Malmö högskola
Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Får jag också fråga en varför-fråga?”
En studie om elevers upplevelse av ett skolprojekt
“May I also ask a why-question?”
A study of students' experience of a school project
Annsofie Jonsson
Pernilla Gullstrand
Lärarexamen 270hp Kultur, medier och estetik 2011-10-31
Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Per Dahlbeck
Förord
Detta examensarbete är skrivit i par av Annsofie Jonsson och Pernilla Gullstrand. Vår arbetsmetod är av polyfon, kollaborativ karaktär, vilket innebär att vi formulerat text och tankar tillsammans. Vi kan inte urskilja några stycken i denna text där någon av oss kan stå som ensam skribent.
Tack Per Dahlbeck för värdefull dialog och handledning. Tack Postpunkpedagogerna.
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att få syn på och försöka förstå elevers perspektiv gällande ett skolprojekt som de varit delaktiga i under höstterminen 2011. Skolprojektets tema var ”Människan och samhället” och dess syfte var att ge eleverna möjlighet att uttrycka sig med hjälp av och prova på olika estetiska gestaltningsformer. Skolprojektet avslutades i en hybridutställning. Vår emperi består av material insamlat under skolprojektets gång, så som filmade klassrumssituationer, elevers loggboksanteckningar och elevutvärderingar. Dessutom genomförde vi efteråt fem kvalitativa semi-strukturerade intervjuer med elevinformanter som deltagit i
skolprojektet. Det empiriska materialet kommer vi sätta i relation till begrepp som estetik, kreativitet och deltagar- och åskådarkultur. I vårt arbete kan vi se att de flesta eleverna upplever det som något lustfullt och roligt att jobba med estetiska
uttrycksformer – så länge det inte betyder att de behöver reflektera eller diskutera sina produktioner. Detta ser vi som en direkt konsekvens av den skolkontext de är vana vid, där ett prövande och ifrågassättande arbetssätt inte präglar elevernas uppfattning om vad skolan kräver av dem. I vårt arbete analyserar vi också denna uppfattning och hur den kan tyckas vara ett resultat av ”de rätta svarens pedagogik”. Det vi kommer fram till är att det är komplext att kartlägga elevers upplevelser; begreppen räcker kanske inte till för att få syn på elevers perspektiv.
Nyckelord: deltagarkultur, ”de rätta svarens pedagogik”, elevers perspektiv, estetik, kreativitet, meningsskapande, skolkontext, åskådarkultur.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 5
2. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING 7
3. METOD OCH GENOMFÖRANDE 8
3.1 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID MATERIALINSAMLING 8 3.2 URVAL AV INFORMANTER 10
3.3 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER 10
3.3.1 INFORMATIONSKRAVET OCH SAMTYCKESKRAVET 10
3.3.2 NYTTJANDEKRAVET 11
3.3.3 KONFIDENTIALITETSKRAVET 11
4. TIDIGARE FORSKNING 12
4.1 ESTETIK 12
4.1.1 SVAG OCH STARK ESTETIK 13
4.1.2 MARKNADSESTETIK, MODEST ESTETIK OCH RADIKAL ESTETIK 13
4.1.3 ESTETISKA LÄRPROCESSER 15
4.2 KREATIVITET 16
4.2.1 KREATIVA ARBETSPROCESSER 18
4.3 DE RÄTTA SVARENS PEDAGOGIK 19 4.4 DELTAGARKULTUR OCH ÅSKÅDARKULTUR 20 4.5 ESTETIKEN, KREATIVITETEN OCH DELTAGARKULTUREN? 21 4.6 FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ESTETISKA OCH KREATIVA LÄR-‐ OCH ARBETSPROCESSER I EN
SKOLKONTEXT 21
5. BESKRIVNING AV SKOLPROJEKTET 25
5.1 INTRODUKTION 26
5.2 PRODUKTION 27
5.3 HYBRIDUTSTÄLLNINGEN OCH REFLEKTION 28
6. ANALYS 29
6.1 ESTETIK 29
6.3 ETT MÖJLIGT MENINGSSKAPANDE? 36 7. SLUTSATS OCH DISKUSSION 40
8. REFERENSER 45
BILAGA 1: PROJEKTPLANERING 47
BILAGA 2 51
1. Inledning
Vi är två studenter som går på lärande och samhälle på Malmö högskola och läser huvudämnet KME – kultur, medier, estetik. KME kan beskrivas som en
sammanslagning av estetiska ämnen med medie- och kulturstudier, där estetiken tillskrivs en radikal potential. Det som driver oss i detta examensarbete är vårt intresse kring frågor som rör kreativitet, estetik och dess lär- och arbetsprocesser. Vi vill fördjupa vår förståelse för elevers syn på ett skolprojekt som de varit delaktiga i. Hur ser deras förståelse kring skolprojektet ut? Och på vilket sätt kan vi, som pedagoger, planera och genomföra projekt i skolan som påverkar, skapar mening, väcker nya tankar och förståelser hos elever? Frågor som dessa finns ständigt närvarande hos oss och ligger till grund för detta examensarbete.
Vi som skriver ingår i Postpunkpedagogerna; en grupp som består av sju KME-studenter. Det som förenar oss är vårt behov av att vrida och vända på världen genom deltagande dialog i en vilja att upptäcka nya perspektiv. Postpunkpedagogerna växte fram under höstterminen 2010, ur ett behov från vår sida att formulera oss kring vår utbildnings kunskapsfilosofiska utkiksposter. Detta behov var i sin tur sprunget ur ett projekt där vi all var ute i olika skolor i Malmö och arbetade KME-pedagogiskt med elever. Erfarenheterna från projektet och vår syn på lärande och det möjliga
pedagogiska uppdraget formulerade vi vidare i vad som senare kom att bli Länge leve
skolan! En text om utbildning, estetik och skolutveckling. Denna skrift släpptes i
augusti 2011 med en förhoppning om en mer nyanserad skoldebatt.
Vårt fokus i detta examensarbete föddes i en projektprocess. Sex av oss
postpunkpedagoger planerade och genomförde ett projekt med en årskurs sju i början av höstterminen 2011. Projektet gick under namnet ”Människan och samhället”, pågick under totalt tio dagar, och den övergripande frågan var Hur kan vi bygga ett
samhälle utifrån människors olikheter och med plats för mångfald? (för
projektbeskrivning se Bilaga 1). Vår intention när vi planerade projektet var att hålla ett kreativt förhållningssätt med radikala anspråk på estetiken närvarande. Med radikala anspråk menar vi ett kritiskt och forskande förhållningssätt och ett prövande av olika perspektiv; ett dekonstruerande av världen och ett konstruerande av en möjlig
”som om värld”. Vi ville även erbjuda möjligheter för eleverna att uttrycka sig med hjälp av olika gestaltningsformer och tillsammans utforska vad en hybridutställning skulle kunna vara. Under projektprocessen väcktes en nyfikenhet hos oss två för elevers syn på projektets möjligheter, begränsningar och estetiska och kreativa ansats.
Vi frågar oss hur eleverna upplevde projektets innehåll och form. Vi frågar oss också på vilket sätt projektets innehåll och form skapade möjligheter och begränsningar för deltagande och lärande. Var projektet meningsskapande ur elevers perspektiv? Med meningsskapande menar vi hur man kan gå på djupet och förändra förståelser och kunskaper för individen. Det är något som på sikt kan påverka och omdana individen och dennes varseblivning om sig själva och världen. Meningsskapande är förståelse. Att något är meningsfullt däremot, anser vi innebär att en situation kan upplevas som positiv och tillfredsställande när den äger rum men resultatet av det skedda kanske inte leder till någon ny förståelse eller insikt – varken om mig själv eller världen.
2. Syfte och problemställning
Vårt syfte med denna studie är att förstå elevers perspektiv på ett skolprojekt som de varit delaktiga i och problematisera detta. Med hjälp av begrepp så som estetik, kreativitet, deltagar- och åskådarkultur, skolkontext och ”de rätta svarens pedagogik” vill vi försöka förstå och problematisera dessa elevers upplevelser under
skolprojektet.
• Hur upplevde eleverna skolprojektets innehåll och form?
• Upplevde eleverna att skolprojektet var meningsskapande, och i så fall, på vilket sätt?
