• No results found

Läraren tror att jag ska klara det - och då gör jag det! En fallstudie om extra anpassningar

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Läraren tror att jag ska klara det - och då gör jag det! En fallstudie om extra anpassningar"

Copied!
47
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Läraren tror att jag ska klara det – och

då gör jag det!”

En fallstudie om extra anpassningar.

When my Teacher Believes I Can Do it – I Can!

A Case Study on Additional Adjustments.

Susanne Magnusson

Speciallärarexamen, språk- skriv- och läsutveckling 90 hp

Slutseminarium 2018-05-22

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson

(2)

2

Förord

Jag vill tacka mina underbara informanter som har ställt upp för intervjuer och observationer. Jag har lärt mig massor. Jag vill också tacka min handledare Anna-Karin Svensson för all uppmuntran och hjälp. Hon är en sann specialpedagog!

(3)

3

Sammanfattning

Magnusson, Susanne (2018). Läraren tror att jag ska klara det – och då gör jag det. En

fallstudie om extra anpassningar. Speciallärarprogrammet, Språk-, skriv- och läsutveckling.

Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Min undersökning kan bidra till att ge en inblick i vilka extra anpassningar några elever upplever är framgångsrika för deras skolgång.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien var att undersöka vilka extra anpassningar några elever på högstadiet med dokumenterad dyslexi upplevde som framgångsrika i klassrummet samt hur delaktiga de är i planeringen av dem och huruvida de anpassningar som görs stämmer överens med rekommendationerna i logopedutredningarna.

Teori

Insamlad data beskrivs utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande och de specialpedagogiska perspektiv som valts är kategoriskt, relationellt och dilemmaperspektivet. Diskussionen sker utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Metod

I studien har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer, osystematiska observationer samt innehållsanalys av logopedutredningar. Tre elever på högstadiet har intervjuats, observerats och deras logopedutredningar har granskats. Datainsamlingen har analyserats kvalitativt.

Resultat

Resultatet är indelat i underavdelningar. Ur intervjuerna framträdde temana: Relationer till läraren, lärverktyg, förväntningar och förståelse från läraren, provsituationer samt delaktighet. Observationerna och logopedutredningarna följer därefter i varsitt avsnitt. Det viktigaste resultatet var att eleverna upplevde att det som var mest framgångsrikt var relationen till lärarna och förväntningar och förståelse från dem.

Specialpedagogiska implikationer

Det viktiga arbete som framträder ur undersökningen ligger i att utveckla Elevhälsoteamets arbete med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever där specialläraren spelar en avgörande och viktig roll. Genom att tillsammans med lärarna planera och organisera arbetet

(4)

4

med extra anpassningar utifrån klassrumsmiljön istället för att förlägga svårigheterna hos eleverna kan perspektivet förskjutas från det kategoriska till det relationella.

Nyckelord

(5)

Innehållsförteckning

INLEDNING OCH BAKGRUND ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

AVGRÄNSNINGAR ... 10

TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 11

SOCIOKULTURELL TEORI ... 15 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 16 METOD ... 19 METODVAL ... 19 URVALSGRUPP ... 20 GENOMFÖRANDE ... 20

ANALYS OCH BEARBETNING ... 21

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22

TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 22

RESULTAT ... 23

RELATIONEN TILL LÄRAREN ... 23

LÄRVERKTYG ... 24

PROVSITUATIONER ... 25

FÖRVÄNTNINGAR OCH FÖRSTÅELSE FRÅN LÄRAREN ... 26

DELAKTIGHET ... 27

SAMMANFATTANDE ANALYS UTIFRÅN TEMANA ... 27

OBSERVATIONER ... 29 ANALYS AV OBSERVATIONER ... 30 ANALYS AV LOGOPEDUTREDNINGARNA ... 31 DISKUSSION ... 32 RESULTATDISKUSSION ... 32 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 34 METODDISKUSSION ... 35

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 36

REFERENSER ... 37

(6)

6

BILAGA 2 ... 45

(7)

7

Inledning och bakgrund

Under ett kvarts sekel har jag varit verksam i skolans värld. Den mesta tiden har jag arbetat som lärare på högstadiet men på senare år som speciallärare. Under den här tiden har kunskapen om läs- och skrivsvårigheter ökat i samhället och mycket forskning har publicerats. I dagens tekniksamhälle torde det inte vara svårt att kompensera för bristande avkodning hos eleverna. Trots detta har jag upplevt att det inte är självklart att elever med utredd dyslexi får använda de hjälpmedel som finns. Det finns till och medlärare som tycker det är fusk att använda stavningsprogram eller få texter upplästa. Det blir inte självklart hur elevernas arbetsuppgifter ska bedömas om hjälpmedel har använts. Många studier har påvisat att elever med dyslexi och andra skolsvårigheter har sämre självbild och självkänsla än andra jämnåriga. Betydelsen av tidig upptäckt och insatt stöd för att kompensera för läs- och skrivsvårigheterna är väl dokumenterad och mycket forskning har gjorts inom området, (Ingesson, 2007; Myrberg, 2007; Fouganthine, 2012).

Trots detta saknas i dagens skola i Sverige nationella riktlinjer för hur svårigheterna ska upptäckas och hur stödet ska utformas. Kunskapen hos pedagoger och huvudmän är inte tillräcklig för att skolor ska kunna leva upp till det som slås fast i skollagen (SFS, 2010:880). Det finns inget krav på diagnos för att en elev ska få det stöd denne har rätt till för att utvecklas. Ändå verkar det finnas stora brister i det stöd elever får i den svenska skolan. Bengt Persson och Ingela Andreasson, Göteborgs universitet, har på uppdrag av Skolverket genomfört en studie om åtgärdsprogram. De kommer bland annat fram till att eftersom elevernas svårigheter visar sig i klassrummet är det också där fokus på insatserna bör ligga (Skolverket, 2003). Blicken bör lyftas från eleven till att omfatta även den miljö och den undervisning eleven utsätts för (Nilholm, 2012). Skolans uppgift är att ge alla elever det stöd de behöver för att utvecklas och nå så långt som möjligt. Detta kan ske med hjälp av extra anpassningar eller särskilt stöd.

I juni 2014 infördes en ändring i Skollagen då extra anpassningar infördes:

Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare (…) vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8§. (SFS 2014:456, kapitel 3, §5a)

(8)

8

Vid extra anpassningar finns inga riktlinjer för dokumentation (SKOLFS 2014:40). De ska dokumenteras och utvärderas men det finns inga krav på hur och var. Däremot finns ett krav på att de ska kunna utvärderas och om resultat inte uppnås ska anmälan om särskilt stöd göras till rektor. Skolinspektionens granskning (2016) visar att flera skolor inte har identifierat elevernas behov vilket ju torde vara en förutsättning för att sätta in adekvat stöd.

Skolverkets direktiv (2014) om extra anpassningar har ökat kraven på skolan och lärarna ytterligare och det innebär i praktiken att lärares ansvar att anpassa undervisningen och göra den tillgänglig för alla elever är absolut. Kraven på tillgänglig lärmiljö för alla elever ställer höga krav på skolan. Samtidigt visar Skolverket (2016:440) att eftersom det så kallade tilläggsbeloppet som måste ansökas om internt gör att det blir ett ökat krav på diagnoser trots att det enligt skollagen slås fast att särskilt stöd ska ges utan krav på diagnos. Det gör också att svårigheterna läggs på individnivå och inte på att förbättra lärmiljön. Det påvisas också att det tar värdefull tid i anspråk av speciallärare för att skriva ansökningar och utredningar istället för att förbättra lärmiljön och ge undervisning till de elever som behöver det. Giota & Emanuelsson (2011), har i sin undersökning om rektorers tilldelning av stöd påvisat att stödet oftast är individbundet och elever med medicinska diagnoser har företräde vid tilldelningen. Detta står i kontrast till lagstiftningen som säger att extra anpassningar ska ges vid behov och inte behöver föregås av diagnos.

Ju bredare kunskapsbas lärare och speciallärare har desto mer naturligt blir det att planera undervisningen så att lärmiljön kan inkludera alla på ett likvärdigt sätt. Det är intressant att undersöka hur detta arbete kan omsättas i praktiken och hur vi drar nytta av andra professioners yrkeskunskaper, exempelvis logopeder, inom skolans värld.

