriktivt.

Första dagen vi befinner oss i klassen observerar vi att två flickor går fram till Caroline och försöker be om något. Caroline uppmuntrar dem att säga det på svenska. Eleverna ser osäkra ut och vänder sig direkt till tolken, tolken uppmuntrar också till att de provar på svenska. Flickorna skrattar och suckar medan de försöker få fram orden. Med hjälp av varandra så gör de sig förstådda på svenska, de vill spela Lycko (ett ordförståelsespel). Caroline säger ”bra, ni kan ju!”. Gibbons (2009) menar att det är under processen i meningsfulla sammanhang där man mer eller mindre blir tvingad till att använda språket som utveckling och inlärning sker. Vi tolkar denna situation som meningsfull för flickorna då de verkligen vill spela Lycko.

Hur kommunicerar man när samma språk inte talas?

Alla informanterna är överens om att tydlighet, gester och kroppspråk i kommunikationen är det viktigaste. Caroline förtydligar genom att säga att man måste vara klar och tydlig över vad

30

man menar så det inte kan tolkas på fel sätt och leda till ett missförstånd. Det är inte bara det talade språket som ska vara tydligt, utan även kroppsspråket för då ger man eleverna en extra möjlighet till att förstå.

Under observationstillfällena ser vi även att Caroline använder sig av kroppsspråk varje gång hon berättar och förklarar någonting för eleverna. Till exempel, Caroline frågar eleverna om de cyklade till skolan, men ingen verkar förstå. Hon frågar igen men denna gång visar hon både gick och cykla med gester. Eleverna förstår nu och svarar att de cyklade till skolan. Ca-roline berättar för oss att ibland kanske eleverna inte förstår alla orden men genom att man använder gester och kroppsspråk ger man dem en chans att förstå sammanhanget. Ett annat exempel på gesternas betydelse är när Fatima frågar en flicka hur det var hos doktorn.

Fatima: - Fick du en spruta? Flickan skrattar.

Fatima: - Grät du? Flickan skrattar igen.

Fatima visar med gester att hon får en spruta och låtsasgråter.

Nu förstår flickan och svarar: - Nej, no spruta och ler.

Genom gesterna får flickan och Fatima en möjlighet till att förstå varandra trots att flickans språkkunskaper i svenskan är begränsade.

Det utspelar sig ett tillfälle där det är eleven som använder sig av gester för att göra sig för-stådd. Fyra av de yngre eleverna pärlar tillsammans med Fatima. En flicka gör en gest som visar att hon vill klippa. Fatima säger ”sax, vill du ha en sax?”. Hon betonar ordet sax.

Flickan säger ”ja, sax". Flickan har ännu inte erövrat detta ord, men Ladberg (2003) menar att genom att pedagogen säger sax, ger hon flickan ordet, på det sättet hjälper man eleven att utöka dess ordförråd. Gibbons benämner situationer som dessa, där pedagogen hjälper till som

scaffolding dvs. stöttning i språket. Hon menar att det som en elev kan klara av med stöttning

idag, kan han/hon vid ett annat tillfälle klara av själv (2009).

Slutsatsen vi kan dra från dessa exempel är vilken betydande roll gester och kroppsspråk har för att kunna förstå varandra när det talade språket inte räcker till.

Karin och Lena lyfter fram att man kan använda sig av andra språkkunskaper än just svenskan och modersmålet för att förstå och göra sig förstådd. Exempel, en del elever behärs-kar det engelska språket, pedagogerna anser då att det är till stor hjälp att använda sig av

eng-31

elskan som hjälpmedel för att kommunicera. Vi ser ett exempel på detta när Fatima ställer en fråga till en elev. Fatima säger ”vad gjorde du på rasten?”. Eleven svarar ”ja va ute och play football”. Eleven hittar inte de rätta orden på svenska och väljer då att använda sig av eng-elska ord. Vi märker att eleven förstår frågan då han/hon svarar med passande ord fast på ett annat språk. Ladberg menar att blanda ord från olika språk i en mening brukar kallas för växling. Kodväxling är en medveten strategi för att fungera i en konversation. När man kod-växlar är det ett tecken på att man vill göra sig förstådd, man behärskar bara ännu inte det talade språket fullt ut (2000).