3. Metod och genomförande
Vi väljer att göra en kvalitativ studie. Med fokus på estetik, kreativitet, deltagar- och åskådarkultur, skolkontext och ”de rätta svarens pedagogik” vill vi undersöka våra informanters perspektiv på skolprojektet. Därmed vill vi ”lägga vikten vid hur
individerna uppfattar och tolkar sin sociala verklighet”; en förmåga som Alan Bryman tillskriver den kvalitativa forskningsstrategin (2002:35). I vår läsning av Brymans
Samhällsvetenskapliga metoder förstår vi den kvalitativa metoden som erbjudandes
ett induktivt arbetssätt, det vill säga att man utifrån empiriska erfarenheter härleder sina slutsatser. Det var ju just i det upplevda – i de empiriska erfarenheterna gjorda i ett projekt med sjundeklassare – som våra forskningstankar föddes.
Bryman redogör för den kvalitativa forskningens kunskapsteoretiska ståndpunkt genom att citera Lofland & Lofland som menar att denna typ av forskning ”inbegriper två teser: ”(1) … direkt samspel är den mest omfattande betingelsen för att kunna ta del av det som sker i en annan människas medvetande och (2) … man måste få tillgång till den andras medvetande (ta den andras roll som det heter inom sociologin) för att få social kunskap” (Lofland & Lofland, 1995:16, här citerat efter Bryman, 2002:264). Med utgångspunkt i detta motiverar vi vårt val av forskningsmetod och anser att det är här vi måste röra oss för att kunna besvara våra forskningsfrågor.
3.1 Tillvägagångssätt vid materialinsamling
Studien baseras på empiriskt material insamlat i samband med ett projekt genomfört på en skola med 27 elever i årkurs sju. Vi som skriver detta examensarbete, Pernilla Gullstrand och Annsofie Jonsson, hade i projektet två olika roller; vi var båda ”deltagare och observatör” men med olika nyanser. Enligt Bryman inbegriper denna roll att ”medlemmarna i den sociala miljön är medvetna om forskarens status som forskare” men forskaren är också ”en fullvärdig medlem av den sociala miljö som undersöks” (Bryman 2002:286). Fem studenter planerade och genomförde projektet och Pernilla Gullstrand var en av dem. Hon interagerade alltså med eleverna och var en av dem som aktivt deltog i genomförandet av projketet. Annsofie Jonsson tillkom i ett senare projektskede och hennes uppgift blev att dokumentera projektet. Det gjorde hon genom att videofilma interaktionen mellan lärarstudenter och elever samt
Även projektplaneringen bidrar med underlag för studien. Till det insamlade projektmaterialet hör även elevernas material, så som reflektioner i loggböcker och deras egen dokumentation.
För att få svar på våra frågor genomförde vi också fem semi-strukturerade kvalitativa intervjuer där informanterna var några av de elever som deltog i projektet. Detta tillsammans med övrigt insamlat material kommer att analyseras med hjälp av teori- och litteraturstudier. Vi valde att i ett senare skede göra en kompletterande skriftlig utvärdering av projektet eftersom vi ansåg att det var nödvändigt för att kunna få svar på våra forskningsfrågor. Detta gjordes genom att vi ställde fördjupningsfrågor till alla inblandade eleverna. Merparten av klassen valde att delta.
Intervjuerna med eleverna ägde rum på skolan där projektet genomfördes. Vi fick tillgång till avskilda smårum där vi genomförde intervjuerna. Intervjuerna spelades in och de varade i regel från 15 minuter och ibland upp till 20 minuter.
När vi genomförde våra semi-strukturerade intervjuer hade vi en intervjuguide till stöd. Intervjuguiden hade vi med oss i form av små kort; ett kort för varje tema. Temana vi rörde oss kring var sådana som vi uppfattar som viktiga att undersöka för att få svar på våra forskningsfrågor. Bryman (2002) beskriver semi-strukturerade intervjuer som ett samtal som rör sig mellan struktur och frihet att frångå denna; en intervjuprocess som är flexibel. Intervjuguiden är ett stöd i samtalet och ska betraktas som just det. Frågorna i denna behöver inte ställas i den specifika ordning som de förekommer utan kan frångås. ”Frågor som inte ingår i denna kan också ställas, om intervjuaren anknyter till något som intervjupersonen sagt” menar Bryman (ibid:301). Vid formulerandet av sådana anknytande frågor hade vi som hjälp ett separat kort med inledningar på öppna frågeformuleringar; frågeformuleringar vilka Cecilia Olsson Jers (2011) tar upp och rekommenderar i sin webbföreläsning om intervjueteknik.
Vi valde att dokumentera våra observationer av eleverna med hjälp av film, foto och ljudupptagning. Att ett sådant förfarande kan påverka praktiken på många sätt är vi medvetna om. Lena Aulin-Gråhamn (2011:33) diskuterar detta då hon ser hur ett dokumentationsmedium, så som en kamera, kan bli en aktör som man som deltagare i
situationen måste ta ställning till och därför också påverkas av. Trots det valde vi ändå ett sådant sätt att observera eleverna på. Detta då vi bedömde
materialinsamlingssituationen som ett bekant moment för de flesta av de berörda eleverna eftersom de går på en skola där det är vanligt förekommenade med yttre aktörer som bedriver aktiviteter i eller om skolans verksamhet.
Allting som blir en aktör i ett projekt, vare sig det är kamera eller person, påverkar alla andra aktörer och då även projektets utgång. Vi var aktörer i projektet och vi är medvetna om att detta kan komma att påverka den empiri vi får tillgång till.
3.2 Urval av informanter
Vårt urval av elevinformanter till intervjuerna skedde med hjälp av en pedagog på vår projektskola. Det gick till så att alla elever i klass sju blev tillfrågade om de kunde tänka sig att bli intervjuade av oss. Fem elever ville delta. Genom att åberopa frivillighet i urvalsprocessen, innebär det rimligtvis att vi får en speciell typ av informanter - informanter som också avgör den empiri vi i intervjuerna kan samla in. De är intresserade av att vara med i vår studie; det säger något om deras intresse för och erfarenhet av det vi undersöker. Vi kommer dock att ställa intervjuerna i relation till övrig empiri, såsom exempelvis det filmade materialet och utvärderingen, och tänker då att vi får en mer nyanserad bild av vår insamlade empiri.
3.3 Forskningsetiska principer
Våra handlingar vad gäller forskningsetik följer rekommendationer som finns i Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning (2002). Där kan man läsa om det grundläggande individskyddskravet och
att det innebär att man tar hänsyn till fyra olika områden, nämligen:
3.3.1 Informationskravet och samtyckeskravet
Vid projektets start informerade vi eleverna om att vi under projektet skulle komma att observera och dokumentera på olika sätt som forskningsunderlag för våra
examensarbeten. Vår överenskommelse med eleverna innebar att de när som helst hade full rätt att säga nej till att ingå i vår dokumentation, även om vi visste att
att en medgivandeblankett går ut varje termin där elevens vårdnadshavare godkänner att text, foton, ljudupptagningar och rörlig bild där olika aktiviteter pågår som är kopplade till skolans verksamhet kan bli offentliga och deras barn kan vara med. På denna blankett nämns ”Lärarhögskolan” som en partner vilken kan skapa samt ta del av ett sådant material.
De informanter som deltog i våra intervjuer gjorde det frivilligt och var införstådda med att vi spelade in dem.
3.3.2 Nyttjandekravet
Vid projektets start berättade vi även att det inte var någon annan än vi studenter som skulle komma att ta del av det forskningsunderlag vi samlade in. Detta gäller även de intervjuer vi har genomfört med informanterna, samt den kompletterande
utvärderingen som merparten av eleverna deltog i.
3.3.3 Konfidentialitetskravet
När vi redovisar det dokumenterade materialet från projektet samt intervjuerna kommer vi att göra det på ett sådant sätt att informanterna hålls anonyma, både vad gäller person och vad gäller kön. Därför kommer vi inte att använda fingerade namn, eftersom namn på något sätt är värdeladdade och kan bestämma tolkningsramar för läsare. Elevrösterna kommer att redovisas likt droppar i en bäck. De virvlar runt och flyter samman.
4. Tidigare forskning
Vi kommer här att titta närmare på begreppen kreativitet och estetik och dess lär- och arbetsprocesser samt deltagarkultur och åskådarkultur. Vi kommer också att ta upp skolkontext, ”de rätta svarens pedagogik” och förutsättningar för lärande i estetiska och kreativa lär- och arbetsprocesser. Med hjälp av dessa teoretiska begrepp kommer vi sedan att genomföra vår analys.