(9)

9

Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att få en inblick i hur några elever med läs- och skrivsvårigheter på högstadiet upplever arbetet med extra anpassningar. I arbetet vill jag undersöka och synliggöra vilka extra anpassningar eleverna upplever som framgångsrika för skolgången och i vilken utsträckning eleverna är delaktiga i arbetet med att göra en plan för arbetet med extra anpassningar. Jag vill också undersöka i vilken utsträckning logopedutredningar används i arbetet.

Preciserade frågeställningar

- Vilka extra anpassningar upplever några elever med läs- och skrivsvårigheter är framgångsrika?

- Vilka extra anpassningar upplever eleverna görs i klassrummet och hur väl stämmer de överens med de logopedutredningar som finns?

- I vilken utsträckning är eleverna delaktiga i planeringen av extra anpassningar? - Vilka extra anpassningar blir synliga vid klassrumsobservation?

Definition av centrala begrepp

Dyslexi: svårigheter med ordavkodning och rättstavning på grund av en svaghet i det fonologiska systemet. Diagnosticeras av logopeder.

Extra anpassningar; Innebär enligt Skolverket (2014a) insatser som görs inom den ordinarie klassrumsundervisningen. Arbetet med extra anpassningar ska ske skyndsamt och behöver inte föregås av pedagogisk utredning. Det kan t.ex. vara: anpassade läromedel och tillgång till lärverktyg. Enstaka insatser av speciallärare.

Logopedutredning: Språktester som logopeder utför för att utreda dyslexi eller språkstörning. Här brukar finnas resultat på olika tester och områden samt om det ges en diagnos eller ej. Det följs av allmänna rekommendationer samt särskilda rekommendationer för den enskilde individen.

(10)

10

Self-efficacy: individens tilltro till att själv klara av en uppgift. Tillit till sig själv, eller strategier för att klara sig.

Scaffolding: Stödstrukturer, den stöttning en elev behöver under en viss tid (Bruner, Wood och Ross, 1976).

Avgränsningar

Studien fokuserar på några elevers upplevelser av extra anpassningar och deras eventuella delaktighet i planeringen av dem. Den tar inte upp hur det särskilda stödet är organiserat. Eftersom det är en fallstudie går det inte att dra några generella slutsatser om resultatet. Studien utgår från ett elevperspektiv och undersöker inte extra anpassningar ur ett lärarperspektiv.

(11)

11

Tidigare forskning och teoretisk förankring

Människan är född med en naturlig drivkraft att lära sig nya saker. Att lära sig läsa och skriva är det barn förväntar sig när de ska börja skolan. En ny spännande värld ska öppnas. Många har redan kommit i kontakt med skriftspråket på olika sätt (Bjar & Frylmark, 2011). De flesta barn lär sig läsa och skriva enligt förväntningarna. En del lär sig till och med att läsa och skriva trots lärandesituationen, inte med hjälp av den. De flesta barn tycker att det är väldigt roligt att börja skolan, men när de märker att de inte klarar av det som andra barn klarar, och dessutom inte förstår varför, blir skoltiden väldigt förvirrande och smärtsam (Ingesson, 2007). Skam och självkänsla är två negativa känslor som hör ihop. Att inte kunna läsa och skriva leder till skam och det är en av de mest negativa känslorna som leder till låg självkänsla. Att inte kunna läsa associeras också med att vara ointelligent (Burden 2005).

Skolans viktigaste uppgift är läs- och skrivundervisning och de elever som inte lyckas lära sig läsa får svårigheter i skolans alla ämnen (Høien & Lundberg, 2013). För att klara grundskolan och bli behörig till en gymnasieutbildning behöver eleverna ta sig igenom och förstå en stor textmassa i alla ämnen. Även de praktiska ämnena kräver en god förmåga att kunna läsa och skriva. Taube (2013) menar att det inte bara är i skolan som svårigheterna blir stora utan även i hela livet då läsning är en förutsättning för att leva ett liv som fullvärdig samhällsmedborgare. Överallt i samhället möter vi text som vi behöver kunna läsa och tolka. För att klara sig i ett sådant samhälle behöver vi utveckla strategier. Studier (Taube, 2013; Ingesson, 2007) visar att om en elev inte har automatiserad avkodningsförmåga påverkas självbilden negativt och om de inte tillägnar sig strategier för att tillgodogöra sig texter påverkas även framtidstron negativt. Botting, m fl. (2016) har gjort en studie som visar att tonåringar i språkliga svårigheter riskerar psykisk ohälsa. Conti-Ramsden, m fl. (2013) kommer till liknande slutsats och menar att vid psykisk ohälsa bör skolan undersöka om det finns underliggande språkliga svårigheter då det har visat sig att det ofta hör ihop.

Alla elever kan inte undervisas med samma metoder utan det är viktigt att differentiera undervisningen utifrån de rekommendationer som finns i diagnosticeringen eller logopedutredningarna (Bruce et al, 2016). Liberg (2003) hävdar att det finns ett ”vänta- och se” dilemma i skolan. Att inte sätta in rätt stöd tidigt leder till utanförskap och sämre självbild. Fouganthine (2012) menar att elever med dyslexi inte får det stöd de behöver i skolan och att det förklaras med resursbrist. Många barn med läs- och skrivsvårigheter uppmärksammas inte

(12)

12

förrän sent i skoltiden och de utvecklar strategier för att undvika att visa att de inte kan. En förklaring till detta kan vara att många elever har lyckats kompensera för dålig läsutveckling på andra sätt. Fouganthine (2012) är överens med Jacobsson (1998) som menar att kompensation kan delas in i yttre och inre kompensation. Yttre kompensation kan vara tekniska hjälpmedel eller att förhållningssättet i lärmiljön är accepterande. Det inre kan vara elevens eget sätt att hitta strategier för att kompensera, till exempel att utveckla god lyssningsförmåga eller personliga egenskaper såsom envishet. De som inte hittar egna strategier kan istället utveckla ett försvar för att bevara självbilden. Även Myrberg (2007) hävdar att det är mycket viktigt att svårigheterna upptäcks tidigt så eleverna kan utveckla strategier för self-efficacy, det vill säga en tilltro till sin egen förmåga att klara skolarbetet (Conti-Ramsden, 2013). Ett växande problem i dagens skola är psykiskt illamående hos eleverna och elever som har stor frånvaro, så kallade hemmasittare. Lite forskning har gjorts om detta relativt nya, men växande fenomen och Reid (2008) menar att det är viktigt att skolan ger alla elever chansen att lyckas i skolan. Han anser att det är avgörande att elever lär sig läsa och att elever med bristande läskunskaper är tydligt överrepresenterade bland hemmasittare.

Både McNulty (2003) och Burden (2005) hävdar att det finns forskning som visar att det finns en förhöjd risk för att utveckla en låg självkänsla och inlärd hjälplöshet om man har dyslexi. Undheim (2003) visar i en studie att det finns ett samband mellan att ha dyslexi och en upplevelse av bristande stöd och förståelse och det kan leda till att eleverna upplever sig själva som lata och långsamma. Andra studier (McNulty, 2003; Ingesson, 2007) visar att självkänslan hos personer med dyslexi förbättras markant när de blir äldre (McNulty, 2003). Ingesson (2007) bekräftar det genom sin forskning kring självkänsla och dyslexi och kommer fram till att det finns ett samband mellan läs- och skrivsvårigheter och låg självkänsla men det har större samband i yngre åldrar. Elever som diagnosticeras med dyslexi eller andra inlärningssvårigheter upplever en känsla av olikhet och riskerar att känna sig dumma (Burden, 2005) Det är viktigt att eleverna får sina svårigheter förklarade för sig och ges möjlighet att diskutera och lära känna sin diagnos för ofta upplever de att det är något som är riktigt fel men kan inte förlika sig med vad det är (McNulty, 2003; Ingesson, 2007). Resultaten bekräftas av Ingessons (2007) studie där hon beskriver att de första skolåren för elever som diagnosticerats med dyslexi sent har haft en dålig erfarenhet av sin tidiga skolgång.