Den lilla gruppens betydelse

Under våra observationer i förberedelseklassen ser vi sällan helklassundervisning. Eleverna är istället uppdelade i olika gruppkonstellationer, oftast de yngre eleverna (6-9 år) i en grupp och de äldre eleverna (10-16 år) i en annan grupp. Caroline berättar att uppdelningen beror på att det är så stor åldersvariation i klassen. Hon anpassar undervisningen i grupperna efter elever-nas kunskaper och mognad.

Att arbeta i mindre grupper är gynnsamt på alla sätt menar Caroline. Fördelarna är många, språket får mer variation då det talas av fler än bara pedagogen. Eleverna integrerar med varandra och sitter inte bara tyst utan tiden används för samtal. Språket och orden som an-vänds blir satta i ett sammanhang samt att informationen upprepas flera gånger vid ett grupp-arbete menar Caroline. Hennes erfarenhet talar för att det känns bättre för många elever att prova sitt språk i mindre sammanhang och inte i helklass. Gibbons (2009) anser att gruppar-bete öppnar upp för möjligheten att synliggöra alla elever. De elever som i helklassundervis-ning tar mindre plats vågar i en liten grupp uttrycka sig.

Gibbons påpekar dock att om grupparbetet ska bli gynnsamt krävs det att pedagogen har en bra planering och ger tydliga instruktioner över vad det är som ska göras. Hon menar också att genom att ge eleverna ett tydligt syfte blir arbetet meningsfullt vilket enligt henne ökar språ-kinlärningen. Det som är viktigast vid grupparbete är att man tydliggör förväntningarna och instruktionerna. Instruktionerna kan skrivas ner på förenklad svenska, gärna tillsammans med en bild som stöttning föreslår hon (2009). Caroline framhäver en annan viktig faktor för ett gynnsamt grupparbete, utformingen av gruppens uppgift. Hon säger att det är viktigt att ut-forma arbetet så det krävs att eleverna pratar med varandra och inte gör uppgifter enskilt för att sedan sätta tillsammans till ett arbete.

Lena är precis som Caroline av den uppfattningen att grupparbete främjar språk-utvecklingen. I gruppen blir det fler språkliga inflöden och utflöden som Lena uttrycker det.

32

Hon anser att eleverna lär sig i många tillfällen mer av att lyssna på varandra än av att bara lyssna på henne. Gibbons (2009) lyfter även det som Lena säger då hon menar att eleverna utvecklar sitt språk genom att få höra olika elever prata och inte bara läraren.

Bilder och musik som hjälpmedel

I klassrummet observerar vi att det finns många bilder med tillhörande svensk och arabisk text. På en vägg finns färgade papper och färgernas namn står undertill. På whiteboardtavlan är dagens schema uppsatt, schemat består av bilder som beskriver dagens händelseförlopp. Starten på dagen visas med hjälp av en bild på en klocka som visar klockslaget 8.00. Under bilden står det svenska ordet klocka och ovanför den arabiska motsvarigheten. Sedan följer bilder på lektion, rast och lunch. På tavlan finns även de svenska siffrorna 0-9 uppskrivna, till varje siffra finns en tillhörande bild med samma antal föremål som siffran visar.

Alla pedagogerna förespråkar flitig användning av bilder som en förstärkning av ord och begrepp. Caroline och Fatima menar att bilder är A och O i språkinlärningen, bilderna hjälper eleverna att förstå. Eleverna kan inte bara lära sig en massa ord utan att förstå dess innebörd. De måste få upp en ordbild i huvudet för att kunna relatera till ordet. Caroline ger oss ett ex-empel, om eleven lär sig uttala och stava ordet flaska rätt utan vetskapen om vad en flaska är så finns där ingen förståelse för vad ordet egentligen relaterar till. Caroline menar att ordet då blir meningslöst eftersom eleven inte kan använda ordet i ett sammanhang. Arnberg (2004) förespråkar bilder i andraspråksundervisningen, hon menar att ett föremål som exempel katt ser likadan ut oavsett vilket land eleven kommer från. När eleven får se en bild på en katt, kan han/hon relatera till en tidigare känd ordbild. Detta leder till att förståelsen för det nya svenska ordet blir lättare att tillägna sig (a.a.).