4.1 Estetik
För att försöka definiera begreppet estetik tar vi hjälp av postpunkpedagogerna som i skriften Länge leve skolan! menar att estetik har med gestaltning och kommunikation att göra. De skriver att “För att något överhuvudtaget ska kunna kommuniceras måste det anta sinnlig gestalt” (Almgren et al. 2011:10). Detta är formuleringar som finner stöd i Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation (2008). Vad innebär då denna sinnliga gestalt? I Mattis Gustavssons KME!? Estetiska läroprocesser på
Segevångsskolan kan man läsa att ”All kunskap har någon slags gestaltad form,
annars hade vi inte kunnat se den som kunskap eller använda den” (2006:6). Ordet kunskap skulle här kunna bytas ut eller kompletteras med ord som vetskap eller kännedom i anslutning till ord så som perspektiv, syn eller upplevelse; sådant som bildar innehåll i något som uttrycks. Häri ligger föreställningen om att en sinnlig, i betydelsen kroppslig eller förnimbar, gestaltning är knutet till tanken om att det handlar om människans ”sinnliga och känslomässiga förhållande till världen, eller med andra ord hur vi varseblir världen med våra sinnen och känslor” (ibid:17). I
Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation utvecklas denna tanke:
I snävare mening handlar estetik om att gå in i en ”som om värld”, som bara indirekt hänvisar till den verkliga världen: estetik som lek och konst. Denna som-om-värld kan hjälpa oss att hålla samman vad vi lärt oss att hålla isär – känslor och tankar, upplevelse och analys, det personliga och det gemensamma. Det gör att den erbjuder särskilda möjligheter för lärande genom upplevande (2008:5).
Med denna syn kan det tyckas som nära till hands att betrakta kunskapande som något som sker dagligen och som inte är begränsat till det rum vi idag kallar för skolan. I
Thavenius hjälp av forskaren Ingebjørg Seip som menar att ”Det estetiska är en aspekt av all kunskap” (2004:10). Gustavsson förtydligar definitionen av estetiken med hjälp av den italienska filosofen Benedetto Croce: ”För honom handlar estetik om att skapa, ta emot, eller förmedla bilder. Bild ska här förstås mycket brett” (2006:17) och vi föreslår en användning av de ord vi tidigare nämnt: kunskap, vetskap, kännedom, perspektiv och syn. Estetik kan alltså handla om ”uttryckande i stort och om formulerandet av ett innehåll” (ibid.).
4.1.1 Svag och stark estetik
Tomas Saar definierar och diskuterar estetik i Konstens metoder och skolans
träningslogik (2005) och beskriver den som svag kontra stark. Med svag estetik
menar han den form av lärande som blickar tillbaka och gestaltar något som redan finns, där estetiken ges en stödjande roll till kunskapsinnehållet. ”Kunskapsinnehållet förändras inte i aktiviteten, men det kan erfaras ur nya synvinklar. Den svaga
estetiken kan också fylla en funktion av att lysa upp och levandegöra ett innehåll som annars upplevs som torrt och tråkigt” (2005:95). Med stark estetik menar Saar ”en estetik som tillåter, och kanske kräver, att det ursprungliga kunskapsinnehållet
förändras” (ibid:96). Saar menar vidare att ”Den starka estetiken är därför prospektiv, den blickar framåt mot det som ännu inte är fixerat eller definierat” (ibid:97). Den utmanar och kräver engagemang för att fungera och på riktigt förändra den lärande individen.
4.1.2 Marknadsestetik, modest estetik och radikal estetik
Inom estetikdiskursen kan det även urskiljas tre andra estetikbegrepp: marknadsestetik, modest estetik och radikal estetik.
Begreppet marknadsestetik är ett försök att ringa in den roll estetiken får på den globala marknaden idag, då estetiken i allt högre grad knyts till ekonomiska intressen. Denna estetik är starkt kopplad till den estetisering av samhället som idag är gällande. Det du bär på dig och med dig i form av kläder, frisyr, analoga och digitala
accessoarer samt i vilka rum och i vilken tid du gör detta, sänder ett budskap. Formen ger dig ett innehåll. Gustavsson (2006) refererar till Jan Thavenius och menar att detta inte betyder att marknadsestetiken per definition är något dåligt men att den behöver en motpol. Denna motpol skulle kunna finnas i den radikala estetiken som ”kan
fungera som en kritik, genom att ställa sig lite på avstånd och betrakta
marknadsestetiska fenomen med eftertanke” (ibid:24). Det betyder inte heller att marknadsestetiken inte också skulle beröra konstnärlig verksamhet. Tvärtom är det skickliga aktörer på marknaden, med en estetik som tilltalar konsumenten. (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004 och Gustavsson, 2006) Eftersom skolan är en del utav samhället så rör sig självklart marknadsestetiken även i skolans alla rum och korridorer.
Gustavsson (2006) menar att den modesta estetiken kan definieras med hjälp av ordet ”blygsam”. Han menar också att det är en tolkning av estetik som är och har varit utbredd i skolan, där görandet är i centrum: att få måla, att få dramatisera, att få snickra. Utöver detta görande, som med ett estetikperspektiv kan tyckas tillhandahålla en form, finns det oftast ett innehåll som kan uppfattas som litet och inte så viktigt. ”Många gånger tycks det handla om ren esteticism, där det handlar om att göra vackra saker för att de är sköna att se eller höra på” fortsätter Gustavsson (ibid:24). Därmed uteblir samspelet mellan innehåll och form och då också det uttryck, det
kommunicerande, den varseblivning av världen, som estetiken skulle kunna handla om. I den modesta estetiken finns alltså endast ett statuerande av ett görande, en form och Gustavsson menar att den eventuella kreativitet som kan förekomma ”är
förhållandevis riktningslös och tom” (ibid).
Den radikala estetiken kan tillhandahålla ett kritiskt och forskande förhållningssätt och ett prövande av olika perspektiv; ett konstruerande och dekonstruerande av en möjlig ”som om värld”. För att utveckla definitionen av radikal estetik tar vi hjälp av postpunkpedagogerna som menar att:
För oss är den radikala estetiken ett uttryck för de kunskapande processer som får lov att vara utforskande, prövande, motsägelsefulla, kompromisslösa och som lämnar plats för det oväntade. Radikala anspråk på det estetiska ställer inte olika teckenvärldar/språkliga uttryck i ett hierarkiskt förhållande till varandra. Istället inbegriper begreppet ett
antagande om att den form ett uttryck tar också påverkar vår tolkning av innehållet. Form och innehåll kan därför inte skiljas åt (Almgren et al. 2011:16).
Vi ser en definition av den radikala estetiken som i mångt och mycket bygger på den potential estetiken kan ha som gestaltande och kommunicerande av en produkt där
både form och innehåll ingår och med hjälp av radikala anspråk på estetiken kan det kommunicerade och gestaltade undersökas.
4.1.3 Estetiska lärprocesser
Estetiska lärprocesser skulle kunna förklaras som processer i vilken man lär sig och där ett av många verktyg är estetiken. (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004 och Gustavsson, 2006) Begreppet estetiska lärprocesser kan, enligt Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius (2004), nämnas i samband med ord så som ämnesintegrerad undervisning, processinriktad undervisning samt projekt. Inom KME-disciplinen kan arbetssättet beskrivas som multimodalt, vilket innebär att man använder olika sorters analoga och digitala uttrycksformer för att kommunicera. De estetiska uttrycken ses alla som språk med vilka vi kan gestalta och kommunicera vår varseblivning av världen. (Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation, 2008) Gustavsson menar att ”Det som utmärker KME är […] hur man närmar sig ämnesinnehåll och frågor i skolan med hjälp av dessa estetiska uttrycksformer” (2006:35) snarare än användandet av dessa. I Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation menar man att estetiska lärprocesser kan bidra till ett gemensamt meningsskapande och att ”individens aktiva kunskapssökande är bärande i förståelsen av omvärlden. Fantasi, känsla och intellekt är komplementära verktyg i den kreativa praktik som byggs upp genom delaktighet och aktivt meningsskapande” (2008:5). Inom KME ser man även receptionen som ett verktyg i den estetiska lärprocessen. I en reception tolkar
deltagarna varandras kunskapsgestaltningar. Postpunkpedagogerna förklarar det så här:
I en kollektivt tolkande process problematiseras olika nivåer av uttryck genom att man försöker åtskilja en beskrivande, tolkande och associerande nivå. Frågor om vad det är vi faktiskt ser och vad det är vi tolkar in kan ställas på sin spets liksom hur det som vi möjligtvis uppfattade som en högst personlig association visade sig vara en kollektivt kulturbunden föreställning eller tvärtom. Syftet med denna språkliga och
självreflekterande förhandlingsprocess är inte att nå ett konsensus där alla kan enas om en tolkning. Istället är tanken att alla deltagares olika röster ska ges plats för att på så sätt synliggöra oss själva och den egna föreställningsvärlden i mötet med den Andre. (Almgren et al. 2011:16)
När människors förståelser om sig själv och andra blandas, luckras upp och utmanas, kan detta leda till ny förståelse, och ett nytt perspektiv kan komma att formuleras.