(13)

13

Lärande för elever i svårigheter kan stöttas och utvidgas genom interaktion med andra elever och lärare i klassrummet. Studier visar att lärare ofta har dålig självtillit, så kallad self-efficacy när det gäller att undervisa elever i svårigheter (Blackman, 2011). Flutter och Rudduck (2004) har i sin studie kommit fram till att det är framgångsrikt att inkludera elever med olika svårigheter i samma klassrum då de lär av varandra. Blackman (2011) har i en studie intervjuat elever med dyslexi om hur de ser på sitt lärande. Resultaten visar att de uppskattar tydlighet i instruktioner och genomgångar och visuellt stöd. I studien bedömdes lärarna inte behöva särskild kunskap om läs- och skrivsvårigheter utan det viktiga var att de var förtrogna med strategier som underlättar förståelsen för eleverna. Detta motsäger till viss del andra studier som visar att ju mer kunskap lärarna har desto mer framgångsrik blir lärandemiljön för elever i allmänhet och för elever i svårigheter i synnerhet (Tjernberg, 2013; Ekegren Johansson, 2016).

SBU redovisar i sin rapport nr 225/2014 att elever med dyslexi på låg- och mellanstadiet gynnas av strukturerad träning av kopplingen mellan fonem och grafem. De kan med hjälp av det förbättra förmågor som att läsa och förstå innehållet i en text samt förbättra stavningen. Det innebär att vi i skolan behöver ge eleverna den träningen parallellt med att vi ger dem chansen att lyssna på texter eller ta till sig textmassor på andra sätt. På högstadiet behöver vi emellertid arbeta mer kompensatoriskt, det vill säga ge eleverna strategier för att tillgodogöra sig texter på andra sätt än att läsa, för att inte innehållet i texterna ska missas (Fouganthine, 2012). Det kan göras genom att eleverna får texten uppläst. Dock har tekniska hjälpmedel ingen bevisad effekt om de används som enda anpassning (SBU, 2014). Det är viktigt att elever får träna och utveckla sin läsförståelse genom hela skoltiden.

Interaktion mellan lärare och elev och mellan lärare och lärare har visat sig framgångsrik för elevernas lärande. I de klassrum där fler lärare undervisade tillsammans fanns det möjlighet att vara flexibla och hjälpa elever i svårigheter (Nilholm & Alm, 2011). Det gav större möjlighet till interaktion med lärare och elev. I motsats till detta visar studier att lärare eller resurspedagoger med lägst kunskap ofta har undervisning med de elever som behöver mest (Göransson, m.fl., 2017).

Tjernbergs studie (2013) bekräftar detta då den visar att det är det kontinuerliga samarbetet och diskussionerna mellan lärare som arbetar tillsammans i klassrummet som ger goda resultat för alla elever. De kan då vara flexibla i sitt arbetssätt och växla mellan grupper och

(14)

14

elever. Hon poängterar dessutom vikten av att lärarna har teoretisk förankring och att deras arbete vilar på vetenskaplig grund så att de kan identifiera elevernas utveckling. Vidare hävdar hon att det är avgörande att alla elever får utvecklas i ett socialt samspel med varandra och med läraren. Ytterligare faktorer hon framhåller som framgångsrika är tydlig struktur och att skapa en lärmiljö där elevernas olikheter bekräftas. Att läraren har höga förväntningar på att eleverna ska lyckas bekräftas av Andersson (2013); Taube (2013); Fouganthine (2012).

Användandet av kompensatoriska hjälpmedel gör det lättare för elever med dyslexi att lyckas och utvecklas i samtal med andra. Lärare som använder olika metoder och varierande arbetssätt för att möta olikheterna hos eleverna har framgång i klassrummet. Blackman (2011) framhåller att även om metoder är beprövade är framgången av användandet avhängigt av hur läraren använder dem. Att skapandet av ett tillåtande klimat för olikheter gör att eleverna lyckas bättre låter självklart och har bekräftats i flera forskares studier (Tjernberg, 2013; Ekegren Johansson, 2016). Ekegren Johansson (2016) menar också att lärarens syn på elevens olikheter påverkar deras känsla av delaktighet. Detta bekräftas av Vygotskijs (1999) syn på lärande som menar att det viktigaste för elevers framgång är att de möter lärare som förmedlar en positiv syn på dem och ställer krav på dem inom den proximala utvecklingszonen.

Brown och Bell (2014) har i sin studie kommit fram till att goda exempel på stöd till elever med dyslexi är multisensorisk undervisning, det vill säga undervisning där flera sinnen används parallellt med arbetet att bygga upp elevens självkänsla. Det visade sig också framgångsrikt att fokusera på styrkorna hos eleverna och att lärarna var säkra och tydliga i sin bedömning. Andersson (2013) har i sin studie kommit fram till att en orsak till att elever inte klarar högstadiet är att lärarna inte tror att de ska lyckas och att lärarna inte ger eller ser till att de får rätt stöd. Det som upplevs framgångsrikt av eleverna i studien är relationer där humor lyfts fram och lärarens förmåga att förklara på olika sätt. Ekegren Johansson (2016) betonar också vikten av lärarens bemötande, kunskap om dyslexi och kommunikation om stöd. Detta bekräftas av en studie Göransson (2011) har gjort där hon samtalat med elever. Hon menar att eleverna tog upp betydelsen av att lärarna hade höga förväntningar på eleverna och litade på deras förmåga. En annan viktig egenskap som lyftes fram var humor (Göransson, 2011). Lärarens kunskap om varje elevs lärande är avgörande för att bekräfta eleven och utmana denne på rätt nivå (Ekegren Johansson, 2016). Även om Cummins i sin forskning utgår från andraspråksinlärning kommer han fram till en del viktiga synpunkter som kan överföras till undervisning gällande elever med dyslexi. Vilka förväntningar läraren har på eleverna

(15)

15

påverkar vilken självbild eleverna får. Det är viktigt att se elevernas svårigheter utifrån samspelet i skolan och lärmiljön hellre än att placera den hos eleverna (Cummins, 2009).

Cummins beskriver att undervisningen bör gå från konkret till abstrakt och från det vardagsnära till det vetenskapliga.

Sociokulturell teori

Det sociokulturella perspektivet grundar sig på Vygotskijs idéer om att människan föds in i ett socialt och kulturellt sammanhang (Vygotskij, 1999). Han menade att all utveckling och allt lärande sker i samspel med andra. Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den närmaste utvecklingszonen. Eleven har olika utvecklingsstadier och för närmaste utveckling menas vägen från den sträcka eleven kan klara sig på egen hand och där denne behöver vägledning. Inom den zonen sker inlärning och utveckling med rätt stöttning.

Bruner, Wood och Ross (1976) diskuterar relationen mellan den kunnige äldre och den unge lärande. Barnet lär i en social kontext där läraren har större betydelse som modell för imitation. De myntade begreppet scaffolding som kan översättas med stöttning eller stödstruktur som ges under den tid det behövs. Det innebär att den vuxne har kontroll över de element i uppgiften som ligger utanför den unges kompetens och ger stöttning så länge det behövs. Scaffolding kan översättas med alla de åtgärder och stödstrukturer en lärare kan ge. Stöttning kan till exempel ske genom adekvata, utmanande men inte för svåra uppgifter, tydliggörande av mål och att leda eleven framåt med utmanande frågor.

Vygotskij (1999) menade att det eleven kan göra med rätt stöttning tillsammans med andra kan den göra själv sedan. Rätt stöttning och utmaning leder utvecklingen framåt. Säljö (2014) tar sin utgångspunkt i Vygotskijs teorier och menar att människan är både en biologisk varelse som utvecklas mentalt och en social som utvecklas med hjälp av artefakter som konstruerats i den värld hon lever, det vill säga allt som sägs och görs är avhängigt den sociala kontext det utspelar sig i. Vygotskij menar att de två mest inflytelserika faktorerna för lärande är läraren och lärmiljön. Det kan överföras till dagens skola med att framgångsrikt lärande kan ske med hjälp av extra anpassningar i ett klassrum med kompetenta lärare. Viktiga begrepp inom det sociokulturella perspektivet utöver närmaste utvecklingszon är artefakter, mediering och appropiering (Säljö, 2014).

(16)

16

Artefakter är de redskap eller verktyg vi använder för att utvecklas längre än vad som är möjligt utan dem (Säljö, 2011). Artefakter kan vara skriftspråket eller en bok och Säljö menar att vi i dagens samhälle behöver lära oss att integrera datorer och olika program i lärandet, detta sparar tid och kraft och speciellt för dyslektiker är detta viktigt. Mediering och appropiering kan förklaras med det samspel och utveckling som sker när lärande äger rum. Det som händer när man gör kunskapen till sin egen. Mediering innebär att allt tänkande sker i den kulturella kontext man föds in i och appropiering kan betyda att lära sig, det vill säga att internalisera kunskapen och göra den till sin egen (Säljö, 2011).