Lena berättar att hon använder sig mycket av pedagogiska spel som till stor del är upp-byggda av bilder. Spelen handlar om grundläggande ord och begrepp som olika kroppsdelar, färger, siffror, kläder och familjemedlemmar. Spelen är ofta utformade på samma sätt, med hjälp av en bild ska du hitta motsvarande ord. Lena menar att bilderna är det som hjälper ele-verna att komma ihåg det rätta svenska ordet. De pedagogiska spelen utökar eleele-vernas ordför-råd, de får se hur ordet stavas och träna på uttalet menar hon.

Som vi tidigare nämnt sjunger eleverna tillsammans med pedagogerna en godmorgonsång och en hejdåsång. Caroline och Fatima berättar för oss att sångerna är bl.a. markörer för att starta och avsluta dagen. Genom att sjunga sångerna får eleverna på ett mer lekfullt sätt an-vända sig av det svenska språket säger Fatima. Hon menar också att de bekantar sig med ord och fraser som hjälper till att utveckla ordförrådet. Benckert menar att genom att sjunga får

33

eleverna en möjlighet till att bekanta sig med språket på ett mindre kravfyllt sätt till skillnad från den traditionella språkundervisningen. I sången kan eleverna prova på orden utan att det blir tydligt vilka språkliga misstag som kan uppstå (2000).

5.2 Integrering

Studiens andra frågeställning var vilka insatser görs av pedagogerna och skolledningen för att

integrera nyanlända elever i den svenska skolan?

Skolledningens arbetssätt

Som vi nämnde i vår teorigenomgång förklarar Bunar (2001) att integrering i skolan innebär att alla elever oavsett kön, etnisk eller kulturell bakgrund, språk eller egenskaper ska ha samma möjligeter i skolan. Alla ska behandlas med respekt och ha lika värde. Skolan ska vara en plats där elever får träffas över kön-, klass- och etnicitetsgränserna.

Precis som Bunar ser på integrering i skolan tycks även Kalle, skolans rektor, se på situat-ionen. Han säger ” jag tror att vi gör ett ganska stort och rejält misstag om vi börjar se på dessa elever som en annan sorts elever bara för att de råkar komma någon annanstans ifrån”. Han menar att det är klart man ska vara medveten om att de har språkliga begränsningar och det är det som vi måste arbeta med för att kunna ge de samma förutsättningar som de svenska eleverna.

Vi frågar Kalle vilka förberedelser som skett för att ta emot de nyanlända eleverna. Han berättar att allt gått så himla fort, från det att de blev informerade om att det flyttat ett tiotal flyktingfamiljer till byn tills det att barnen började på skolan. Det som skolledningen har hun-nit göra är att informera pedagogerna i alla klasser om vad som är på gång. Tillsammans har de diskuterat att det är viktigt att förklara för eleverna på skolan hur världen fungerar och vad det är som händer när det blir krig. Lika viktigt är det att prata om vad som förväntas av oss som medmänniskor menar han. Vidare berättar Kalle att pedagogerna har haft ansvaret att förmedla vidare informationen till eleverna i sin klass. Han berättar att han inte gav pedago-gerna några riktmärken utan varje pedagog fick ansvara för att informationen till deras elever åldersanpassades.

Kalle lyfter fram under intervjun att skolan även har bjudit in befolkningen i byn för att ta del av information om flyktingfamiljerna. Genom att bjuda in till öppna möten tror Kalle att det leder till större förståelse och mindre eventuella oroligheter bland befolkningen. Bunar (2009) genomförde undersökningar om den svenska befolkningens reaktion när