4.2 Kreativitet
Creativity is, in my view, something that it is impossible to define in words. How, then, can we talk about it? (David Bohm, 2004[1998]:1)
Det finns flera sätt att definiera och använda begreppet kreativitet på. Ordets ursprung kommer från latinets ”creõ” som betyder ”att skapa”. Begreppet förekommer inom en rad olika fält, både konstnärliga, akademiska och politiska för att nämna några. Gemensamt för alla är att det oftast förknippas med en förmåga att skapa något nytt, så som nya produkter eller ideér.
Inom kreativitetsforskningen finns det tre vedertagna uppfattningar om vad kreativitet kan betyda eller innebära. 1) Ett problemlösande: att gå in i något utan att på förhand veta utgången och upptäcka flera möjliga perspektiv 2) När ens kompetens är precis i nivå med uppgiften, det blir greppbart och ett så kallat flow infinner sig, eller 3) Kreativitet genom bekräftelse eller erkännande: något är kreativt för det har fått erkännande eller bekräftelse från allmänheten och/eller från experter inom det specifika fält produkten/produktionen befinner sig. (Nina Burton, 2002 och Gunnar Törnqvist, 2009)
Det kan finnas en problematik i förståelsen av begreppet när kommunikationen sker över de olika fältens gränser, även om flera av dem tangerar varandra. Syftar vi till exempel på samma sak när vi diskuterar kreativitet i skolan som på högskolan eller inom näringslivet?
Det kan finnas en poäng med att använda olika definitioner i olika kontexter. Vi finner belägg för detta påstående i våra litteraturstudier (se exempelvis Burton, 2002, Richard Florida, 2006 och Törnqvist, 2009). Förståelsen för vad kreativitet är, kan byggas kring en tankekarta som sträcker sig mellan två ytterligheter. Där kreativitet i det vardagliga och lilla representerar en ytterlighet, och kreativitet i det stora
samhällspåverkande perspektivet representerar den andra ytterligheten. Dessa två positioner representerar olika uppfattningar kring det som skapas, dess eventuella
nyhetsvärde och konsekvenserna det bör medföra för upphovsman och/eller samhälle. I Kreativitet i tid och rum – processer, personer, platser (2009) menar Gunnar
Törnqvist att vi i ena änden kan hitta tanken om att det som skapas eller kommer ur en kreativ handling ”skall uppfattas som ny och banbrytande inom ett helt ämnesområde eller en hel konstart. Helst ska den dessutom på sikt uppfattas som betydelsefull för samhället i stort” (Törnqvist 2009:9). I andra änden kan vi hitta tanken om att ”Det som är nytt för den enskilde individen behöver inte vara nytt för mänskligheten” (Törnqvist 2009:9f). I Den kreativa klassens framväxt (2006) benämner Richard Florida detta spann som att gå från vardagliga småklurigheter till unik genialitet. Nina Burton kallar det för ”vardagskreativitet och mer geniala insatser” (2002:15). Vilka ord man än vill använda för förståelsen av kreativitet kan tänkandet i bilder ibland hjälpa, varför vi försöker synliggöra denna tankekarta i illustrationen nedan. Burton säger ju: ”Dessutom liknar skapandet de mönster hjärnan söker för sin orientering. Redan att se är en skapande handling” (2002:11).
Tankekarta Idé och illustration: Annsofie Jonsson & Pernilla Gullstrand, 2011
Vi tänker oss denna tankekarta som en visualisering av vår förståelse för vad
samsas med de större mer geniala och där dessa kan komma att befrukta varandra och skapa nya. Tankarna växer och gror och kan ta nya och på förhand oförutsedda vägar; likt en rhizomatisk väv av nutid och dåtid, i ständig rörelse och omdaning. Inom botaniken beskrivs rhizomer, vid vissa växtrötters förmåga att växa i alla riktningar samtidigt, och på samma gång skjuta nya växtskott på nya ställen. (Lykke, 2009)
4.2.1 Kreativa arbetsprocesser
I våra litteraturstudier finner vi att det ofta refereras till Wallas schema över faser i en process från 1926, vilket sedermera har kommit att ses som ett schema över den kreativa arbetsprocessen. Enligt detta schema, som återges något varierande i
litteraturen av exempelvis Burton (2002) och Törnqvist (2009), förklaras den kreativa processen gå igenom tre-fyra olika faser eller stadier. Dessa är:
1) förberedelse: en sökprocess där intryck och fakta samlas
2) inkubation: det omedvetna bearbetar det vi samlat på oss i föregående fas 3) illumination/uppenbarelse: här kommer en avgörande idé eller en aning om helheten och en möjlig problemlösning kan ske. Vissa menar också att det är här skapandet sker.
4) utarbetning/bekräftelse: en fas då man omformar och verifierar sitt material. En prövning sker, antingen av skaparen/skaparna eller av omgivningen. Antingen ”klarar” skapelsen denna prövning, eller så måste den omarbetas och gå igenom verifieringen igen.
Det finns en kritik mot detta schema och dess ordning, som bland annat Burton (2002) tar upp. Burton menar att schemats faser ”går in i varandra på samma sätt som
medvetna och omedvetna processer brukar göra” (2002:89). Det kan då tyckas som att en kreativ process inte är linjär och då behöver faserna inte följa denna ordning. ”Man rör sig ganska fritt mellan faserna”, menar Burton (ibid). Hur ska man då få ihop allt det här? Vi tar hjälp av Burton:
Olika kreativitetsteorier behöver alltså inte motsäga varandra. I några skapande faser dominerar ett logiskt, konvergent tänkande; i andra ett fritt divergent. Helhetstänkande och gestaltande behövs lika väl som associationer, och undermedvetna eller personliga inslag utesluter på inget vis en miljöpåverkan. Självförverkligande strider inte mot användbara resultat, precis som en inre motivation inte är oförenlig med en yttre.
Inspirationens lätthet brukar också gå hand i hand med hårt arbete. Allt det här samarbetar helt fredligt (ibid:83).
Vår tolkning och syn på kreativitet stämmer överrens med det Burton menar; att dessa olika sätt att definiera kreativitet på inte nödvändigtvis behöver utesluta något, utan de kan existera samtidigt och tillsammans.
4.3 De rätta svarens pedagogik
För att närma oss ”de rätta svarens pedagogik” tar vi hjälp av Feiwel Kupferberg. I artikeln ”Farwel til ”de rigtige svars” pædagogik” menar han att denna ”rätta svarens pedagogik” innebär en tanke om att det finns ett rätt svar som den ena parten ska ”gætte sig till” och som den andra parten redan har fullt vetande om eller insikt i (Kupferberg I:Brinkmann & Tanggard, 2009:29). Kupferberg belyser att ett sådant förhållningssätt är problematiskt då det i det verkliga livet emellertid sällan finns sådana riktiga svar, och fortsätter: ”I en professionel praksis er der ingen lærer eller dommer til stede, man bliver nødt til at finde på noget selv og være sin egen lærer og dommer” (ibid).
Kupferberg nämner också hur ”de rätta svarens pedagogik” kan tyckas ha haft sitt fäste i samhället förut, i den så kallade gamla skolan, men i ”den nye
medievirkelighed” fungerar inte det och skolan saknar förmåga att anpassa sin undervisning till denna. Han säger då att ”I virkeligheden handler det om et manglende teoretisk og praktisk opgør med det, vi kunne kalde ”de rigtige svars” pædagogik” (ibid:28). Kupferberg menar vidare att det är denna grundläggande pedagogiska filosofi som förklarar varför elever idag sällan känner sig uppmanade till att tänka kreativt i en skolkontext. Detta gäller även pedagogen – denne behöver ju bara kunna de rätta svaren! Han fortsätter:
”Men al laer kunst handler jo i bund og grund om at kunne vække elevernes interesse og nysgerrighed i en sådan grad, at eleverne selv tager affære og begynder at arbejde aktivt med stoffet. I en skolekontext har de ”rigtige svars” pædagogik snarere en tendens til at virke søvndyssende end aktiverende” (ibid).