Specialpedagogiska perspektiv

Specialpedagogisk forskning delas traditionellt in i två perspektiv. Det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet (Persson, 2008). Det första härstammar från medicin och psykologi och lägger svårigheterna hos individen. Olika forskare benämner det med olika ord även om Nilholm (2005) hävdar att de urskiljer samma perspektiv. Emanuelsson och Persson (2008) m.fl. kallar det för det kategoriska perspektivet. Det omfattar förutom att problemet placeras hos individen även målet att hitta rätt metoder för diagnosticerade grupper och betonar en specialpedagogisk suveränitet att undervisa grupper med svårigheter. Det innebär att eleven ska anpassa sig till undervisningen med hjälp av specialläraren. Ahlberg (2007) väljer istället termerna individinriktat perspektiv och deltagarperspektiv. I det första studeras individen för att förklara svårigheter och i det andra vidgas perspektivet och ser bortom individen för att förklara svårigheterna i omgivningen. Ahlberg (2001) pläderar för att ett tredje perspektiv behövs, ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv där kommunikation och relationer i skolans verksamhet och organisation studeras.

Det andra perspektivet, det relationella (Emanuelsson & Persson m.fl., 2008) benämns också det inkluderande perspektivet. Där lyfts problemet från individen och förläggs i miljön som omger eleven. Speciallärarens roll blir då att arbeta för att undervisningen anpassas till eleven. Nilholm (2005) menar att det inte är tillräckligt med denna dikotomisering utan han argumenterar för ett tredje perspektiv; dilemmaperspektivet som förklaras med att det finns ett dilemma i och med att alla har rätt till en likvärdig utbildning samtidigt som alla elevers olikheter ska hanteras. Där placeras problemet i ett socialt sammanhang där olikheter måste hanteras snarare än att lösas (Nilholm, 2005). Aspelin (2013) menar att det relationella

(17)

17

perspektivet har olika nivåer och att det viktigaste i den är relationen mellan lärare och elev och att förmåga att utveckla relationer är grundläggande för lärarens kompetens. Relationen leder till en känsla av samhörighet. Andersson (2013) instämmer i detta och menar att för att skapa en god pedagogisk miljö behövs delaktighet och samhörighet. Christiansson-Banck (2013) har intervjuat elever från ett specialutformat program på gymnasiet. Hennes slutsatser är att lärarnas förmåga att skapa genuina relationer med förväntningar och tillit var avgörande för elevernas skolresultat.

Inkluderande undervisning handlar om en känsla av tillhörighet och acceptans. Det är inte i första hand en fråga om ”var” eleven är placerad utan det handlar om att göra lärmiljön tillgänglig för alla. Det är primärt en fråga om att tillhöra och vara medlem i klassen (Johansson, 2015). Nilholm & Göransson (2014) bekräftar detta och argumenterar för att det är elevers känsla av inkludering som är viktig, inte var eleven är placerad. Giota & Emanuelsson (2011) har undersökt vem som får stöd och de med diagnoser är överrepresenterade. Framgångsrik inkludering uppnås genom lärarens kompetens, attityd och av stor vikt är även hur skolans ledning och organisation arbetar för detta. Att vara inkluderad är inte detsamma som att integreras i ett klassrum. Det avgörande är att inkluderas i ett lärande. Persson, (2013) understryker att det är viktigt att undervisningen anpassas för att inkludera alla elevers olikheter.

Moderna utbildningssystem brottas med dilemmat att alla ska få likvärdig utbildning samtidigt som alla elever är olika och ska bemötas utifrån det (Nilholm, 2014). Det finns olika typer av inkludering; placering, gemenskap, bra skolsituation. Nilholm (2014) menar att det inte är platsen som är viktig för inkluderingen utan vad som görs i lärmiljön. Det som är bra för elever i svårigheter är bra för alla elever (Nilholm, 2007). Nisser Ahlefelt (2014) menar att den specialpedagogiska uppgiften är att skapa ett inkluderande klimat där alla elever får plats. Persson & Persson, (2012) har i sin Essungastudie studerat en skola som arbetat effektivt utifrån inkluderingsperspektivet. Där framkom att framgångsrika faktorer var när två lärare arbetade tillsammans. De kunde då ha ett flexibelt arbetssätt och lära från varandra samtidigt som de hade tid för eleverna. Viktigt var också ett ledarskap som präglades av stöd och värme och höga förväntningar på eleverna. De arbetade också aktivt med tydlig struktur och mål, varierande arbetsformer och elevmedverkan. Läraren såg till att alla elever var med. För att skapa inkluderande klassrum är det viktigt att lärare får specialpedagogisk fortbildning och pedagogiskt stöd. Det stöd som ges måste grunda sig på vetenskap (Persson & Persson, 2012).

(18)

18

Nilholm (2007) skriver att det finns forskning som visar att det ibland är mer effektivt för elever med läs- och skrivsvårigheter att arbeta i små grupper och att det kan vara fördelaktigt att under viss tid få stöd utanför klassrummet. Samtidigt menar han att det inte behöver innebära exkludering utan eleverna kan känna sig inkluderade ändå. Persson (2008) förklarar begreppet inkludering på följande sätt:

Ett begrepp som myntades i USA under slutet av 1980-talet och som innebär att krav ställs på skolan, utbildningsväsendet och samhället i stort att ständigt aktivt anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan och så att ingen exkluderas ur det gemensamma och gemensamhetsskapande (a.a., s. 9).

Det innebär att det inte är platsen som är det viktigaste för känslan av att vara inkluderad. Inkludering är inte samma sak som integrering utan det är känslan av att känna gemenskap och att ha kontroll över sin egen skolgång som är viktig.

(19)

19

Metod

Här kommer jag att beskriva vilken metod jag har valt för undersökningen samt vilket urval som gjorts och hur genomförande och analys har gått till. Avslutningsvis skriver jag om studiens tillförlitlighet och giltighet samt de etiska principer studien har utgått ifrån.

Metodval

Inledningsvis formulerades syfte och preciserade frågeställningar utifrån intresseområdet elever i läs- och skrivsvårigheter och extra anpassningar. För att få syn på hur elever upplever anpassningar i klassrumsundervisningen och få svar på frågorna stod valet mellan enkäter och intervjuer. Vid datainsamling genom enkäter kan inte följdfrågor ställas och därför valdes personliga intervjuer. Denscombe (2000) skriver att med personliga intervjuer kan djupa insikter fås med ett fåtal informanter. Valet föll på att arbeta med den öppet riktade intervjuformen där frågorna var öppet strukturerade. Då kan följdfrågor ställas vid oklarheter och utifrån respondentens svar (Lantz, 1993). Eftersom det är viktigt att ställa liknande frågor till samtliga respondenter och att frågorna är väl genomtänkta valdes en intervjuguide (Stukát, 2011). Jag ville dessutom själv se hur anpassningarna syntes i klassrummet och valde därför att också göra ett antal klassrumsobservationer. När något ska studeras i sin naturliga kontext är observationer en bra metod. Det kan skilja sig mellan vad någon gör och vad den säger att den gör. För att göra en bra observation är det viktigt att observatören har kunskap om det som ska observeras (Halvorsen, 1992). Observationerna kan vara deltagande eller icke-deltagande. Jag valde att vara icke-deltagande eftersom jag ville iaktta och anteckna. Jag är medveten om att det jag observerade kan ha påverkats av att jag satt i klassrummet (Halvorsen, 1993). Det är viktigt att bestämma sig för vad som ska fås syn på innan observationen genomförs. Då kan den vara ett komplement till intervjuer då det som annars inte kommer fram synliggörs. Kritik som riktats mot observationer som metod är att beroende på vem som observerar ser man olika saker. Det går inte att bortse från det faktum att observatörens fakta blir subjektivt. Det finns dessutom alltid en risk för att observatörens närvaro påverkar det som sker i klassrummet (Halvorsen, 1992). Precis som i intervjun där följdfrågor kan ställas och vinklas i den riktning som önskas. Vid observationen använde jag mig av en avprickningslista för att kunna pricka av vilka anpassningar som syntes. Observationerna spelades in med ljudupptagning och anteckningar togs. Eftersom syftet var att jämföra hur de extra anpassningarna stämde överens med logopedutredningar gjordes

(20)

20

också en innehållsanalys av textdokumenten. Användandet av flera källor för att söka information för undersökningen kallas metodtriangulering och gör att undersökningen kan belysas på flera sätt (Stukát, 2011). Eftersom flera olika metoder har använts på ett begränsat urval informanter kan det även kallas för fallstudie. Fallstudien är ett bra tillvägagångssätt för att förstå och tolka observationer av pedagogiska skeenden (Merriam, 1994).