4.4 Deltagarkultur och åskådarkultur
Författarna till boken Deltagarkultur (2009) menar att kulturens uppgift i samhället är ”att göra människan medveten om vilken värld hon lever i, visa att världen går att påverka och göra henne modig nog att gripa sig verket an” (Haggren et al. 2009:27). Denna ansats menar vi stämmer väl överens med våra pedagogiska tankar och speglar den attityd till lärande som vi strävar efter och efterfrågar i skolan. Vi vill påverka och utmana eleverna till engagemang och mod att tackla livets alla krumbukter, men hur gör vi det? Hur får man elever att vilja delta i projekt och undervisning i skolan när det finns ett inbyggt tvång i skolkontexten? Skolplikten.
I en åskadarkultur finns det alltid en producent, en mottagare och ett medium med vilket suggetionerna överförs, via en enkelriktad kommunikation.
Konsumtionssamhället och underhållningsvärlden, men även skolan, kan passa in i denna beskrivningsmodell. I en deltagarkultur förväntas alla vara medskapare och kommunikationen vara ömsesidig. Den sociala situationens eller mediets ramverk skall vara tydligt definierat och överrenskommelser gemensamma. ”Det centrala i deltagarkultur är människors samspel. Deltagande innebär att man går i dialog med omgivningen – får gensvar” (ibid:85). Författarna menar att det är komplext att åstakomma denna reella deltagarkultur då det kräver både ömsesidig kommunikation och tydlighet. De nämner grundläggande överenskommelser för deltagarkultur:
Deltagarna producerar avsiktligt suggestioner i dialog med varandra och skapar därmed en ny tillvaro för sig själva och gemenskapen.
Överenskommelsen kräver att vissa förutsättningar uppfylls för att kunna leda till en fungerande deltagarprocess. Två av de viktigaste förbises ofta:
1. För att kunna delta i verket, krävs att man aktivt deltar i det 2. Nya överenskommelser bör förklaras explicit för deltagarna
(ibid:122)
Författarna förklarar och förtydligar dessa överenskommelser och menar att en deltagarkultur bygger på att deltagarna interagera med varandra - inte intar en passiv åskådarposition, då den positionen inte kan leda till en deltagande process. De menar dock att det är vanligt att åskådarposition intas när deltagarprocesser ska sättas igång, vilket leder till att processen aldrig kommer igång. De menar också att detta kan bero på många olika aspekter:
att de inte förstår att de får medverka, hur deltagandet går till, ovana eller rädsla för att framträda inför andra, att de tvingas delta och därför värjer sig mot det (tragiskt nog ett vanligt problem i skolan) (ibid:122f).
4.5 Estetiken, kreativiteten och deltagarkulturen?
Med utgångspunkt i det vi tidigare lyft kring estetik, kreativitet och deltagar- och åskådarkultur uppfattar vi dessa fält som flytande, öppna för och interagerande med varandra. Det finns gemensamma tankar, ideér och förståelser, som är under ständig omdaning och omformulering, där gamla kunskaper samverkar i skapandet av nya. Ett prövande förhållningssätt som testas av subjektet, där subjektet prövar sig fram till en ny förståelse om sig själv och omvärlden. Vi ser på den estetiska lärprocessen som ett förhållningssätt där den kreativa arbetsprocessen tillhandahåller en metod och där meningen är att vi ska kunna samlas kring våra varseblivningar av världen, både gemensamma och privata. I Kultur och estetik i skolan: slutredovisning av Kultur och
skola-uppdraget 2000-2003 (2003) menar Aulin-Gråhamn & Thavenius att:
Estetiska läroprocesser innebär ett möte mellan egna personliga upplevelser, erfarenheter och kunskaper och andras. Andra personers, andra tiders eller olika samhällens
framväxta och lagrade erfarenheter och kunskaper. Mötet sker via ett medium, (en form, en gestaltning, en framställning, en berättelse, ett konstverk) (ibid:122).
På så vis kan kreativitet och estetik samarbeta i en gemensam process där
”Deltagande är medskapande” (Haggren et al. 2008:43). Estetiska lärprocesser kan bidra till ett gemensamt meningsskapande där ”individens aktiva kunskapssökande är bärande i förståelsen av omvärlden. Fantasi, känsla och intellekt är komplementära verktyg i den kreativa praktik som byggs upp genom delaktighet och aktivt
meningsskapande” (Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation, 2008:5).
4.6 Förutsättningar för estetiska och kreativa lär-‐ och arbetsprocesser i
en skolkontext
Våra erfarenheter från tidigare projekt säger oss att en skolkontext kan förklaras vid de normer, värderingar och överenskommelser som eleverna normalt sett möter varje dag i sin skola. Det har att göra med vad som är accepterat i en specifik skola, vad
som förväntas av eleverna och vilken inställning pedagogerna har till lärande och undervisning.
Vi ser tid, kontinuitet, dialog och bärande relationer som förutsättningar för ett lärande där estetiken får ta plats och vara krävande. Med bärande relationer menar vi relationer som bygger på ömsesidig respekt för individens unika särart, förutsättningar och behov. Vi menar också att bärande relationer behöver tid för att utvecklas.
Dessutom behöver en bärande relation ett sammanhang som är kopplat till stoff från hela verkligheten och inte endast en skolverklighet, för att kunna utvecklas. Därmed är det lika viktigt att föra en dialog kring skolresultat som om vad man gjorde i helgen. När vi får syn på varandra på detta vis kan det tyckas som att förståelse för varandra byggs upp. Att bygga sådana relationer kan då ta tid och tycks kräva en kontinuitet i mötet mellan pedagog och elev.
Vi ser även att skolkontexten kan tyckas som avgörande för huruvida estetiska och kreativa lär- och arbetsprocesser kan finnas. I en skolkontext där ”de rätta svarens pedagogik” är rådande kan det vara problematiskt att åstadkomma en som-om-värld där estetiken och kunskapandet får vara prövande och där tankarna får utrymme att växa, gro och ta nya och på förhand oförutsedda vägar. Kupferberg problematiserar ”de rätta svarens pedagogik” när han ställer sig frågan: ”Hvad er der i vejen med denne udbredte forståelse af, hvad pædagogik går ud på?” (Kupferberg I:Brinkmann & Tanggard, 2009:29). Som vi skriver i ”4.3 De rätta svarens pedagogik” menar Kupferberg att denna pedagogik förutsätter att det finns ett rätt svar som den ena parten ska ta till sig och som den andra parten redan har fullt vetande om. Däri ligger problemet, menar Kupferberg, då det i det verkliga livet sällan finns sådana riktiga svar. Vi uppfattar detta som att bruket av ”de rätta svarens pedagogik” omöjliggör skapandet av en deltagarkultur, eftersom denna typ av pedagogik, enligt Kupferberg, har en tendens att legitimera pedagogen som den som sitter inne med alla svar. På så vis kan man välja att se det som att pedagogen då blir det som inom åskådarkultur benämns som producent medan eleverna blir mottagare. Därmed kan det tyckas som svårt att skapa en deltagande miljö där elever och pedagoger kan ses som både lärande och kunnande.
Ytterligare en förutsättning som vi ser för estetiska och kreativa lär- och
arbetsprocesser skulle kunna vara den uppfattning man som deltagare har om vad dessa processer innebär. Beroende på om sådana processer uppfattas som något förhållandevis okomplicerat och lätt eller om man uppfattar det som något som kräver lite mer än så av en så påverkas nivån av engagemang inför processen. Kupferberg problematiserar detta. Han menar att det ska vara kul att lära och att de flesta uppfattar att kreativ pedagogik och inlärning tillför lärandet en form av lek. Han frågar om det är tillräckligt att leken finns för att vi ska prata om kreativitet eller ska det till något mer? Kupferberg menar då att leken inte kan likställas med kreativitet och att kreativitet är mer än bara en lek. Han kommer då in på ”de rätta svarens” pedagogik och vi tolkar det som att motsatsen, där vi undersöker saker och ting tillsammans och tillskriver alla inblandade parter, elever såväl som pedagoger, både rätten att vara lärande och rätten att vara kunnande – det är att ha kreativa pedagogiska ramar. (Kupferberg I:Brinkmann & Tanggard, 2009:27)
Inledningsvis i detta avsnitt nämner vi pedagogens inställning till lärande och undervisning som en del i det som utgör en specifik skolkontext. Detta kan då också tyckas utgöra en av förutsättningarna för hur estetiska och kreativa lär- och
arbetsprocesser får ta plats i undervisningen. Kupferberg nämner i sin artikel
”Läraruppdragets egenart och rollmodeller: Kreativitetsregimer i hybridmoderniteten” att en av pedagogens centrala kompetenser handlar om att hantera kaos och kriser som uppstår i elevernas tänkande. (Kupferberg I: Sundmark et al. 2007) Detta kan kallas för kaoskompetens. I artikeln förklara Kupferberg att ”all kreativitet är en kaotisk process, det vill säga den är omöjlig att planera och styra helt och hållet och att alla försök att pressa för mycket planering och styrning på den leder till att kreativiteten dör” (ibid:66). En pedagog måste då kunna acceptera och hantera en smula kreativt kaos i klassrummet, varför det kan tyckas som att en kaoskompetens är viktig. En sådan kompetens tordes innebära en flexibilitet i lärandet där det som pedagog är bra att vara förberedd men också viktigt att kunna bortse från de planerade till förmån för det som händer där och då för att kunna improvisera och surfa på det kreativa kaoset. Det gäller att vara öppen för elevernas tankar och idéer för att överhuvudtaget kunna motivera dem att ingå i en meningsfull och utvecklande dialog som är förutsättningen för allt kreativt lärande. (ibid) Vi nämner också inledningsvis tid som en förutsättning för ett lärande där estetiken får ta plats och vara krävande. Våra erfarenheter kring att
jobba i projekt säger oss att tidsaspekten är avgörande på många sätt. Ovan nämner vi några aspekter av detta. Vi vill även poängtera att det kan ta tid innan man är van vid ett nytt arbetssätt. Dessutom måste processer få ta tid; att få tid att gå igenom alla faser i en process kan ju tyckas som en förutsättning för att processen och
5. Beskrivning av skolprojektet
Den skola som vi genomförde skolprojektet på hade vi sedan tidigare haft ett
pedagogiskt utbyte med. Under ett tidigare skede i vår utbildning genomförde några av oss sex lärarstudenter ett annat projekt på skolan; det projekt vi nämner i vår inledning i samband med Postpunkpedagogerna. Eftersom kontakten sedan dess var god gick det ut en förfrågan om ett eventuellt sammarbete till berörd skola när det blev aktuellt för oss att fundera på examensarbeten. Skolans pedagoger bjöd in oss till samtal kring det eventuella projektet och de uttryckte en önskan om att projektet skulle handla om frågor som rör främlingsfientlighet. Vi lärarstudenter hade egna tankar och funderingar kring social hållbar utveckling. Under de kommande diskussionerna med skolans pedadgoger enades dessa två utgångspunkter till ett gemensamt tema: ”människan och samhället”. Vi lärarstudenter planerade projketet och tillsammans med eleverna ville vi undersöka frågeställningar som rör social hållbar utveckling genom olika gestaltningsformer. Vi formulerade några frågeställningar att jobba kring:
• Hur kan vi bygga ett samhälle utifrån människors olikheter/med plats för mångfald?
• Hur konstrueras ett Vi/Dom?
• Vad är det som definierar en människa? Vilka antaganden grundar sig dessa definitioner på?
• Vad betyder och innebär demokrati? • Vad betyder rättvisa?
Vi lärarstudenter hade radikala anspråk på estetiken och ville utmana både oss själva och eleverna. Vi ville erbjuda eleverna ett projekt där det estetiska skulle tillskrivas en betydande roll i deras kunskapande processer. Vår förhoppning var att vårt arbetssätt på något sätt skulle kunna bidra till att synliggöra flera olika perspektiv och sätt att lösa uppgifter för eleverna. Hybridutställningen skulle tjäna som ett sätt att redovisa kunskap på där man gavs möjlighet att positionera sig på andra sätt än i det vanliga klassrummet, i en tanke att bryta den normala skolkontexten.
5.1 Introduktion
När vi lärarstudenter träffade klass sju första gången så presenterade vi projektet ”Människan och samhället” för eleverna. Den övergripande frågan skulle behandla; Hur kan vi bygga ett samhälle utifrån människors olikheter/med plats för mångfald? Under introduktionsdagen fick eleverna genomföra olika uppdrag i helklass, halvklass och smågrupper. Det första uppdraget bestod i en fotoövning i halvklass där vi
jobbade med mänskligt/omänskligt och om att överleva/trivas. I mindre grupper inom halvklassen skulle eleverna sedan ta foton som enligt dem på något sätt berörde de olika kategorier som de fått sig tilldelade. Vi pratade sedan om fotografierna i halvklass genom att ha en reception. I helklass lyftes sedan vad de två grupperna pratat om. Uppgiften som följde var en brainstorming om begrepp som exempelvis trygghet, framtid och demokrati. Klassen var då indelad i smågrupper och mellan smågrupperna cirkulerade planscher med bland annat dessa ord på; ett ord på varje plansch. Tanken var att orden skulle fungera som igångsättare för eleverna att dela med sig av sina associationer och tankar till varandra. Varje grupp fick då skriva och illustrera fritt och gå i dialog med det som andra grupper redan uttryckt på planschen; genom att de förstärkte eller förminskade, modifierade och/eller lade till nytt. Dessa planscher satte vi sedan upp i klassrummet samtidigt som vi samtalade om dem tillsammans med eleverna i en öppen receptionsform, där samtalet och dialogen fick vara i fokus. Denna dag tillsammans med dagen efter, då vi var på Louisiana och utställningen ”LIVING”, blev vår grund i projektet som vi sedan jobbade utefter. På hemsidan beskrivs utställningen såhär:
Fantasier og utopier, praktiske løsninger og rå realiteter, vilde visioner og parallelle verdener, singlekulturer og nye fællesskaber. LIVING er en levende og tankevækkende mosaik af indtryk og indblik i, hvordan vi opholder os i verden i dag (Louisiana Museum of Modern Art, 110601).
På Louisiana blev eleverna uppdelade i fyra grupper och fick under dagen tre uppdrag (se Bilaga 2 för uppdragsbeskrivning). Det fanns en förhoppning bland oss
lärarstudenter att utställningen skulle bidra med något nytt och för eleverna lite omtumlande, som en start för tanken, en kreativ grogrund i enlighet med en estetisk och kreativ lär- och arbetsprocess.
5.2 Produktion
Dagen efter Louisiana inleddes produktionsfasen där eleverna jobbade i grupper eller enskilt i ett kreativt kaos där rummet och förutsättningarna ständigt byttes och
omformades, på det viset att vi lärarstudenter tillät och uppmuntrade ett flexibelt och rörligt arbetssätt som ett led i vår förhoppning att tillsammans med eleverna skapa en deltagarkultur. Eleverna följde upp sina spår från Louisiana och valde själva vilka gestaltningsformer de ville fördjupa sig i. För att illustrera bredden och djupet på elevernas arbeten ger vi följande sex exempel:
• En elevgrupp valde att arbeta med överbefolkningsproblematiken genom en tidningsartikel samt skapade en reklamjingel för ”kinabarnen”.
• En av gruppdeltagarna spelade utöver detta in en låt som eleven titulerade ”I need a home”.
• En annan elev funderade kring hur det skulle vara att vara den sista människan på jorden, genom att skriva en berättelse som illustrerades med elevens
fotografier.
• En elev undersökte ett möjligt framtida samhälle där alla hade allt och där det inte finns något kvar att önska. Denna eleven skrev en berättelse där
huvudpersonen i slutet begår självmord på grund av tristess och brist på utmaningar, det fanns inget kvar att önska eller drömma om. I sin
undersökning av det möjliga framtida samhället byggde eleven även en modell av ett hus placerat på havet, som en följd av elevens tankar kring hållbar utveckling och resursfördelning.
• En elevgrupp gjorde ett datorspel i arkadstil där man var fast i rymden och skulle ta sig ut ur en labyrint för att hitta en ny hemplanet.
• En elev gjorde en stop-motionfilm om jordens undergång, där en
människoliknande varelse växte fram över bildytan för att sedan träffas av en meteorit och utplånas.
Lärarstudenterna handledde eleverna och försökte utmana och uppmuntra dem att fråga sig själva varför de gjorde specifika val; vad betyder det att jag sorterar bort eller lägger till? Vilka konsekvenser får det för min process och min produkt?
5.3 Hybridutställningen och reflektion
Projektet avslutades med en hybridutställning där elevernas produktioner
presenterades för varandra, för en årskurs sex och för övriga pedagoger på skolan. Inför denna utställning ville vi att eleverna skulle fundera på hur de kunde visa upp sina produktioner i en gemensam hybridutställning. Vi ställde frågor till dem om placering i rummet, ljussättning och andra förutsättningar för hur verket skulle exponeras i det avsedda utställningsrummet. Vilken plats kräver verket? Hur vill du att andra ska närma sig det som du gjort? Dagen efter utställningen hade vi reception. Vi delade eleverna i tre grupper och genomförde ett förenklat receptionsförfarande där vi fokuserade på elevens egna tankar kring sitt verk. Vi ville åstakomma dialog och ett utbyte av tankar kring elevernas produktioner. De gav varandra respons och vi såg det som en övning i att diskutera och visa upp gestaltade tankar och funderingar för andra.