De första inledande frågorna är viktiga för att få intervjun att fungera och ett sätt att skapa en tillitsfull stämning (Trost, 2010). Eftersom valet av respondenter föll på elever på högstadiet med läs- och skrivsvårigheter är det än viktigare att skapa en förtroendeingivande stämning då de kommer intervjuas om personliga ämnen. Observatören får nya insikter kring fenomenet som studeras och kan påverka följdfrågorna eller avgränsa fokus för observationer.

Urvalsgrupp

För att uppnå syftet att få ett elevperspektiv på extra anpassningar valde jag att intervjua elever på högstadiet och utföra klassrumsobservationer av samma elevers lektioner. Då det var av intresse att intervjua elever med dokumenterade läs- och skrivsvårigheter bad jag specialpedagogen på en skola att undersöka om det fanns elever som var intresserade av att vara med i studien. Jag fick förslag på elever med läs- och skrivsvårigheter där det fanns logopedutlåtanden. Jag valde två pojkar och en flicka i årskurs 7 och 8. De valdes ut utifrån kriterierna att de hade logopedutlåtanden från olika kommuner. Kontakt togs med elever som visat intresse för att vara med i studien. Därefter skickades missivbrev ut, se bilaga 1. Elevernas utredningar avidentifierades och de gavs fingerade namn.

Tabell 1. Tabellen visar datum och tid för observationer och intervjuer.

Intervjuperson Intervju, datum, tid Observation, datum, tid Logopedutlåtande William 180312, 50 min 180403, 1h X

Oscar 180314, 53 min 180412, 1h X Alice 180315, 57 min 180404, 1h X

Genomförande

Innan intervjuerna utfördes sammanställdes en intervjuguide, se bilaga 2. Frågorna prövades i en pilotintervju. Personen som provintervjuades var en person i samma ålder som de som

(21)

21

senare intervjuades för studien. Intervjupersonen har en diagnosticerad dyslexi precis som de andra informanterna. Då en del frågor var svåra för provinformanten att svara på omarbetades de och prövades på nytt. Det kändes viktigt att informanterna skulle förstå frågorna och kunna svara på dem. Intervjuerna genomfördes på elevernas skola. Det är viktigt att intervjun görs i en miljö som är välkänd för respondenten och att de har erfarenhet av det som frågorna handlar om (Kvale, 2014). Innan intervjuerna tillfrågades eleverna om tillåtelse att spela in dem och informerades om att de hade möjlighet att avsluta intervjun när de ville. Vid intervjutillfällena satt vi i ett rum där vi kunde sitta ostörda och utan risk att bli avbrutna. Intervjuerna inleddes med uppvärmningsfrågor för att göra respondenterna bekväma med situationen.

Analys och bearbetning

Intervjuerna transkriberades ord för ord och lyssnades sedan igenom en gång till för att kontrollera att de återgivits korrekt. Jag valde att inte transkribera alla pauser och uppehåll utan gjorde om utskrifterna så att de mer liknade skriftspråk. Detta för att underlätta analysen och för att jag gjorde övervägandet att pauser, skratt etc inte skulle göra någon skillnad för analysen. Det viktiga var vad de sa, inte på vilket sätt de sa det. Vid transkriberingen återgavs intervjuerna noggrant. Det som poängterades av eleverna skrevs med versaler. Därefter genomlästes utskrifterna flera gånger för att urskilja återkommande teman. Ingen del av utskrifterna lämnades utanför utan allt material kategoriserades i teman. För att få fram temana vaskade jag fram nyckelord och placerade informanternas påståenden i olika högar. Dessa genomlästes flera gånger för att förstå vad påståendena innebar och betydde. De teman som framträdde användes sedan som rubriker i resultatgenomgången. Analysen mynnade ut i följande teman; relationen till läraren, lärverktyg, förväntningar och förståelse från läraren,

provsituationer och delaktighet.

Kvalitativ forskning som utgår från berättelser och observationer kräver förståelse och samarbete mellan forskaren och deltagarna (Graneheim & Lundman, 2004). En textanalys har olika betydelser och det finns alltid tolkningsnivåer. Texter kan tolkas på många olika sätt och tolkningen är beroende av tolkarens förkunskaper (Graneheim & Lundman, 2004).

(22)

22

Etiska överväganden

Studien har genomförts enligt Vetenskapsrådets (2015) krav gällande information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Kravet på information innebär att intervjupersonerna informerades om syftet med studien, vad det innebar för dem att vara med, hur det skulle gå till och vad den skulle användas till. Samtyckeskravet innebär att informanterna har informerats om att de är anonyma och har rätt att avbryta deltagandet när som helst. Kravet på konfidentialitet innebär att de informerades om att inspelningar och transkriberingar raderas och strimlas efter genomförd undersökning. Det är bara författaren som har tillgång till materialet. Slutligen innebär nyttjandekravet att intervjupersonerna har informerats om att de är anonyma och att det inte kommer att kunna härledas vilka de är. I resultatgenomgången har eleverna tilldelats fingerade namn och citat och utdrag ur utredningar går inte att härleda till eleverna eller skolan de går på.

Tillförlitlighet och giltighet

Inom kvalitativ forskning används begreppen trovärdighet och tillförlitlighet för att beskriva resultaten. Tillförlitlighet innebär att det resultat som kommer fram i studien ska kunna upprepas av andra forskare med samma resultat (Kvale & Brinkmann, 2014). Tillförlitligheten i den här studien kan dock vara svår att mäta eftersom min förförståelse och mina följdfrågor påverkar de svar jag får och de tolkningar som görs är mina egna. Jag har intervjuat tre elever och observerat dessa. De har svarat sanningsenligt och har inte varit i någon beroendeställning till mig vilket gör att tillförlitligheten kan öka. Giltighet innebär att det som undersöks är det som det är avsett att undersöka. Då jag har kompletterat intervjuer med observationer kan giltigheten öka men eftersom det är ett litet antal informanter går det inte att dra några generella slutsatser.

(23)

23

Resultat

Resultaten delas upp i teman som har kommit fram ur dataanalysen genom elevernas resonerande om hur de upplever anpassningarna i klassrummet. Temana framkom genom kvalitativ analys. Resultatet redovisas i följande teman:

- Relationen till läraren - Lärverktyg

- Förväntningar och förståelse från läraren - Provsituationer

- Delaktighet

Relationen till läraren

Eleverna var samstämmiga i sina berättelser gällande relationen till läraren. På de lektioner där de känner läraren och känner tillit till denne kan de också be om hjälp och tycker att de får den hjälp och det stöd de behöver. En elev beskriver det så här:

Det är skönt när läraren känner mig och förstår att jag har dyslexi och förstår att jag inte låtsas, jag gillar när läraren förstår att jag inte kan läsa långa texter utan jag får lyssna utan kommentarer (Oscar).

En elev berättar om en lärare som han helt har tappat förtroendet för:

En av mina lärare sa till mig att han hade haft många elever med dyslexi förut och att de eleverna minsann hade skrivit själva. Då blev jag jätteledsen och kände mig dålig (William).

Han berättar vidare att det nog aldrig går att få tillit till den läraren. Eleverna hade flest goda exempel att berätta när det gällde relationen till läraren och tyckte det var både för- och nackdelar att de hade flera ämneslärare. De beskrev också att de flesta lärarna var måna om att ha bra stämning i klassrummet och att de hade humor och inte blev arga. De beskrev att det var viktigt för dem att känna att lärarna behandlade dem bra och att de kunde prata med dem om de behövde. De beskriver också hur det känns när relationen inte fungerar så bra och de inte riktigt kommer överens med läraren:

(24)

24

Lärarna säger ”du måste visa skriftligt”, men jag kan ju inte visa allt jag kan skriftligt, det är ju det som är min dyslexi. Då känns det som de tror jag bara hittar på. Ibland blir de sura när jag säger att jag vill göra proven muntligt. En del tror att jag inte VILL skriva men det är ju att jag inte KAN (William).