6. Analys
Med hjälp av de teoretiska begrepp vi gått igenom i vår tidigare forskning kommer vi här att analysera elevers upplevelser av det skolprojekt som vi genomfört tillsammans. Uppfattade eleverna projektet som meningsskapande? Tyckte de att de kunde påverka projektet och hur såg deras syn på projektets innehåll och form ut?
6.1 Estetik
När vi intervjuar våra elevinformanter kring estetiska och kreativa lär- och
arbetsprocesser ser vi att gemensamt för alla är att man kopplar det till ett görande och till de traditionellt sett estetiska ämnena så som bild, musik och slöjd – några elever inkluderar även skrivande. I intervjuerna förmedlar de en ökad lust inför undervisning som innehåller dessa element. Denna lust är starkt kopplad till ett utövande av
estetiska praktiker. I våra observationer i projektet kan vi notera en ökad lust i de etapper då utövandet av det estetiska har varit i fokus, medan vi upplevde att denna lust delvis har försvunnit när fokus har varit på samtal eller reflektion kring görandet.
En elev säger i intervjun: ”jag tycker att det är roligt med att skriva och pyssla […] gör lektionerna lite roligare. Det är annorlunda sätt att lära sig på och det är roligare, gör det enklare”. När vi pratar om kreativitet med elevinformanterna och om vad det är uttrycker de alla att det handlar om att skapa något: ”typ tillverkning av blid, musik, ehm, på egen hand och allt sånt…”, ”att liksom kunna skapa någonting”. Eleverna nämner också de traditionella estetiska och konstnärliga uttrycken så som exempelvis film, musik och bild. Man kan välja att likställa denna definition med begrepp som modest estetik och svag estetik. Man kan också välja att se detta som sprunget ur den populärkultur dessa elever är en del av, där film, musik och bild är en del av deras estetisering med marknadsestetiska influenser. Vi ser ytterligare en koppling till det Burton (2002) kallar för vardagskreativitet. Elevinformanterna kopplar också kreativitet till frihet och intresse och i sin tur till lust, i den mening att det man gör kan bli ”mer kreativt” om man får välja det själv och därmed blir det också roligare:
• ”jag tror det har med intresse att göra…”, menar en annan,
• ”Ja, för man får jobba med det man tycker är kul så blir det ju mer kreativt och roligare och bättre rent automatiskt”, menar en tredje,
• ”jag tror att man väljer att va, alltså liksom när man känner sig kreativ liksom att man vill göra nånting. Man har lust”, menar en fjärde.
• Har man valt något själv blir man ”lite mer engagerad eftersom att om man tycker det är kul och lägger ner tid på det, då blir man liksom, man liksom jobbar lite noggrannare” menar en femte.
Här tycks det som att frivilligheten att välja om man ska delta eller ej direkt styr intresset och lusten i just elevernas deltagande i estetiska och kreativa lär- och arbetsprocesser.
Vi hade radikala anspråk med projektet och ville ta eleven vidare mot en möjlig som-om-värld där nya kunskaper kan prövas och utvärderas. I elevernas skriftliga
utvärdering ger en elev oss sin syn på projektet som vi tycker berör de anspråk vi hade:
Jag fick möjligheten att ta bilder, i samband med tankar, som handlade mycket om att vi lever i en låtsasvärld, förtränger verkligheten, och lyssnar på media, tar in, tar in, tar in, men ALDRIG släpper ut. I Sverige säger man ju att folket styr, och att det är ett fritt land? Stämmer det verkligen? Tänk efter.
Eleven berättar här om en möjlighet att gestalta tankar om samhället och dess komplexitet genom fotografi och collage i utställningen och det tycks som om detta skapade mening för eleven. Vi ser här även en koppling till stark estetik, i den mening att eleven i sin process tog eget ansvar för sitt kunskapsinnehåll, något vi tänker att citatet ovan visar. I detta citat kan vi också se en elev som visar på engagemang för sitt stoff och utmanar oss att tänka efter; att genom det eleven gestaltar i projektet blicka framåt mot det ännu inte undersökta.
En annan elev säger ”jag har gjort ett collage där jag visar med bilder och text att människor är olika, att vissa bedömer från utsidan och att vissa ”gömmer” sig bakom smink”. Här ser vi elevens uppfattning om att man kan uttrycka ett budskap genom de olika gestaltningsformerna – ett innehåll i formen. Det kan då tyckas som att den
radikala estetikens som-om-värld bidrar med en möjlighet för eleven att undersöka sitt kunskapsstoff. Vi ser då även en koppling till stark estetik, eftersom eleven, i likhet med eleven ovan, kan tyckas ta eget ansvar för sitt kunskapsinnehåll. Därmed får vi syn på det engagemang som måste till i den estetiska och kreativa lär- och
arbetsprocessen.
6.2 Skolkontext
I den skriftliga kompletterande utvärderingen frågade vi eleverna hur de upplevde projektets olika moment, med speciellt fokus på vad de tyckte om besöket på Louisiana och den hybridutställning som elevernas produktioner bildade i slutet av projektet. Många uppskattade besöket på Louisiana, vissa tyckte också att det var det bästa med projektet, men långt ifrån alla. Elevernas röster hörs och rör sig mellan det positiva och de negativa, ett sammelsurium av röster som utgör den verklighet vi lärarstudenter mötte varje dag i projektet. En elev säger
• ”Jag tyckte att det var ett fantastiskt sätt att utveckla tankar, och konstintresse hos eleverna, och dessutom är en gratis biljett till det fina konstmuseet, Louisiana, inte heller särskilt illa!”
• en annan säger ”Jag tyckte inte att det var konstigt att vi var på museum, jag tyckte nog att det var väldigt bra. Känns inte lika jobbigt att vandra runt på museum som att ha näsan nertryckt i en bok”.
Vi tolkar elevernas reflektioner kring besöket på Louisiana som något som de flesta upplevde som ett positivt och välbehövligt miljöombyte. Genom att försöka minska avståndet mellan skola och det som sker utanför ville vi erbjuda möjligheten till nya intryck som kunde bidra till nya perspektiv. Besöket på Louisiana var ett försök att skapa gemensamma referensramar. Vissa elever tycktes uppleva detta som
inspirerande och ett välkommet avbrott i det som kan betecknas som ”det vanliga” elevernas normala skolkontext; att göra något som man normalt inte brukar göra. En del elevers upplevelser bekräftar vår tanke om vad ett sådant avbrott kan bidra med. Det är skönt att inte göra det man alltid brukar göra. Vi upplevde det dock som att många av eleverna uppskattade miljöombytet mer än själva innehållet i utställningen. En elev menar att besöket på Louisiana och den hybridutställning vi hade som
Under en samling där vi lärarstudenter vill prata med eleverna om den kommande hybridutställningen uppstår en diskussion om vårt sätt att handleda då eleverna ifrågasätter våra metoder.
– Varför ska man uttrycka sina tankar på många olika sätt till exempel? frågar en lärarstudent.
– För att det är skolan, säger en elev.
– Varför ska man ha en utställning? Som vi har? frågar en annan lärarstudent. Frågan får inget svar.
– Varför ska man tänka på att leda in besökaren på ett visst sätt? Att man kanske behöver presentera på ett visst sätt för att få med sig besökaren? frågar den första lärarstudenten igen. En elev räcker upp handen.
– Får jag också fråga en varför-fråga? – Ja, absolut, säger samma lärarstudent.
– Varför måste vi svara på så många varför-frågor hela tiden? Flera elever börja prata och ett ”klassrumssorl” uppstår. Någon av dem säger då:
– Alltså det är ju ni som bestämmer vad vi ska göra, alltså vi ska inte bara säga varför då….alltså det är vi som undrar varför ju.
En diskussion uppstår mellan lärarstudenter och elever. Efter en stund räcker en elev upp handen och säger:
– Alltså jag tror inte att vi diskutera så mycket varför vi gör det. Några elever instämmer med ett ”ja”.
– Ni bara gör det? undrar en lärarstudent. Eleven fortsätter: – Utan det är bara för att typ... En annan elev fyller i: – Det är en skoluppgift. Ursprungseleven fortsätter:
– Liksom om det är sånnahär träslöjdsgrejer så gör vi det bara för att det är träslöjd, vanlig träslöjd.
– Alltså det är roligare att jobba än att lyssna såhär typ, säger en annan elev.