En elev i studien har under en period haft hög frånvaro som har lett till att hon kommit efter i skolarbetet. När eleven började på högstadiet fick hon andra förväntningar från sig av mentorn och hon berättar:

det känns bra att läraren tror på mig och i början gick jag till skolan för lärarens skull, jag ville inte svika henne. Hon har så bra stämning i klassen så jag kan alltid be om hjälp när jag behöver. Jag får alltid lyssna på texter och skriva på dator men hon tycker inte jag är dum ändå utan brukar säga att jag kan mycket. Hon (läraren) bryr sig om mig (Alice).

Alice berättade att hon har bättre närvaro nu och att hon trivs i skolan och att hennes resultat har förbättrats mycket sedan mellanstadiet.

Lärverktyg

Eleverna upplevde att det var en trygghet att få använda sina lärverktyg. De berättar att i mobilen finns tillgång till appar för upplästa texter och tal-till-text. Att alltid få skriva på dator förenklar skolarbetet och det upplevdes som en trygghet. Vid matteprov är tillgång till miniräknare och multiplikationstabell en trygghet oavsett om de behövs eller ej.

På mellanstadiet fick jag andra böcker än mina klasskamrater att läsa. Jag kände det som att jag var dum i huvudet som inte klarade att göra de riktiga uppgifterna. Helst vill jag göra samma uppgifter som de andra men jag behöver längre tid och att få skriva på dator och lyssna på texterna. Nu när jag har börjat på högstadiet gör jag alltid samma som de andra och lärarna förklarar och hjälper mig istället. Läraren tror att jag ska klara det och då gör jag det! (Oscar).

En annan elev beskriver hur han lyckas bättre när läraren använder olika former av lärverktyg och använder olika sätt att förklara:

En lärare jag har är jättebra på att förklara och rita mindmaps så jag förstår. Då kan jag satsa på högre betyg än E. Bara för att jag har dyslexi betyder det inte att jag bara vill ha E i betyg. Jag tycker om när läraren förstår att jag kan mer om jag bara får rätt hjälp (William).

(25)

25

Här är exempel på vikten av att inte förenkla uppgifterna utan ge samma uppgifter med rätt stöd, vilket kan ses som scaffolding.

Provsituationer

De situationer i skolan som eleverna tyckte minst om och där de tyckte att deras dyslexi försvårade skolarbetet var främst i provsituationer. Det var också i de situationerna de tyckte att de behövde mest hjälp. En elev tyckte inte att det behövdes göras så mycket annorlunda i undervisningen förutom vid provsituationer då han uttrycker:

Jag får panik när alla andra skriver och skriver då försvinner allt jag har pluggat på och jag fattar ingenting. Jag vill helst sitta hos specialläraren och göra prov då behöver jag inte bry mig om hur mycket de andra skriver och se att de redan är klara när jag inte ens har börjat (Oscar).

Ibland fungerar undervisningen bättre i liten grupp. En annan elev uttryckte trygghet i att lärarna bedömde både muntligt och skriftligt och att de fick chans att visa sina kunskaper på flera sätt:

En lärare jag har brukar ställa frågor till mig efter jag har skrivit på provet och då kan jag visa mer att jag kan, jag kan inte skriva allt jag kan och då kan jag bara få E eller F. Men när jag får berätta det jag vet går det bättre (Alice).

Att det förekommer mycket skrivövningar i alla ämnen uttryckte eleverna frustration över och tyckte det var viktigt att lärarna i alla ämnen visste att de hade dyslexi och att de fick chans att visa vad de verkligen kunde. En elev uttrycker det så här:

Jag är jättebra i idrott men så har vi prov och uppgifter där och då får jag sämre betyg för att jag inte kan skriva så bra. Jag har bett läraren att få göra det muntligt och då går det bättre, men en del uppgifter som man ska lämna in måste man ändå skriva (Oscar).

En elev berättade att det är stor skillnad på att gå på högstadiet och att gå på mellanstadiet. Han uttryckte att här finns mer förståelse för olika elever:

En lärare jag har säger att jag får lyssna och så får jag göra proven muntligt. Då kan jag mer visa vad jag kan. Hon tycker inte det är fusk att jag inte skriver som de gjorde på mellanstadiet (William).

(26)

26

Provsituationerna var en källa till frustration för alla tre elever i studien och de upplevde att det var mycket skriftliga uppgifter i alla ämnen i skolan, något som gjorde att deras svårigheter märktes.

Förväntningar och förståelse från läraren

Det eleverna tyckte var jobbigt med sina svårigheter var rädslan att läraren inte skulle förstå och att de skulle betraktas som att de inte kunde lika mycket som sina klasskamrater. Eleverna i studien tyckte det var bra att de hade fått reda på att de hade dyslexi och att då fick de bekräftelse på att de inte var dumma. Det var viktigt för dem. En elev som nyligen hade fått sin diagnos berättar:

Innan jag fick dyslexi förstod jag inte varför jag inte fattade. Nu är det lättare för jag kan berätta för lärarna att jag behöver höra texter och få hjälp att skriva. Nästan alla förstår det och hjälper mig (Alice).

Att passa in i klassen och dra sitt strå till stacken var viktigt för de elever jag intervjuade. En elev berättade om hur hon upplevde grupparbeten:

Jag gillar inte grupparbeten för då känns det som att jag inte gör lika mycket som de andra fastän jag jobbar lika mycket, men jag skriver och läser inte lika snabbt. Det bästa är när vi har grupparbeten där vi ska diskutera. En gång hade vi debatt och jag fick jättemycket beröm av mina klasskompisar. Det glömmer jag aldrig att jag kände mig så stolt (Alice).

Känslan av att läraren förstod och förväntade sig att eleverna skulle klara arbetsuppgifterna var viktig. Att läraren strukturerar arbetsområdena och har en tydlig struktur framhävdes:

En lärare jag har berättar alltid innan vad jag måste plugga på för att klara området. Sen får jag själv välja vilken nivå jag vill lägga mig på (Oscar).

En annan elev uttryckte det så här:

Min lärare har förstått att jag behöver längre tid, hon hjälper mig att prioritera. Hon skriver på tavlan och gör mindmaps med det viktigaste. Jag hinner inte skriva men då säger läraren till alla

(27)

27

att fota tavlan så jag behöver inte känna att jag är dum. Då känner jag att jag inte är dålig (William).

Förståelse från läraren var en viktig gemensam nämnare i elevernas berättelser och de var överens om att det var avgörande för deras resultat i skolan att läraren trodde att de skulle klara uppgifterna.

Delaktighet

Eleverna berättade att de under utvecklingssamtalen pratar om extra anpassningar och får frågan vilka extra anpassningar och stöd de tycker de behöver. Även föräldrarna får frågan. De fyller tillsammans med mentorn i ett dokument där de kan kryssa i vilka anpassningar de behöver. Eleverna ifrågasatte dock vilken nytta det gör eftersom de har utvecklingssamtal med mentorn men i vissa fall har de ingen undervisning med denne. De tyckte också att det var svårt att formulera vad de behöver i allmänna ordalag och det blir mer ett generellt dokument. Elevernas uppfattning om delaktighet vid planerandet av extra anpassningar var tydligare när de diskuterade tillsammans med ämnesläraren och tillsammans kom fram till hur de skulle lösa uppgifterna.

Alltså på utvecklingssamtalen känns det så konstigt att berätta om vad som är svårt och vad jag behöver, det kommer jag inte ihåg då. Men jag brukar prata med de olika lärarna på lektionerna och de frågar också och då är det lättare att tala om det. Det är ju olika i olika ämnen med (Alice).

Eleverna i studien upplevde att de var delaktiga i sin skolgång men att det inte var så viktigt att planera anpassningar generellt under utvecklingssamtalen utan de berättade att det var bättre att kunna planera tillsammans med ämneslärarna.

Sammanfattande analys utifrån temana

Alla tre eleverna är samstämmiga i att det som hjälper dem bäst är när läraren förväntar sig att de ska klara uppgiften och utmanar dem på rätt nivå. När de har en god relation till läraren och känner förtroende och tillit till denne är det lättare att be om hjälp och visa att de inte förstår. I och med att de har en god relation till lärarna vågar de visa vad de kan och inte kan och deras självkänsla stärks. Betydelsen av det bekräftas av Botting (2016); Burden (2005)

(28)

28

och Conti-Ramsden (2013). Eleverna var också överens om att de lyckades bättre när förväntningarna på dem var rimliga. De kände när läraren trodde på deras förmåga att klara uppgiften och upplevde att de presterade bättre då. Vygotskijs (1999) teori om den närmaste utvecklingszonen och läraren som stödjer och utmanar eleven på rätt nivå kan jämföras med elevernas utsagor. Även Ekegren Johansson (2016); Säljö (2014); Andersson (2013) menar att utmaningar på rätt nivå i en inkluderande miljö stärker lärandet. I studiens elevers klassrum tillämpas scaffolding som ett verktyg. Alla elever i studien berättade att de ibland kände sig dåliga eller dumma och var rädda att inte bidra till arbetet i klassen. Undheim (2003) menar att elever med dyslexi där läraren inte har höga förväntningar på dem kan ge eleven en känsla av lathet och dumhet.

Kommunikationen och relationen till läraren är viktig för att eleverna ska känna att de lyckas i skolan och för att lärmiljön ska upplevas som tillgänglig. Tjernberg (2013) poängterar att det är viktigt att eleverna ingår i ett tillåtande klimat där de vågar be om hjälp. Flera studier, (Andersson, 2013; Christiansson-Banck, 2013) visar att en lärmiljö upplevs som tillgänglig om den präglas av god stämning och humor. Eleverna beskriver att det är avgörande för dem att de får använda dator att skriva på och att de har tillgång till inläst material. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv blir det tydligt att eleverna behöver använda artefakter för att nå längre i sin utveckling (Säljö, 2011). Några lärare avdramatiserar användandet av lärverktyg och skapar konton på inläsningstjänst till alla elever och det är mer framgångsrikt än att enbart ge enskilda elever tillgång till lärverktygen. Fouganthine (2012) beskriver att elevers yttre kompensation kan vara tekniska hjälpmedel eller att förhållningssättet i lärmiljön är accepterande. Eleverna uttrycker tillfredsställelse med att de får göra muntliga prov när de behöver det. Då känner de att de lyckas bättre och kan visa allt de kan och nå högre betyg än E. Brown och Bell (2014) menar att det i deras studie visade sig framgångsrikt att fokusera på elevernas styrkor och att lärarna var säkra i sin bedömning.

I studien skapades en lärmiljö där det är naturligt att hantera elevernas olikheter och utgå från dem. Det är det Nilholm (2005) benämner dilemmaperspektivet. Flera av elevernas lärare har skapat en stämning i klassen där eleverna känner att det är tillåtet att vara olika och att de upplever att de vågar be om hjälp. Det betyder mycket för de elever jag har intervjuat. De berättar att i vissa situationer går de hellre till specialläraren och får förklarat enskilt. I provsituationer vill de helst sitta i ett litet sammanhang för att inte blir störda av de andra. Nilholm (2011) menar att det ibland ger bättre effekt att arbeta i liten grupp. Eleverna vittnar

(29)

29

om att de känner sig inkluderade även om de inte sitter i samma rum som klasskompisarna. Det verkar vara viktigare att de utför samma uppgifter och medverkar på lika villkor än att de sitter i klassrummet. Nilholm (2011) argumenterar för att inkludering inte kan översättas och likställas med inkludering gällande plats. Det viktigaste är känslan av gemenskap och att vara inkluderad i den. Ibland fungerar undervisningen bättre i liten grupp. (Nilholm, 2007). En elev uttryckte att han kände sig dum när han fick läsa andra böcker än sina kompisar vilket bekräftar Vygotskij (1999) och Bruner, Woods, Ross (1976) teori om scaffolding. Det är bättre att ge rätt stöd än att förenkla uppgifterna. Det uttryckte eleverna i studien att de lärare gjorde som förklarade uppgiften och gav stöd och hade positiva förväntningar.

Andersson (2013); Taube (2013); Fouganthine (2012) kommer alla fram till att om inte lärarna tror på eleverna och har höga förväntningar på dem är risken större att de misslyckas. En elev i studien uttrycker att han klarar sig för att läraren tror att han ska göra det. Cummins (2009) menar att lärarens förväntningar hänger ihop med elevens bildande av självbild. Det bekräftas i den här studien där eleverna som stöttas av läraren och har höga förväntningar på sig också upplever att de har utvecklats och att de kan nå de mål de sätter upp. Eleverna uttrycker att de känner delaktighet i sina anpassningar när de har en god relation till läraren och när det råder ett tillåtande klimat så de vågar uttrycka vad de behöver hjälp med.

Observationer

De tre lektioner jag observerade började alla på samma sätt. Läraren berättade vad lektionen skulle handla om och vad som var målet. Start- och sluttid skrevs upp på tavlan och även planeringen för lektionen. En av lektionerna var en NO-lektion. Den började med en genomgång i tio minuter för att sedan gå över till enskilt arbete med en uppgift. Läraren gick då runt och försäkrade sig om att alla hade förstått uppgiften och kunde komma igång. Arbete och diskussion med andra uppmuntrades och ljudnivån i klassen var till en början hög. Efter en stund hade alla kommit igång och arbetsron blev bättre. Några elever ville sitta utanför klassrummet och arbeta. De extra anpassningar som märktes på gruppnivå var struktur för hela klassen, uppmuntran att diskutera arbetsuppgiften med klasskamrater och att läraren såg till att alla hade förstått uppgiften. På individnivå gjordes anpassningarna på så sätt att läraren förtydligade instruktionen enskilt efter genomgång.

(30)

30

Den andra lektionen jag observerade var ett provtillfälle. Den började med en genomgång av hur provet såg ut och instruktioner för hur de skulle skriva. Läraren skrev på tavlan hur lång tid de hade på sig och berättade vad de förväntades göra när de var klara. En elev fick ta med sig provet till specialläraren och skriva det där. När provet var utdelat satte sig läraren med en grupp elever utanför klassrummet för att göra provet muntligt. En resurspedagog var då kvar inne i klassrummet för att kunna svara på frågor och ”vakta”. Alla elever fick möjlighet att skriva på dator men några valde att skriva för hand. De extra anpassningar som blev tydliga här var på gruppnivå en tydlig struktur och tydliga instruktioner. Alla hade dessutom möjlighet att skriva på dator. På individnivå var det muntliga prov och tillfälligt stöd av specialläraren.

Den tredje lektionen var en SO-lektion och började på samma sätt som de övriga med att start- och sluttid skrevs upp på tavlan och en ungefärlig planering för det nya arbetsområdet förklarades. Arbetsområdet introducerades med en kort film varefter läraren delade in eleverna i grupper och gav dem frågor att diskutera. Frågorna handlade om vilken förförståelse de hade om området. De extra anpassningarna som gjordes för eleven med dyslexi på gruppnivå var att det var tydlig struktur, en film att se och ingen text att läsa. Diskussionen var muntlig och ingen text skulle produceras utan fokus var på innehåll. Förkunskapen hos eleverna undersöktes så att de därifrån kunde börja på rätt nivå och sedan bygga kunskaper utifrån det. På individnivå gjordes ingen extra anpassning som jag lade märke till.

Analys av observationerna

Vid observationerna iakttogs anpassningar som gjordes på gruppnivå såväl som på individnivå. Lärarna hade en tydlig struktur och planering för lektionerna. Flera forskares studier visar att struktur är viktig för elever med dyslexi (Fouganthine, 2012; Andersson, 2013; Persson & Persson, 2012). Tydlig struktur är en anpassning för hela gruppen som gynnar alla, men särskilt elever med dyslexi. En annan anpassning som iakttogs på gruppnivå var att lärarna uppmuntrade användning av lärverktyg i hela klassen. Diskussion mellan elev och elev uppmuntrades. Det är viktigt att läraren har ansvar för relationerna i klassen och organiserar för att en positiv gemenskap finns i klassrummet (Aspelin 2013; Ekegren Johansson, 2016; Andersson, 2013; Christiansson-Banck, 2013). När det är positiv klassrumsmiljö med starka ledare fungerar undervisningen inkluderande (Persson & Persson,

(31)

31

2012). Ur ett sociokulturellt perspektiv är det i samspelet mellan lärare och elev och mellan elev och elev lärandet sker (Vygotskij, 1999; Säljö, 2014). De anpassningar som märktes på individnivå var att någon gick till specialläraren och några gjorde muntliga prov. Enskilda instruktioner och gruppindelningar gjordes av lärarna. På en av lektionerna testades elevernas förförståelse. Utifrån sociokulturellt perspektiv är det viktigt att utgå från den nivå eleverna befinner sig för att utvecklas därifrån. Genom att de fick diskutera i grupp aktiverades alla elever och de fick interagera med varandra. Det är genom social interaktion som lärande sker (Säljö, 2011). Inom sociokulturell teori är artefakter viktiga. Här fick eleverna använda dator som skrivverktyg och det gjorde att de nådde längre än de skulle ha gjort utan. I provsituationer ställs elevernas svårigheter på sin spets och det är främst då de upplever att de behöver anpassningar. Eleverna i studien har en del misslyckanden med sig och här kommer de tillbaka. Det är viktigt att eleverna får samma anpassningar i provsituationer som i den dagliga undervisningen.

Analys av logopedutlåtandena

Dokumentationen kring elevernas logopedutredningar, se bilaga 3, tyder på att de är utformade utifrån ett individperspektiv. Det vill säga att det är individens svårigheter och styrkor som räknas upp och rekommendationerna är utifrån ett individperspektiv (Ahlberg, 2001). Logopedutlåtandena visar på att eleverna behöver olika anpassningar men många är också liknande, det finns en del i utlåtandena som är allmänna rekommendationer för elever med dyslexi. I endast ett av logopedutlåtandena finns förslag på en anpassning på gruppnivå, lugn arbetsmiljö, de andra rekommendationerna är på individnivå. Vid observationerna iakttogs att lärarna hade genomtänkta planer för anpassningar både på grupp- och individnivå men de överensstämmer inte med dokumenten. De dokument som logopederna har skrivit är skrivna utifrån elevernas tester och ger rekommendationer för hur eleverna behöver stöd i sin kunskapsutveckling. Det är en tillgång vid planerandet av undervisningen och är viktigt att utgå från när man utreder en elevs behov av särskilt stöd. Risken blir dock att undervisningen planeras utifrån ett kategoriskt perspektiv, det vill säga att svårigheterna förläggs till eleven (Persson, 2008).

(32)

32

Diskussion

Resultatdiskussion

Syftet med studien var att få en inblick i hur några elever med läs- och skrivsvårigheter på högstadiet upplevde arbetet med extra anpassningar. Jag ville undersöka och synliggöra vilka extra anpassningar eleverna upplevde som framgångsrika för skolgången och i vilken utsträckning de var delaktiga i arbetet med att göra en plan för dem. Jag ville också undersöka i vilken utsträckning logopedutredningar användes i arbetet. Vidare ville jag jämföra resultatet med tidigare forskning utifrån ett sociokulturellt perspektiv och också utifrån specialpedagogiska perspektiv. Eftersom det är en liten undersökning med få informanter går det inte att dra några generella slutsatser av resultatet. Slutsatsen av arbetet är att det eleverna upplevde som mest framgångsrikt var relationen till läraren och förväntningar och förståelse från dem. När de kände att lärarna brydde sig om dem och deras kunskapsutveckling presterade de bättre. Detta bekräftas även av forskning gjord av bland andra Christiansson-Banck (2013); Ekegren Johansson (2016); Andersson (2013); Aspelin (2012).

Hur väl stämde logopedutredningarna överens med de anpassningar eleverna berättade om och det som syntes under observationerna? I de logopedutredningar som fanns förekom bara anpassningar enligt ett kategoriskt perspektiv. Det var bara en rekommendation som gällde gruppnivå och det var en rekommendation om lugn arbetsmiljö. Det är viktigt att vi inom skolans värld tar vara på andra professioners kunskap. Att ha överlämningar och diskussion med logopeden som har gjort utredningen kan vara nyttigt för att lärare och elever tillsammans ska förstå vad som hjälper den enskilde eleven bäst. Då är det viktigt att eleven är med för att känna sig delaktig i sitt eget lärande. Vidare är det avgörande att planera för lärmiljön istället för att enbart planera för enskilda elever. Det som är bra för elever i behov av stöd är bra för alla elever (Nilholm, 2011).

Eleverna upplevde inte att de hade nytta av att tillsammans med mentor planera för extra anpassningar utan deras känsla av delaktighet var större ju bättre relation de hade till läraren. Då upplevde de att de kunde be om stöd och tillsammans med ämnesläraren komma fram till vad som passade dem bäst. Då är ju en vidare diskussion om vem dokumentationen kring extra anpassningar är till för. Är det för att skolan ska kunna bevisa vad de har gjort eller är de till för att göra lärmiljön bättre för eleven?

(33)

33

Studier (Giota & Emanuelsson 2011) visar att elever med diagnos får mer stöd än andra. Eleverna i denna studie har diagnos dyslexi och ändå är det inte självklart att de får de anpassningar de behöver inom undervisningen i klassrummet.

Vilka extra anpassningar upplevde eleverna var framgångsrika? Relationen till läraren har visat sig vara det som eleverna upplever som viktigast i den här studien. Det är läraren som har ansvaret för relationen och en elev berättar att det är jobbigt när läraren blir sur. En professionell lärare tar ansvar för relationen och ser till att det är god stämning i klassen. Aspelin (2012) menar ett en lärares förmåga att skapa relationer är en grundläggande kompetens. Eleverna upplevde också att om läraren hade tillit till deras förmåga och hade höga förväntningar på dem ökade deras självförtroende och de presterade bättre. Det bekräftas av Andersson (2013) som kommer fram till att när lärarna inte trodde på elevernas förmåga var risken för misslyckande stor. De lärare som använde lärverktyg som en naturlig del av undervisningen var också framgångsrika – då kände eleverna sig inkluderade i undervisningen och kunde prestera bättre. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande är artefakter något som behövs för att eleven ska nå längre i sin utveckling.

Att göra extra anpassningar för en individ innebär att svårigheten läggs hos eleven och då blir det mer ett bristperspektiv eller ett kategoriskt perspektiv än en verklig inkludering. Vid observationerna märktes flera anpassningar på gruppnivå. Dock fanns inget skrivet om det i dokumenten. Då blir det en tyst kunskap som lärarna bär med sig. Inkludering kan likställas med en känsla av tillhörighet och gemenskap, delaktighet och meningsfulla relationer. Det har inte i första hand med placering att göra (Nilholm, 2011). Resultaten i den här studien kan jämföras med resultatet i Anderssons (2013) som visar att eleverna i motsats till vad forskning eller teorier visar känner mer gemenskap och samhörighet i en liten grupp hos specialläraren än i den klass de tillhör. De känner sig inte utpekade utan föredrar att undervisas i liten grupp.

Risken med att fokusera på elevens svårigheter och upprätta dokument härom är att brister i lärmiljön inte uppmärksammas utan problemet förläggs hos eleven. Det stämmer överens med det kategoriska perspektivet (Persson, 2008) och det individinriktade perspektivet (Ahlberg, 2001). Ingenstans står lärmiljön i fokus i dokumenten om extra anpassningar. Det tyder på att skolan placerar svårigheterna hos individen snarare än i lärmiljön. I dokumentationen kring

Figure

Tabell 1. Tabellen visar datum och tid för observationer och intervjuer.

References

Related documents

Ovanstående betyder alltså att extra anpassningar skall ges skyndsamt till elever som man har uppmärksammat riskerar att inte kommer att nå alla kunskapskrav om inte annat följer av

Det har nu gått fem månader sedan jag satt i mötet med mina lärarkollegor på skolan där jag gjorde min praktik och denna termin undervisat bild i årskurs 4. Då hade jag ingen

A popular use case for Kafka has been to combine it with some other dedicated stream processing frameworks that do the actual processing, such as Apache Spark, Flink or Storm,

MÄTUTRUSTNING FÖR SNABB UPPMÄTNING AV VÄGARS HORISONTAL- OCH VERTIKALKUR VATUR FRÅN ETT FORDON av.. Hans E Runqvist & Helge T Löfroth & Gunnar B

Genom att synliggöra motionsutövares handlingsmönster under träning ges kunskap om och möjliggör för förståelsen, vilka träningsvillkor en motionsutövare har för sitt

Enligt SPSM har varje enskild elev i skolans verksamhet rätt till en likvärdig utbildning med respekt för individen (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2017). I Lgr

Vår studie har syftat till att lyfta fram hur sex lärare uppfattar begreppet extra anpassningar, vilka hinder/möjligheter de ser i arbetet med dem samt på vilka grunder de baserar

Kaplan-Meier TTR analysis (logrank test) for CRC patients with MSI tumors stratified by the RCC2 5’UTR mutation in the test series (B), the validation series (C), and patients