Diskussionen ovan kan tyckas spegla elevernas oförståelse kring projektets
förutsättningar och de ifrågasätter oss, lärarstudenter, och att vi ständigt ställer frågor kring varför de gör som de gör i sina estetiska produktioner. Vi uppfattar det som om de inte förstår avsikten med våra frågor. En möjlig tolkning kan då vara att se detta i ljuset av ”de rätta svarens pedagogik” då eleverna inte vill att vi ska ställa frågor till dem, för de har inga ”rätta svar”. Det är istället de som ska ställa frågor och vi ska ha svar på dem.
Man skulle också kunna se en möjlig tolkning av klassrumssituationen som en kulturkrock: en krock mellan vår akademiska kultur och elevernas skolkultur och skolkontext. Dessa båda utgångspunkter har olika förståelser kring vad som kan ske i skolan. Med vårt teoretiska och akademiska synsätt blir det tydligt att vi ofta börjar i att kartlägga med vilka metoder vi ska tackla olika uppgifter eller hur vi ska lösa problem. Förenklat skulle man kunna förklara det som att görandet blir något sekundärt till förmån för teoretiserandet i den akademiska kulturen, medans vi i rådande skolkultur kan se hur man börjar i det praktiska görandet för att sedan möjligen titta tillbaka på vad man gjort. Eleverna uttrycker själva att de i deras vanliga skolkontext inte förväntas reflektera kring sina ställningstaganden eller motivera sin val. En elev säger i stycket ovan ”Alltså jag tror inte vi diskuterar så mycket varför vi gör det” och flera elever instämmer med ”ja” och resonemanget avslutats med att någon säger att ”det är en skoluppgift”. Detta uttalande kan tyckas representera en förståelse som de flesta eleverna hyser kring de förväntningar som finns på dem i den specifika skolkontexten och därför också hur de förväntas lösa sina skoluppgifter. Här tycks det som att vi lärarstudenter tillhandahöll ett nytt och för eleverna obekant arbetssätt där våra förväntningar på vad eleverna skulle åstadkomma krockade med den insats som eleverna själva tyckte att de kunde lägga på sitt
skolarbete i enlighet med deras egen tolkning av sin skolkontext.
Ett annat möjligt sätt att tolka denna klassrumssituation på är att se elevernas varför-frågor som överensstämmande med de radikalestetiska anspråk vi lärarstudenter hade på projektet. Vi ville ju att eleverna skulle ifrågasätta både oss och sig själva,
processen och kunskapsinnehållet. Detta kan alltså handla om elevernas radikala anspråk och kritiska granskning.
Ytterligare ett sätt att se på klassrumssituationen är i ljuset av de förutsättningar som krävs för estetiska och kreativa lär- och arbetsprocesser. Vi nämner bärande relationer som en sådan förutsättning. Vi lärarstudenter var för dem okända individer innan projektet startades. Vi hade inga bärande relationer till eleverna, och var utelämnade till projektets tidsförlopp att skapa dessa. Det kan diskuteras om ett projekt på tio dagar utspritt över tre veckor är tillräckligt med tid för att skapa bärande relationer. I vår tidigare forskning nämner vi även vanan att arbeta i kreativa lär- och
erfarenhet är viktiga ingredienser. Är man inte införstådd i vad en estetisk och kreativ lär- och arbetsprocess innebär behöver först en sådan förståelse skapas. Innan man är van vid ett arbetssätt så kan man känna ett motstånd – kanske sprunget ur en krock mellan att försöka få ihop ens rådande erfarenheter av skolarbete med de nya förväntningarna i projektet?
I den skriftliga kompletterande utvärderingen frågade vi eleverna hur de upplevde projektets olika moment. En elev svarar ”I wouldn't fuck it even if it wore a Megan Fox mask!” för att sedan förklara ”Alltså, Louisiana var kul, men jag gillade inte hybridutställningen. Jag tyckte att **** ifrågasatte oss för mycket. Allt behöver inte ha en tanke, ibland agerar man bara!”. I elevernas görande utmanade vi dem och frågade dem varför de gjorde som de gjorde. Vår tanke och önskan med det var att tillsammans med eleverna medvetandegöra de val man gör, både medvetna och omedvetna. Burton menar att ”både liv och konst uppstår i en brytpunkt mellan ordning och kaos, organisation och slump. En perfekt ordning är kristallint död; ett totalt kaos är formlöst dött” (2002:33). Eleven påpekar just detta; ”Allt behöver inte ha en tanke”, och står då i brytpunkten mellan organisation och slump. Burton menar också att ”till skapandets mysterier hör att ny kunskap kan uppstå ur gammal. Att det kända kan föra oss till något okänt. Det är sådant som gör konst och vetenskap till äventyr” (ibid:11). Kanske hade vår ständiga vilja att medvetandegöra alla val en hämmande effekt inför det äventyr, den process som tanken var att projektet skulle tillhandahålla? Med våra frågor ville vi låta det kända ta eleven till det okända och vidare. Istället verkade det som att eleverna upplevde det som att vi ifrågasatte dem, snarare än att vi var nyfikna på deras tankar.
På frågan ”Om du skulle få ändra på något, vad skulle det då vara?” svarar eleven ovan ”SLUTA IFRÅGASÄTTA. Det var jättejobbigt, det stänger den frihet vi har liksom”. En annan elev säger ”Vet inte.. Kanske att vi inte behövde förklara saker hela tiden”. I anslutning till den klassrumssituation vi ovan beskrivit tänker vi att det absolut kan vara så att man inte vet varför man gör som man gör eller kan uttrycka sina intentioner. Vi frågar oss; vad säger då din känsla, din intuition? Vi tänker att den möjliga som-om-världen kan bidra med lika mycket svar som intellektet. Inom
estetiken menar man att som-om-världen kan hjälpa oss att hålla samman det vi lärt oss att hålla isär. Det finns ingen motsättning, det är ingen dikotomi, inte antingen
eller, det kan vara både och. När vi lärarstudenter agerar utefter ett sådant
förhållningssätt, tycks det bli ett problem för eleverna som kan tyckas befinna sig i en skolkontext starkt influerad av ”de rätta svarens pedagogik”. Kupferberg (2009) menar ju att denna rätta svarets pedagogik innebär att det finns ett rätt svar som den ena parten skall ”gissa sig till” och som den andra parten redan har fullt vetande om eller insikt i, men att det i det verkliga livet inte finns sådana riktiga svar. När den ena parten efterfrågar sådana rätta svar, medan den andra parten inte gör det, kan det uppstå problem på det viset som det gjorde i vår beskrivna klassrumssituation. Där säger en elev "det är vi som ska fråga varför inte ni". Vi tolkar detta som att eleverna vill fråga oss varför och då ska vi kunna ge svaren på deras frågor, eftersom det är vi som är pedagogerna i deras ögon och pedagoger ska veta det rätta svaret. När vi frågar dem varför blir de ställda. ”Varför?” är här kopplat till ett rätt svar snarare än ett undersökande av deras rätta svar. Detta dilemma, där eleverna känner sig ifrågasatta av oss, tycks utgöra en aspekt i deras möjlighet till påverkan. Vi tolkar detta som att eleverna uppfattar sin skolkontext som en åskådarkultur, där pedagogen förmodas komma med de rätta svaren, inte med frågorna. Och där de uppfattar det som att de inte förväntas delta aktivt och utforma undervisningen tillsammans med pedagogen.
Den sista projektdagen fick eleverna utvärdera projektet och en av frågorna vi ställde handlade om huruvida eleverna upplevt en möjlighet att kunna påverka projektet. Vi inser att det finns en problematik här, då skolkontexten de befinner sig i faktiskt inte grundar sig på frivillighet utan på skolplikt. I boken Deltagarkultur (2009) diskuteras problematiken med frivillighet under tvång och skolans dolda agenda:
I tolv år ska barnen följa skolans dolda dagordning. Skolans uttalade syfte – läroplanen – sägs vara att eleverna ska finna sin egen livsuppgift; dess manifesta syfte däremot att dels skapa personer med den kompetens som arbetslivet kräver, dels skapa ett lagom antal utslagna som med sin oförmåga bekräftar de andras framgångar. I det avseendet är skolan en välintegrerad del av medvetandeindustrin, inriktad på att göra oss lämpade. Blir du lönsam, lille vän? (Haggren et al, 2009:83).
Elevernas möjlighet att påverka rör sig alltså inom ramarna för skolkontextens tvång och i detta orienterar sig eleverna i klassen olika. Där upplever vi att det finns de som tycker att de haft möjlighet att påverka projektet och sin situation i det. Dessa elever resonerar kring det i sin utvärdering och uttrycker då sig såhär:
