Elevers upplevelser av- och tankar om anpassad motorisk träning

Lärarutbildningen

Idrottsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Elevers upplevelser av- och tankar om

anpassad motorisk träning

Students' experiences of- and thoughts on adapted motor training

Joanna Holm Hagström

Karolina Börjesson

Lärarexamen 210 hp Examinator: Lars Lagergren

Idrott och fysisk bildning

3

Sammanfattning

Syftet med den här studien var att belysa elevers upplevelser av- och tankar om anpassad motorisk träning i skolan, med stöd av tre pedagogiska perspektiv: motorisk utveckling, fysisk aktivitet och självförtroende. Vi har använt oss av en kvalitativ metod, då vi har intervjuat elever mellan sju och tolv år, på fyra skolor i Skåne som har anpassad motorisk träning. Materialet i studien omfattar 24 elever, varav 13 godkände att intervjuas, via ett samtyckesbrev. Resultatet visade att alla de intervjuade eleverna upplever att de har blivit bättre motoriskt och känner att de trivs och vågar mer och har kul under lektionerna i anpassad motoriskt träning. Majoriteten av de intervjuade har ett intresse av fysisk aktivitet och de upplever en ”må-bra-känsla” när de är fysiskt aktiva. Resultatet av vår undersökning kan komma att användas som underlag för att framhäva betydelsen av anpassad motorisk träning. Slutsats: Resultaten visar att den anpassade motoriska träningen är en stödjande miljö som leder eleverna in på rätt spår, där de är fysiskt aktiva, tränas motoriskt, tar ansvar för sin hälsa och där självförtroendet stärks. Resultaten tyder också på att alla skolor i framtiden bör erbjuda daglig fysisk aktivitet och anpassad motorisk träning mer än två dagar i veckan.

Nyckelord: anpassad motorisk träning, motorik, fysisk aktivitet, självförtroende, specialpedagogik, grundskola.

5

Abstract

The purpose of this study was to illuminate students' experiences of- and thoughts on adapted motor training in school, with the support of three pedagogical perspectives: motor development, physical activity and self-confidence. We have used a qualitative method, as we have interviewed students between the ages of seven to twelve at four different schools in Skåne with adapted motor training. The material in this study comprises of 24 students, of which 13 agreed to be interviewed, through a consent letter. The result showed that out of all the questioned students, they experienced that they had improved their motor skills, were confident, scales more and had fun in their classes of adapted motor training. The majority of the participants in this study have an interest in physical activity and they experience a “feel-good-sensation” when they are physically active. The results in our study may be used as a guide to highlight the importance and meaning of adapted motor training. Conclusion: The results show that the adapted motor training is a supported environment that leads the students in the right direction, where they are physically active, take responsibility of their own health, improve their motor skills and self-confidence strengthening. The results also indicate that all the schools in the future should offer daily physical activity and adapted motor training more than twice a week.

Keywords: adapted motor training, motor skills, physical activity, self-confidence, special education, elementary school.

7

Innehållsförteckning

Sammanfattning

Abstract

1. Introduktion

1.1.2 Att förstå barns tankar ... 11

1.2 Syfte och frågeställningar ... 11

2. Definition av centrala begrepp

2.1 Motorik ... 13

2.1.1 Motorisk utveckling ... 14

2.1.2 Motoriska brister ... 14

2.1.3 Anpassad motorisk träning ... 14

2.2 Fysisk aktivitet ... 15

2.3 Självförtroende och självkänsla... 16

2.4 Specialpedagogik ... 17

2.4.1 Barn i behov av särskilt stöd ... 17

2.4.2 Inkluderad/exkluderad undervisning... 17

3. Teoretiska utgångspunkter och aktuell forskning

3.1 Epigenetiska teorier ... 21

3.2 Teorier om motorisk och perceptuell utveckling ... 22

3.3 Aktuell forskning ... 23

4. Metod

4.1 Urval ... 26

4.1.1 Bortfallsanalys ... 27

4.2 Genomförande ... 27

4.3 Beskrivning av anpassad motorisk träning på skolorna ... 28

4.4 Etiska överväganden... 29

4.5 Giltighet och trovärdighet ... 30

5. Resultat

5.1 Motorisk utveckling ... 31

5.2 Intresse för fysisk aktivitet ... 32

5.3 Självförtroende ... 33

5.4 Sammanfattning av resultatet ... 34

8

6.1 Upplevelser av den anpassade motoriska träningen ... 37

6.2 Upplevelser och intresse av fysisk aktivitet ... 39

6.3 Upplevelser och påverkan på självförtroendet ... 40

6.4 Slutsatser ... 41

6.5 Pedagogiska implikationer ... 42

6.6 Förslag till fortsatt forskning ... 43

7. Referenser

7.1 Tryckta källor ... 45

7.2 Elektroniska källor ... 48

Bilagor

1. Samtyckesbrev

2. Intervjuguide, ämnen som vi vill beröra 3. Intervjuguide, kompletterande frågor

9

1. Introduktion

1.1 Inledning

Vi har under vår lärarutbildning vid Malmö högskola uppmärksammat hur olika skolor arbetat med motorisk träning. Under den verksamhetsförlagda tiden har vi varit på två olika skolor. Den ena skolan har anpassad motorisk träning, dvs. idrott som är anpassad efter elevernas behov, förutsättningar och motoriska utveckling. Medan den andra skolan inte har någon anpassad motorisk träning. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) står det enbart att skolan ska sträva efter att erbjuda daglig fysisk aktivitet (Skolverket, 2009). Detta gör att det är stor skillnad på hur mycket skolor satsar på regelbunden motorisk träning och vilka skolor som erbjuder anpassad motorisk träning, utöver undervisningen i idrott och hälsa. Orsaker till detta kan vara tidsbrist, begränsad ekonomi, ointresse, bristande kunskap om barns motoriska utveckling och hur den kan stimuleras och tränas, men även en rädsla för stigmatisering (I Nationalencyklopedin (2009d) definieras ordet stigmatisera som ”Utpeka såsom avvikande”.).

Vi är intresserade av motorisk träning och vill därför undersöka hur elever som deltar i anpassad motorisk träning i skolan upplever det. Vi tycker att det är intressant att undersöka, eftersom vi som idrottslärare vill bli bättre på att förstå eleverna och deras tankevärld och för att kunna skapa bättre inlärningsklimat/lärandemiljö. Tidigare forskning (Hannaford, 1997; Sandborg- Holmdahl & Stening, 1993; Ericsson, 2003, 2005) har ofta inriktats på hur motorisk träning kan förbättra inlärning och koncentration i klassrummet.

En av de första forskarna som intresserade sig för och undersökte hur världen uppfattas ur ett barns perspektiv, var Piaget (1968). Han ville få en klarare bild av vilka tankeprocesser som låg till grund för barnens sätt att tänka och deras begreppsbildning. Piaget kom bl.a. fram till fyra huvudstadier som bygger på barns tänkande. Dessa fyra stadier sågs som en trappa där de senare stadierna bygger på de tidigare stadierna (Piaget, 1970).

Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) skriver att fysisk aktivitet är en källa till glädje. Vidare menar de att om vi mår bra fysiskt så främjas koncentrationen och därmed inlärningsförmågan. Den fysiska aktiviteten bidrar till en ökad uthållighet och barnets förmåga att skärpa sin uppmärksamhet.

10

1.1.1 Skolans ansvar

Idrott och hälsa är ett ämne som hela tiden utvecklas och förändras ur undervisningssynpunkt. Ur ett historiskt perspektiv är det mycket som har hänt sedan idrottsämnet infördes i skolan. En stor förändring är hur vi har sett och hur vi ser på elevgruppen som helhet och den enskilda individen. Under 1800-talet bestod skolgymnastik av militära inslag som exercis- och marschövningar för pojkar. Flickornas undervisning blev till stor del åsidosatt (Ekberg & Erberth, 2000). Undervisningen skedde i stora klasser där läraren endast såg till gruppen som helhet och alla skulle göra likadant. Läraren hade ett auktoritärt förhållningssätt till eleverna. Gymnastiken var mest i fokus och den formella Lingiska gymnastiken (med precisa rörelser som utfördes noga) varade till mitten på 1900-talet. Därefter började man ifrågasätta Lings idéer utifrån dess påverkan på eleverna. Istället blev undervisningen efter hand mer inriktad på lek, rörelseglädje och idrott i friare former (Annerstedt, Peitersen & Rønholt, 2001).

Samundervisning blev allt vanligare under 1950- och 60-talet, till en början mest på ”lågstadiet” men sedan även på de övriga stadierna. Inte förrän i Lgr 69 (Läroplan för grundskolan) nämns den ökade individanpassade undervisningen, elevmedverkan och nu hade man fått upp ögonen för elever med funktionshinder. Sedan dess har synen på den enskilda individen bara ökat (Ekberg & Erberth, 2000).

Ju mer eleverna är involverade i undervisningens planering och känner sig delaktiga i beslut om målsättning och val av arbetssätt, desto mer befrias de från känslan av tvång till förmån för inre motivation och engagemang för skolarbetet. (Maltén, 2000, s. 123).

Från att idrotten i skolan var militärisk, opersonlig och auktoritärt styrd, så har undervisningen nu förändrats till ett mer demokratiskt förhållningssätt där både den enskilda individen står i centrum och gruppen som helhet. Det finns en dialog mellan läraren och eleverna som sker på ett mer likvärdigt plan. I Lpo 94 står det att ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs behov och förutsättningar” (Skolverket, 2009) och att ”Skolan ska sträva efter att varje elev lär sig att /…/ arbeta både självständigt och tillsammans med andra” (a.a.). ”Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer…//” och att ”Eleven skall få möjlighet att ta initiativ och ansvar.” (Skolverket, 2009). Ett tillägg som skrevs in 2003 i Lpo 94 var att: ”Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.” (a.a.).

11

1.1.2 Att förstå barns tankar

För att förstå barns tankar måste vi som lärare ta reda på hur barn tänker. Olika barn har olika erfarenheter, dessa erfarenheter kan vara lärarens utgångspunkt. Det som krävs är en kommunikation och ett samspel mellan barn och vuxna (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Det finns flera anledningar till att intervjua elever och att sedan analysera dessa intervjuer. Som lärare vill vi bli bättre på att förstå eleverna och deras tankevärld, för att kunna skapa ett bättre inlärningsklimat/lärandemiljö, men även för att förbättra och granska vårt eget pedagogiska arbete.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att belysa elevers upplevelser av- och tankar om anpassad motorisk träning i skolan, med stöd av tre pedagogiska perspektiv: motorisk utveckling, fysisk aktivitet och självförtroende.

Följande frågeställningar är utgångspunkter för denna studie.

Vilka upplevelser och tankar har elever av anpassad motorisk träning när det gäller: a) motorisk utveckling

b) intresse för fysisk aktivitet c) självförtroende

13

2. Definition av centrala begrepp

Följande begrepp ser vi som centrala i vår studie: Motorik, fysisk aktivitet, självförtroende och självkänsla samt specialpedagogik.

2.1 Motorik

Enligt Nationalencyklopedin (2009a) definieras motorik som rörelsemönster eller rörelseförmåga och hur människans rörelser utvecklas och lärs in. Motorik studeras framförallt på beteendenivå, men även på analysnivåer som neurologiskt (centrala och perifera nervsystemets funktioner), fysiologiskt (organen och vävnadernas funktioner) och biomekaniskt (studier av rörelser och användning av inre och yttre krafter). En motorisk rörelse kan vara enkel eller komplex, genetiskt bestämd eller inlärd (Wirhed, 2005; Bjålie, Haug & Sand, 2006).

Med motorik menar vi olika funktioner och system av funktioner på olika nivåer som tillsammans utgör vår totala rörelsekapacitet. Motorik är därför ett gemensamt namn för det som har med kroppens rörelser att göra. (Annerstedt & Gjerset, 2002, s. 81).

Begreppet motorik omfattar flera delar, såsom neuromotorik, sensomotorik och psykomotorik. Neuromotorik är samspelet mellan hjärnan, nerver och muskler. Dessa sätter igång och styr rörelserna. Sensomotorik är sinnesorganen, de sensoriska nervbanorna och hur de uppfattas och behandlas av sinnesintrycken (perception och kognition). Psykomotorik innebär hela handlingen med förberedelser, utförande och bearbetning. För motoriskt lärande måste barnet tillägna sig både motoriska egenskaper och färdigheter (Annerstedt & Gjerset, 2002).

Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) menar att grovmotorik är ett samlingsord för de stora rörelser som ingår när barn lär sig att rulla runt, sitta, krypa, stå, springa, hoppa, klättra osv. Finmotoriken är de finare och mer begränsade rörelser som krävs när barnet skall gripa, sy, skriva och göra mer precisionskrävande uppgifter med händerna. Till finmotoriken hör även rörelser som innebär ett samspel mellan öga/mun, öga/hand och öga/fot. När barnet behärskar de grovmotoriska rörelserna bidrar detta till att utöka barnets möjligheter att uttrycka känslor, visa spontanitet, leva ut sitt rörelsebehov och variera sina uttryck via kroppsspråket (a.a.).

14

2.1.1 Motorisk utveckling

Den motoriska utvecklingen kommer inte av sig själv och är inte förutbestämd utan kräver tvärtom mycket träning (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004). Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) menar att motorisk utveckling innebär att ett barn stegvis tillägnar sig olika färdigheter som har med rörelse och förflyttning att göra. Det finns en period hos barn mellan cirka åtta till tolv års ålder som kallas ”den motoriska guldåldern”. Under den här perioden har barn lättare för att lära in nya rörelser och automatisera dessa (Ström & Frisk, 1997)

2.1.2 Motoriska brister

Motoriska brister/problem innefattar allt från total frånvaro av rörelser (paralys) till rörelser som tolkas som klumpiga eller mindre effektiva (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004). Motoriska brister kan även ses som sent utvecklad/omogen motorik eller motoriska avvikelser. Utvecklingsnivån ligger märkbart under den förväntade nivån. Dessa brister är då så stora att de medför negativa följder för barnets vardag, i skola, hemmet och på fritiden (Ericsson, 2005). Barn med en omogen motorik fungerar motoriskt som yngre barn. Rörelserna är klumpiga och dåligt samordnade. Barn med grovmotoriska svårigheter har problem med de stora kroppsrörelserna, vilket yttrar sig som allmän motorisk klumpighet, dålig balans eller svårigheter med att lära sig motoriska färdigheter. Finmotoriska svårigheter innebär främst problem med precisionen i fingrar, händer och ansikte (a.a.).

2.1.3 Anpassad motorisk träning

Med anpassad motorisk träning menar vi idrott som är anpassad efter elevernas behov, förutsättningar och motoriska utveckling. Under dessa lektioner som ligger utöver lektionerna i idrott och hälsa får elever i behov av särskilt stöd, hjälp att utvecklas i en mindre grupp.

MUGI som står för Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning (Ericsson, 2005) och MTI som står för Motorik Träning Inlärning (Sandberg, 1998) är två olika observationsscheman för att observera motorisk utveckling. MUGI- och MTI observationer utgår från basala rörelsemönster som att hoppa, kasta, balansera m.m. (Ericsson, 2003). Barn (runt sex till åtta år) kan ha stora variationer i den fysiska utvecklingen, beroende på om de fyller år tidigt eller sent på året eller om de är tidiga eller sena i mognaden, oberoende av ålder. Med andra ord finns det inget direkt samband mellan den kronologiska åldern och den biologiska åldern.

15

Både ärftliga, fysiologiska och miljömässiga faktorer har stor betydelse. Detta gör att varje människa har ett eget fysiologiskt utvecklingsmönster. Det är både skelettet och nervsystemet som styr kroppens utveckling. Ofta talas det om fyra faser: 1. Reflexrörelser, 2. Symmetriska rörelser, 3. Viljemässiga och differentierade rörelser, 4. Automatiserade rörelser. För att utvecklas ”normalt” är det viktigt att barnet får en allsidig träning där alla sinnen (ytkänsel, djupkänslighet, balans, syn och hörsel) är inblandade (Annerstedt & Gjerset, 2002). Den anpassade motoriska träningen som sker i skolan har som mål att leda fram till livslånga aktiviteter i olika miljöer (Kristén, 1999).

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) skriver om principer för framgångsrika metoder för anpassad motorisk träning. Dessa omfattar intensitet, starta på låg nivå för att sedan öka gradvis, positiv feedback och att barnet själv bedömer utförandet av uppgiften. Intensitet innebär att träningen bör ske två gånger i veckan med två till tre barn i gruppen. Starta på låg nivå för att öka gradvis, innebär att uppgiften är så enkel att barnet klarar av den samtidigt som den är så svår att den är utmanande. Detta leder till att barnet töjer på sina gränser för vad det klarar av. De pekar på vikten av att barnet får positiv feedback, när de klarat av en uppgift. Den sista principen där barnet själv ska bedöma sitt utförande betyder att det är viktigt att barnet själv ser sina framsteg, på detta sätt blir känslan av att lyckas större (a.a.).

Vi har valt motorik som ett centralt begrepp för att få en insikt i och en bakgrund till vad som kan påverka barns motorik och motoriska utveckling, vilka brister som kan upptäckas och vilka anledningar det kan finnas till att eleverna går på anpassad motorisk träning. Vi har även studerat hur lärare kan observera motorisk utveckling för att få en inblick i hur detta kan gå till. En av våra frågeställningar bygger på vilka upplevelser som eleverna har av motorisk utveckling och då är det viktigt att vi har tillräckligt med förkunskaper för att kunna ställa frågor som lämpar sig till elever mellan sju och tolv år.

2.2 Fysisk aktivitet

Ekberg & Erberth (2000) menar att beroende på hur vi ser på idrott, så upplevs den fysiska aktiviteten olika, även om själva utförandet är snarlikt. Fysisk aktivitet kan uttryckas som:

16

Kroppsrörelse utförd av skelettmuskel som resulterar i energitillgång, dvs. det är inte bara planerad träning eller motion som räknas som fysisk aktivitet, utan med fysisk aktivitet avses varje rörelse som ökar energiförbrukningen över basal nivå… (Ekelund, 1997, s. 22).

Ett annat sätt att beskriva fysisk aktivitet kan vara genom att mäta hur länge du håller på med aktiviteten, hur ofta du utövar aktiviteten och energiomsättningen då du utför aktiviteten (Ekberg och Erberth, 2000).

Vi har valt fysisk aktivitet som ett centralt begrepp eftersom en av våra frågeställningar bygger på elevernas upplevelser och deras intresse för fysisk aktivitet. För oss var det viktigt att ta reda på olika sätt att beskriva fysisk aktivitet för att få ett bredare perspektiv på vad det egentligen är och för att tänka oss in i hur eleverna ser på fysisk aktivitet.

2.3 Självförtroende och självkänsla

Enligt Nationalencyklopedin (2009b) definieras självförtroende som ”stark tilltro till den egna förmågan” samtidigt som Nationalencyklopedin (2009c) definierar självkänsla som ”medvetenhet om den egna personlighetens värde”.

Självförtroende används ofta som en synonym till självkänsla men ses mer som en del av självkänslan, en förmåga av mer begränsad karaktär. På så sätt är självförtroendet lättare att påverka än självkänslan. Däremot kan en utveckling av bra självförtroende på sikt få goda effekter för självkänslan (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003).

Ett positivt inlärningsklimat är viktigt för barn med svagt självförtroende. Orlick och Solin (1998) menar att ett sådant klimat präglas av trygghet, att bli accepterad och omtyckt. Ett sådant klimat upplevs även när eleven vet vilka gränser som gäller och kan föra fram sin talan samtidigt som andra lyssnar och när eleven möts av tolerans och förståelse. Då eleven tycker att något är svårt får han/hon hjälp genom positiv förstärkning. Eleven får utrymme att testa nya idéer och har olika valmöjligheter. När eleven upplever att det är viktigt vad han/hon tycker, känner och vill, upplever eleven att han/hon duger och är något (a.a.).

Det finns många olika faktorer som påverkar sammanhållningen i en grupp. Det krävs en kontinuitet, gruppmedlemmar behöver känna en stabilitet och kunna kommunicera med varandra för att skapa sammanhållning. För att få en socialt relaterad samhörighetskänsla

17

krävs att gruppmedlemmarna tilltalar varandra och att de trivs i varandras sällskap (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003; Weinberg, 1999). När en individ känner gemenskap i gruppen kan självförtroendet öka, något som i sin tur leder till att välbefinnandet påverkas positivt. De elever som vet att de kan få extra stöd och hjälp i skolan, av lärare, specialpedagoger, kompisar samt föräldrar får en ökad trygghetskänsla (SOU, 2001:55).

Självförtroende och självkänsla har vi valt som centrala begrepp eftersom ett av flera mål med

den motoriska träningen bygger på att stärka elevernas självförtroende och självkänsla, bland annat genom positiv förstärkning. Vi har även valt dessa centrala begrepp eftersom en av våra frågeställningar bygger på hur eleverna upplever att deras självförtroende har utvecklats/förändrats.

2.4 Specialpedagogik

I genomsnitt får var sjätte elev i varje årskull i grundskolan någon slags specialpedagogisk insats (Persson, 2001).

2.4.1 Barn i behov av särskilt stöd

I varje klass finns det oftast något barn som är i behov av särskilt stöd i idrott och hälsa (Annerstedt, 1995). Vissa handikapp syns inte lika tydligt som andra, exempelvis astma, nedsatt syn eller hörsel. Elever med dålig motorik eller elever som har svårt med koordinationen syns på ett annat sätt. Det är med andra ord elever med många olika typer av funktionshinder som fysisk, psykisk, social eller emotionell karaktär, som går på anpassad motorisk träning (Kristén, 1999). För att planera lektioner för elever i behov av särskilt stöd krävs tid och engagemang, vilket är resurskrävande. En elev som inte kan eller vet hur han/hon kan använda sin kropp behöver inte enbart påverkas av det i idrott och hälsa, utan även på raster och i klassrummet. Stöd och träning kan göra att eleven tidigare kommer ifatt sina jämnåriga klasskamrater (Annerstedt, 1995).

2.4.2 Inkluderad/exkluderad undervisning

Inkluderande undervisning sker i den klass där barnet är inskrivet. Här ska undervisningen ske oberoende av förutsättningar och prestationsförmåga, vilket menas med att eleven bidrar till gemensamma mål efter förmåga. Eleverna undervisas individuellt i samma

18

klassrum/idrottssal. Utmaningen är att göra så att skolan omfattar alla barn och arbetar med alla barn. Ett annat arbetssätt är att stödja eleverna i specialundervisning, exkludering. Eleven får då tillgång till olika undervisningsalternativ. Det vanligaste är att eleven är med i klassen under större delen av skoldagen, men får också enskilda undervisningstimmar eller får vara i mindre grupper. Det viktigaste är att hitta den optimala miljön för eleven. Tanken är att ge eleven individuell kompensatorisk behandling, så att eleven kan komma ifatt i sin inlärning/utveckling, jämfört med andra barn i samma ålder. Här blir skillnaden mellan specialundervisning och undervisning ganska tydlig, vilket kan leda till att eleven känner sig utpekad (Haug, 1998).

Specialpedagogisk verksamhet kan leda till att eleverna får en stämpel som avvikande. Denna stämpel kan vara mycket svår att få bort och har stor betydelse för hur eleven uppfattar sig själv (Persson, 2001). Det kan finnas en rädsla för att bli stigmatiserad och detta kan också vara en orsak till att föräldrar tackar nej till specialundervisning för sitt barn.

Jönsson skriver (2009) om hälso- och folkhälsofrågor, och för en diskussion kring att öka antalet timmar för skolämnet idrott och hälsa som ett sätt att komma åt ”barnfetma”. Han behandlar även rädslan för att bli stigmatiserad, då människor inte ses som ”normala”. En synvinkel som kan vara viktig att lyfta enligt Jönsson (2009) är om hälsodiskursen mer syftar till normalitet än till hälsa. Det finns normalitetskrav inom hälso- och fitnesskulturen och han menar att de som inte lever upp till dessa krav kan mötas av förakt. De hade kunnat göra val som skulle kunnat förbättra deras liv och att detta bortval skulle kunna bli en påfrestning för samhället. Det finns ett egenintresse och ett samhällsintresse för att vidta åtgärder i individers liv, var av det förstnämna är ett direkt intresse (som väger tyngst) medan det andra är ett indirekt intresse. Detta gäller dock inte barn som är under 18 år och som behöver vägledning gällande handlingssätt och yttre risker. Ett problem som då kan uppstå är att föräldrarna brister i sina förpliktelser mot sina barn och/eller att samhället tvingar barnet till en hälsosammare livsstil. Barnet kan då känna sig utpekat, när det blir ett sätt att ”normalisera” barnet utifrån en viss mall som samhället byggt upp. Detta i sin tur, kan leda till skada för barnet. Anledningen till att detta är ett extra känsligt ämne är att vi uttrycker oss med kroppen, med kroppen visar vi vår identitet och våra intressen men även social bakgrund. Även här kommer stigmatisering på tal eftersom det finns kopplingar mellan hur vi ser ut, hur vi beter oss och vilken livsstil vi har. Här blir konsekvensen att förakta de som inte lever upp till dessa krav av ideal och normer (a.a.).

19

Vi har valt specialpedagogik som ett centralt begrepp eftersom vi anser att anpassad motorisk träning är en typ av specialpedagogik. Det finns delade meningar om detta, vilket beskrivs i avsnittet Aktuell forskning.

21

3. Teoretiska utgångspunkter och aktuell forskning

Nedan redovisas de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för vår studie och aktuell forskning.

3.1 Epigenetiska teorier

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) menar att redan på medeltiden fanns teorier om människans utveckling, så kallat preformationistiska, som innebär att man såg fostret som en färdigutvecklad människa som bara behövde växa. Dessa teorier ersattes senare av epigenetiska teorier. Epigenes innebär att varje steg i utvecklingen bygger på och är beroende av tidigare stadier. Epigenetiska teorier delas ofta in i två riktningar; Predeterministisk epigenes och Probabilistisk epigenes.

Under 1900-talet bygger den predeterministiska epigenesen på idén att all utveckling är genetisk och förutbestämd, vilket betyder att generna innehåller en speciell slutprodukt och ett mönster för hur utvecklingen sker fram till slutprodukten (vuxen människa). Uppväxtmiljön har inte så stor betydelse utan endast mycket stora avvikelser från vad som anses vara normalt kan störa utvecklingen. Teorin utifrån motorisk utveckling benämns ofta som mognadsteori. Mognadsteorin är beskrivande, där det har utarbetats olika skalor som anger vad ”normala” barn klarar av vid en viss ålder (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004). Shirley (1931) utarbetade en skala för motoriska milstolpar i början av 1900-talet som många andra senare skalor grundar sig på.

Fram till ungefär 1970-talet dominerade mognadsteorierna, då de blev ifrågasatta. Trots ifrågasättningen har de fortsatt att dominera, men det har skett en del förändringar i teorierna. Det talas fortfarande om att den motoriska utvecklingen och ordningen är förutbestämd, men det är miljöns påverkan som skiljer i de olika teorierna. Den predeterministiska teorin innebär att själva rörelsen inte kunde ske förrän nervsystemet var moget för det. Medan den probalistiska teorin innebär att strukturen (nervsystemet) och funktionen är beroende av varandra och de påverkas i ett ömsesidigt samspel. Utvecklingen av motorik sker i samspel mellan arv och miljö och beror inte enbart på mognad (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004).

22

3.2 Teorier om motorisk och perceptuell utveckling

Holle (1987) menar att barnets första utvecklingsstadium är det sensomotoriska. Detta stadium utgör grunden för att barnet utvecklas vidare. Barnet måste först ha klarat av det motoriska och perceptionella utvecklingsstadiet innan det kan förväntas lära sig att skriva eller läsa. Den behandling, undervisning eller stimulans som (det utvecklingshämmade) barnet får, bör ske vid den tidpunkt när det är som lämpligast att en viss färdighet lärs in. Desto tidigare en åtgärd sätts in hos ett barn, desto bättre blir resultatet (a.a.).

Hannaford (1997) anser att fysisk aktivitet (speciellt koordinerade rörelser) stimulerar skapandet av nervceller och ökar antalet nätförbindelser i hjärnan. Rörelse aktiverar nervsystemet samtidigt som det gör hela kroppen till ett inlärningsinstrument. Desto fler nervceller och nervförbindelser som finns desto effektivare blir nätverket där signaler sänds och tas emot, vilket i sin tur underlättar inlärningen. Hannaford menar att TV och data upptar mycket av barns liv, vilket resulterar i att de får mindre tid till lek, fysisk aktivitet och social interaktion, vilket i sin tur har en varaktig påverkan på ett barns inlärning (a.a.).

Ekberg och Erberth (2000) menar att barn måste bygga upp en repertoar av motoriska färdigheter och delta i aktiviteter som är lämpliga för deras ålder och utveckling, då ökar chansen att barnet lyckas och känner rörelseglädje. Aktiviteter som uppmuntrar barn till att framförallt tävla mot sig själv och till att delta, snarare än vinna över motståndare, har större chans att skapa ett positivt förhållande till fysiska aktiviteter. De menar även att barn som lyckas och är duktiga på idrottslektionerna får en positiv attityd till idrott och hälsa, medan de barn som saknar framgång och kompetens får negativa attityder till idrott och hälsa (a.a.).

Det som spelar en stor roll för barns självförtroende, är barnets föreställning om sin egen kropp och kroppens möjligheter. En viktig del i barns liv är motorisk träning och kunnande. Om den motoriska träningen är individuell och upplagd efter barnets utveckling, kan det ha stor betydelse för hur barnet upplever sig själv och det självförtroendet som barnet utvecklar. Detta leder vidare till att påverka förutsättningen för kunskapsinlärningen (Sandborgh - Holmdahl & Stening, 1993).

23

3.3 Aktuell forskning

Ericsson (2007) skriver om behovet av att observera och studera barns motoriska utveckling. Författaren presenterar även en metod för utvärdering och träning av motoriska färdigheter. Artikeln utgår från Bunkeflo-projektet, där Mugi observationsschema har använts. Samband mellan fysisk inaktivitet och ökad risk för sjukdom beskrivs, samt att motoriska brister i unga år kan leda till ett ointresse för fysiska aktiviteter och hälsoproblem (Andersen, Harro, Sardinha, Fröberg, Ekelund, Brage, Anderssen, 2006; Dencker, 2007). Resultatet handlar om att medveten motorisk träning enligt MUGI- modellen förbättrar motoriken hos eleverna. Det fanns inte någon signifikant förbättring från skolår två till tre hos de elever (p >0,05) som hade motoriska svårigheter när projektet startade och som enbart hade skolans ordinarie undervisning i idrott och hälsa. Forskaren anser att detta tyder på att motoriska brister inte försvinner av sig själv, och att skolans två lektioner i idrott/vecka inte är tillräckliga för att stimulera motoriska förbättringar. Slutsatsen är att det finns ett behov av mer kunskap om barns motoriska utveckling och träning i idrott och hälsa. Kopplingen mellan motorisk träning och barns fysiska och psykiska hälsa måste undersökas ytterligare, eftersom barn med dålig motorisk samordning kan löpa större risk att utveckla sjukdomar som fetma, diabetes och hjärt- kärlsjukdomar (Ericsson, 2007). Åtgärdsstrategier förhindrar ohälsosam viktökning bland barn och ungdomar. En viktig komponent för att undvika viktökning bland barnen är att öva upp deras grundläggande grovmotoriska färdigheter (Okely, Booth & Chey, 2004).

Dokumenterad forskning kring positiva effekter av fysisk träning på mental hälsa hos barn och ungdomar är inte särskilt omfattande. Ericsson (2005) hänvisar till Ekeland, Heian, Hagen, Abbott och Nordheim (2004) som i en studie omfattande 23 undersökningar, visar på att fysisk aktivitet kan vara ett viktigt sätt att förbättra barns (ålder 3-20 år) självkänsla. Enligt Kiphard, (1979) finns en risk att det skapas en ond cirkel, då motoriska svårigheter hos barn leder till mindre rörelse - sämre motorik - dålig social gemenskap - dålig självkänsla, vilket i sin tur kan leda till en negativ inställning till att röra sig.

Kristén (2003) har i sin avhandling skrivit om barn och ungdomar med funktionshinder och deras uppfattningar av att delta i idrottsaktiviteter. Han fann sex kategorier: att få nya vänner, att lära sig, stärka sin fysik, att bli någon, naturupplevelser och att ha roligt. Resultaten visar att fysisk aktivitet för med sig många positiva faktorer på individ- och samhällsnivå (a.a.).

24

Forskarna Iversen, Ellertsen, Tytlandsvik och Nødland (2005) har studerat barn med motoriska svårigheter och föräldrarnas perspektiv på barnets rörelseförmåga genom observationer och intervjuer. Resultatet av studien visade att barn med motoriska svårigheter som får en hög dos av målinriktad motorisk träning i naturliga miljöer, tillämpar och njuter av denna aktivitet ett till fyra år senare. Barnen får även med sig positiva hälso- och sociala konsekvenser (a.a.).

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) visar på att motoriska problem associeras med en rad andra problem som till exempel dålig självbild, ångest/nervositet, sociala problem, koncentrationsproblem, skolproblem. Författarna menar att det är viktigt att detta inte missförstås, så att man tror att motoriska problem orsakar dessa problem. Det som har framkommit i studierna är att barn med dåliga färdigheter i idrott och lek ofta blir impopulära och att de lättare blir offer för mobbning (a.a.).

Persson (2001) har i en undersökning intervjuat 18 rektorer, 27 specialpedagoger och 35 lärare. Det som skiljer specialpedagogisk verksamhet och vanlig undervisning åt enligt de intervjuade, är att specialpedagogisk verksamhet ofta är en liten grupp som tränar individuella grundläggande kunskaper och färdigheter, i ett lågt tempo. Enligt de intervjuades beskrivningar om varför ett barn får specialpedagogisk hjälp, så beror det antingen på allmänna inlärningsproblem, socioemotionella problem, fysiska eller motoriska perceptuella funktionshinder. Han fann även att motorikträningen var vanligast i de lägre årskurserna. I fem av de elva områdena som undersöktes var det ingen av befattningshavarna som ansåg att motorikträning är ett inslag i specialundervisningen. Var tredje intervjuperson uppgav att arbetet med att bygga upp elevernas självförtroende är viktigt i specialpedagogisk verksamhet (a.a.).

25

4. Metod

Den kvalitativa metoden använder sig i stora drag av icke numeriska egenskaper, medan kvantitativa metoden använder sig av egenskaper som kan mätas med numeriska värden (Hartman, 2004). Eftersom vi vill få en förståelse för elevernas upplevelser, erfarenheter och situation har vi använt oss av kvalitativ metod. Den kvalitativa metoden är friare än den kvantitativa, då variablerna inte är bestämda från början (Hartman, 2004). Vi anser att det är viktigt att höra elevernas åsikter, tankar, ställa följdfrågor och att kunna reagera på sinnesstämningar (Hassmén & Hassmén, 2008). Detta är betydligt enklare att ta del av, upptäcka och utföra i den kvalitativa intervjuformen. Kvale och Brinkmann (2009) menar att intervjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors syn, beskriva deras upplevelser och självuppfattning samt försöka förklara och utveckla deras perspektiv på sin omvärld.

Intervjuandet är inte en tydlig, regelstyrd metod. Den bygger både på personligt omdöme och att behärska olika tekniker och praktiska färdigheter (Kvale & Brinkmann, 2009). Genom att intervjua eleverna, får vi en inblick i hur de uppfattar anpassad motorisk träning och om de upplever någon förbättring och/eller ökad självkänsla. Enligt Frost (2005) är det att föredra ett mindre antal intervjuer, annars kan materialet bli ohanterligt och svårt att överblicka, samtidigt som vi kan missa viktiga detaljer som förenar eller skiljer. Vi har valt bort att till exempel använda oss av enkäter eftersom eleverna är relativt unga och det är viktigt att kunna förklara vad vi menar med de frågor vi ställer (Hassmén & Hassmén, 2008).

Innan vi började med att intervjua övervägde vi möjliga konsekvenser, vilka svårigheter som kan uppstå, men även vilka svagheter metoden har. Intervjuarens påverkan kan ha stor betydelse och det är därför viktigt att inte ställa ledande frågor. Känsliga, personliga eller prestigeladdade frågor kan leda till tillrättalagda svar, dessa frågor ställs med fördel i slutet av intervjun så att respondenten inte blir avskräckt (Hassmén & Hassmén, 2008). Med detta i åtanke är det viktigt att känna av situationen och anpassa frågorna efter elevens ålder och mognad. Vi måste även tänka på hur vi lägger fram frågan så att den inte leder in informanten på ett visst spår. Svagheter med metoden är att intervjuer tar lång tid att göra och att sammanställa (a.a.). Det är därför svårt att undersöka allt för stora grupper, något som gör att studien inte blir så omfattande. Samtidigt får vi en tydlig bild över en liten grupps uppfattningar och tolkningar, vilket är värdefullt i denna undersökning.

26

Vi har använt oss av en ostrukturerad intervjuform, eftersom vi är intresserade av personliga intervjuer, med en friare inställning till att ställa mer spontana och öppna frågor. För att inte intervjun ska komma ifrån det område som vi är intresserade av har vi använt oss av en intervjuguide, se bilaga 2 och 3. I vår intervjuguide tar vi upp de teman som vi vill diskutera och ger dem en viss ordning. Ordningen är viktig för att få den intervjuade i rätt stämning (Hartman, 2004). Vi har använt oss av trattekniken som innebär att vi inleder med att ställa frågor allmänt om hur det är att gå i skolan, för att sedan göra frågorna mer och mer inriktade på den anpassade motoriska träningen (a.a.).

4.1 Urval

Vi tog kontakt med två kommunala skolor (som vi kallar skola A och skola B), i två mindre orter i Skåne, cirka två veckor innan vi gjorde de första intervjuerna. Dessa skolor har schemalagd anpassad motorisk träning utöver idrott och hälsaundervisningen. Skolorna valdes för att eleverna kommer från liknande uppväxtmiljöer/förhållanden och har likartad socioekonomisk status. Dessa två orter ses som integrerade och resursrika med mycket homogen svensk befolkning (Biterman & Franzén, 2006). Urvalet är de elever som går på anpassad motorisk träning och som via ett samtyckesbrev (bilaga 1) har medgivit att de vill delta i vår intervjustudie. Av de 15 elever som fick förfrågan att delta i studien, var det åtta som fick (för vårdnadshavare) och ville medverka, varav tre flickor och fem pojkar i åldrarna sju till tolv år. Anledningarna till att de intervjuade eleverna går på motorisk träning är att de antingen har motoriska brister, koncentrationssvårigheter eller övervikt (det kan även finnas kombinationer av dessa). Vi har även pratat med de idrottslärare som har ansvarat för anpassad motorisk träning på varje skola, för att få lite bakgrundsfakta om deras upplevelser av huruvida eleverna har påverkats och upplevts under lektionerna i anpassad motorisk träning.

Det var tänkt att studien endast skulle utföras på dessa två skolor, men eftersom det enbart var åtta elever som fick eller ville medverka, så tog vi kontakt med två skolor till. Den ena skolan ligger i en medelstor stad i centrala Skåne (skola C) medan den andra skolan ligger på landsbygden i nordvästra Skåne (skola D). Av de nio elever som fick förfrågan att delta i studien, var det fem som fick och ville medverka. Av dessa elever var det två flickor och tre pojkar i åldrarna sju till elva år. Vi har även här tagit kontakt med de ansvariga idrottslärarna för att få bakgrundsfakta. Totalt intervjuade vi 13 av 24 elever på fyra olika skolor.

27

4.1.1 Bortfallsanalys

Av de 24 elever som fick förfrågan att delta i studien, var bortfallet elva elever. Bortfallet berodde antingen på att eleven inte fick vara med för sina föräldrar, att eleven inte ville bli intervjuad fast han/hon fick delta för sina föräldrar eller att eleven var sjuk den dagen vi var på skolan för att intervjua. Bortfallet kan ha påverkat vårt resultat på så sätt att de elever som inte fick eller de elever som inte ville medverka i intervjustudien, kanske hade haft helt andra åsikter och uppfattningar om anpassad motorisk träning än de elever som vi intervjuade. Eftersom elva av 24 elever inte deltog så är bortfallet ganska stort, vilket kan ha gjort att våra resultat blivit snedvridna. Vi tror att detta hade kunnat undvikas genom att etablera en tidigare kontakt med eleverna på den anpassade motoriska träningen, genom att presentera oss för eleverna innan samtyckesbreven delades ut. Då hade eleverna fått en personlig kontakt och bild av oss, istället för att komma som helt främmande personer och intervjua dem. Genom de 13 elever vi intervjuat har vi dock fått en ganska god bild av vilka upplevelser och uppfattningar som kan finnas bland elever som får anpassad motorisk träning i skolan.

4.2 Genomförande

Veckan innan vi gjorde de första intervjuerna, gjordes ett antal testintervjuer på några grannbarn i åldrarna sju till nio år, för att testa förståelsen av frågorna. På skolorna intervjuades eleverna i grupprum, där vi gjorde det mysigt med filtar och bjöd på pepparkakor och Festis. Vi gjorde på detta sätt för att de skulle känna sig mer bekväma i situationen när de blev intervjuade, men även för att de inte skulle störas av andra barn eller ljud. Anledningen till att vi bjöd på pepparkakor och Festis var att vissa elever hade svårt för att koncentrera sig. När de hade något i handen kunde de lättare fokusera på frågorna. Vi dokumenterade alla intervjuer genom att spela in med en diktafon och/eller mikrofon inkopplat till datorn. Detta gjordes för att få med allt som barnet sa och så att vi kunde koncentrera oss på att intervjua och läsa av barnet när det gäller kroppsspråk, hållning och gester. Intervjuerna med eleverna varade i 10-15 minuter medan samtalen med idrottslärarna varade mellan 5-30 minuter. En av oss intervjuade eleverna och vi båda samtalade med lärarna. Lärarna har vi samtalat med för att få bakgrundsfakta och deras bild av elevernas utveckling (motorik, självförtroende, fysik m.m.). De olika skolorna använder sig av olika benämningar på anpassad motorisk träning såsom specialidrott och extra idrott. Det inspelade materialet sparades på datorn, så att intervjuerna kunde spelas upp, transkriberas och analyseras.

28

Analysfasen innebär kortfattat att det insamlade datamaterialet analyseras så att en teori växer fram (Hartman, 2004). Första momentet kallas ofta för kodning, vilket betyder att materialet reduceras, organiseras och kategoriseras. Därefter har vi sökt efter de termer i texterna som är intressanta utifrån våra frågeställningar. Vi har även delat in termerna i olika kategorier såsom motorisk utveckling, intresse av fysisk aktivitet och självförtroende. Det andra momentet är tolkning, där vi har satt de tre kategorierna i relation till varandra. Detta gjorde att vi fick en uppfattning om hur dessa tre termer hänger samman med hur elevernas ser på sin situation (a.a.).

4.3 Beskrivning av anpassad motorisk träning på skolorna

På samtliga skolor iakttar idrottsläraren eleverna under lektionerna i idrott och hälsa, han/hon skickar sedan vidare de med ”troliga motoriska svårigheter” för att testas.

Skola A: Elever från olika klasser (år ett till fem, både pojkar och flickor) som är i behov av anpassad motorisk träning har en lektion i veckan tillsammans (40 min). Lektionen är under skoltid, så de äldre eleverna går ifrån lektioner i klassrummet medan de yngre går ifrån fritidsverksamheten. Undervisningen leds av en fritidsledare och en idrottslärare som genom motorikobservationer, (blandar MUGI, MTI och eget material) tar reda på om eleven är i behov av anpassad motorisk träning. Därefter skickas en förfrågan hem till vårdnadshavaren, där de får skriva på att de mottagit en förfrågan (eftersom det är en specialpedagogisk insats). Vårdnadshavarna bestämmer sedan själva eller i samråd med barnet, om barnet ska vara med på den motoriska träningen.

Skola B: Elever från olika klasser (förskoleklass till år sex, både pojkar och flickor) som är i behov av anpassad motorisk träning har en lektion i veckan. Här har några elever anpassad motorisk träning i grupp, medan vissa har det själv med en idrottslärare eller sjukgymnast (25 min). Idrottsläraren gör motorikobservationer, (blandar MUGI, MTI och eget material) för att ta reda på om eleven är i behov av anpassad motorisk träning. Därefter skickas en förfrågan hem till vårdnadshavarna, där de får skriva på att de mottagit en förfrågan (eftersom det är en specialpedagogisk insats). Vårdnadshavarna bestämmer sedan själva eller i samråd med barnet, om barnet ska vara med på den motoriska träningen.

29

Skola C: Elever från olika klasser (förskoleklass till år sex, både pojkar och flickor) som är i behov av anpassad motorisk träning har en lektion i veckan tillsammans (40 min). Lektionen är under skoltid, så eleverna går ifrån lektioner i klassrummet. Undervisningen leds av idrottsläraren som gör motorikobservationer, (MTI) för att ta reda på om eleven är i behov av anpassad motorisk träning. Därefter tar idrottsläraren kontakt med vårdnadshavarna och berättar att det är en spec. insats. De bestämmer sedan själva eller i samråd med barnet, om barnet ska vara med på den motoriska träningen.

Skola D: Elever från olika klasser (förskoleklass till år sex, både pojkar och flickor) som är i behov av anpassad motorisk träning har en lektion varannan vecka tillsammans (40 min). Lektionen är under skoltid, så eleverna går ifrån lektioner i klassrummet. Idrottsläraren gör iakttagelser under idrott och hälsaundervisningen. Därefter ringer idrottsläraren hem till de föräldrar vars barn är i behov av anpassad motorisk träning. Vårdnadshavarna bestämmer sedan själva eller i samråd med barnet, om barnet ska vara med på den motoriska träningen.

Eftersom det är en till sju elever under passen i anpassade motoriska träningen, så är den motoriska träningen extra utsatt när elever är frånvarande vid sjukdom eller då andra aktiviteter på skolan prioriteras av antingen lärare, elever eller föräldrar. Detta kan rubba kontinuiteten, samt att det är svårt att planera lektioner utifrån elevantalet. Samtidigt kan det finnas fördelarna, då undervisningen blir ännu mer individanpassad och eleverna har större chans till elevmedverkan.

4.4 Etiska överväganden

För att undvika missförstånd och eventuell kränkande behandling, har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna enligt Vetenskapsrådet (2002). Vår studie är inriktad på elever som är minderåriga. Det är därför viktigt att vårdnadshavaren ger sitt samtycke. För att eleverna ska känna sig trygga är det också av stor vikt att informera om anonymitet och att vi har tystnadsplikt gällande etiskt känsliga uppgifter. Vi började med att skicka ut ett samtyckesbrev med information om undersökningen (bilaga 1). Där berättade vi om undersökningens syfte och hur de berörda kan ta del av materialet. I brevet får eleven och deras vårdnadshavare välja om de vill medverka i studien eller inte. De får även information om att de kan avbryta sin medverkan och att privat information som identifierar eleven inte kommer att rapporteras. Vi har också nämnt i brevet att skolans namn inte kommer att anges.

30

4.5 Giltighet och trovärdighet

Giltighet (validitet) har att göra med hur verkligheten speglar det som är av intresse för studien (Hartman, 2004; Hassmén & Hassmén, 2008). Med andra ord förklaras huruvida vi har lyckats studera, beskriva och förstå elevernas verklighet. Vår roll som forskare kan påverka resultatet eftersom vi tolkar svaren från informanterna beroende på våra tidigare erfarenheter. Det är viktigt att tänka på att försöka vara så objektiv som möjligt (Kvale & Brinkmann, 2009). I kvalitativ forskning är oftast syftet att studera det unika i en miljö eller grupp, vilket gör att överförbarheten, dvs. generaliserbarheten är av mindre betydelse (a.a.). Det som är viktigt är studiens trovärdighet och kvalité (Hassmén & Hassmén, 2008).

Trovärdighet (reliabilitet) betyder att man ska kunna göra samma undersökning upprepade gånger och att andra ska kunna göra liknande intervjuer och få liknande resultat (Hartman, 2004; Hassmén & Hassmén, 2008). Inom kvalitativ forskning brukar man diskutera begreppet extern reliabilitet. Anses denna hög så överensstämmer den första forskarens resultat med den andra forskarens resultat. Eftersom detta är mycket svårt inom den kvalitativa forskningen, då den bygger på forskarens reflektioner och tolkningar, så är det inte helt enkelt att uppnå (Hassmén & Hassmén, 2008). Eftersom vi använt oss av en intervjustudie så kan reliabiliteten påverkas negativt av elevernas dagsform och tolkning av frågorna vi ställer (Hassmén & Hassmén, 2008). Detta har vi försökt vara medvetna om och ställt följdfrågor för att förvissa oss om att eleverna verkligen förstått våra frågor.

31

5. Resultat

Syftet med den här studien har varit att belysa elevers upplevelser av- och tankar om anpassad motorisk träning i skolan, med stöd av tre pedagogiska perspektiv: motorisk utveckling, fysisk aktivitet och självförtroende. I resultatredovisningen har vi sammanställt de intervjusvar som är relevanta för våra frågeställningar. Här har vi varvat löpande text med citat för att läsaren ska få en inblick i intervjumaterialet.

5.1 Motorisk utveckling

Motoriskt sett upplever alla de intervjuade eleverna att de blir rörligare och smidigare under och efter den motoriska träningen. Ett fåtal känner ingen större skillnad vid första tanken. När de sedan fick förklarat för sig vad vi menade med ”bättre/sämre motoriskt” (som smidigare, klumpigare m.m.) kom även de tveksamma eleverna fram till att de blivit lite bättre motoriskt. Två elever uttrycker att de blir rörligare och smidigare genom att säga:

… det ger mig smidighet och snabbhet och samtidigt är det kul. (Flicka, 8 år)

… bättre på att balansera med mera. (Flicka, 7 år)

Eleverna trivs och vågar mer under lektionerna i anpassad motoriskt träning eftersom det är större yta att röra sig på, färre elever och lägre ljudvolym. En elev uttrycker det genom att säga:

… det är kul och man gör olika saker och vi är så små så att vi inte är så många, så tycker jag att det är bra att det inte hörs lika mycket bra… allt skrik och så och mera plan på hela…

(Pojke, 7 år)

På den anpassade motoriska träningen kan de även prova sig fram utan att bli stressade av de andra eleverna i klassen i idrott och hälsa. En del elever tror att de hade varit sämre i idrott och hälsa om de inte hade gått på anpassad motorisk träning, eftersom de inte hade rört sig lika mycket. Andra tycker inte att det har blivit någon skillnad under lektionerna i idrott och hälsa. Detta kan vara svårt för eleverna att själva bedöma. De fyra idrottslärarna (från de olika skolorna) som vi har pratat med tycker däremot att det är stor skillnad på elevernas motorik, både under lektionerna i idrott och hälsa och under den anpassade motoriska träningen. Detta

32

beror dels på att idrottslärarna ser elevernas motoriska utveckling och att de efterhand uppnår målen i idrott och hälsa, men även att de vågar prova sig fram istället för att ge upp.

Alla elever tycker att lärarna på den anpassade motoriska träningen är bra och en del påpekar att lärarna är duktiga på att lära ut. När eleverna förklara vad de menar med ”bra”, använder de beskrivande ord som: snälla, gör roliga saker/lekar, hjälper eleverna och är duktiga. En elev uttrycker det genom att säga:

Dom säger till exempel när man leker ”Flytta”, då är det massa rockringar som är som ett hus och då hjälper de hur man ska göra. (Pojke, 7 år)

Vissa elever har svårigheter med att säga varför de går på dessa lektioner medan andra har en klar bild av varför de är med. Flera elever beskriver att de får lättare att sitta stilla på lektionerna, lättare för att koncentrera sig och blir lugnare. En elev uttrycker det genom att säga:

Jag blir inte lika ”pirrig” i kroppen. (Pojke, 7 år)

Vissa uttrycker även att de medverkar för att orka mer vilket gör att de sover bättre, får lättare för att skriva och får bättre kondition.

5.2 Intresse för fysisk aktivitet

Majoriteten av de intervjuade har ett intresse för fysisk aktivitet som innebär att de deltar i en till tre aktiviteter/idrotter utanför skoltid. Dessa elever upplever en ”må-bra-känsla” av fysisk aktivitet. Ett fåtal har inget intresse alls för fysisk aktivitet, efter skolan spelade de oftast dataspel eller tittade på tv. En elev uttrycker vad han gör på fritiden genom att säga:

33

Flertalet av de aktiva utövar bollsporter som fotboll, handboll, innebandy och tennis medan en del även tränar kampsporter, simning, ridning och dans. En elev uttrycker vad hon gör på fritiden genom att säga:

Jag har gått på dans… men jag har slutat… jag håller på med en annan sak än dans nu, jag går på ridskola. (Flicka, 8 år)

Andra rör sig på fritiden på så sätt att de cyklar, leker eller spelar tv-spel som Wii sport (Ett tv-spel där du istället för att sitta stilla, rör dig framför tv:n, dessa rörelser registreras så att figuren på tv:n rör sig likadant.). Dessa sporter/aktiviteter tränade de flesta av eleverna redan innan de började med anpassad motoriskt träning. Det var endast en elev som hade fått ett intresse av att börja på någon fysisk aktivitet på grund av den motoriska träningen. Majoriteten av eleverna längtar till lektionerna i anpassad motorisk träning, de tycker även att den anpassade motoriska träningen är roligare än idrott och hälsaundervisningen (”vanliga” idrotten). Två elever uttrycker varför de tycker bättre om anpassad motorisk träning genom att säga:

Vi gör roliga, jätteroliga saker på extra idrotten och först så får vi längre fri lek. (Pojke, 7 år)

Extraidrotten! Det är mera ljud och de andra kommer för sent på vanliga idrotten. (Flicka, 7 år)

5.3 Självförtroende

Samtliga elever mår bra, känner sig trygga och är glada när de har anpassad motorisk träning. En del tycker att det är lite pirrigt och spännande att komma till lektionen eftersom de gör nya saker och inte vet i förväg vad de ska göra. Somliga nämner att de vågar uttrycka vad de tycker och tänker. Tre elever beskriver hur de mår genom att säga:

Jag mår som en ängel… man mår bra, man mår jätte, jätte, jätte, jättebra!! (Flicka, 8 år)

Det känns bra, jag är inte ens nervös! (Flicka, 7 år)

34

Eftersom eleverna i förväg tränar vissa moment som de senare har i idrott och hälsa, får de en förkunskap/ett försprång och kan visa de andra eleverna i klassen. Detta gör att självförtroendet* hos eleverna ökar, enligt både elever och idrottslärare. En elev uttrycker detta genom att säga:

…“läraren” gör mer saker som vi gör på typ extra idrotten… på studsmattan, det hade jag gjort på extra idrotten innan, så visade jag alla. (Pojke, 7 år)

I samtalet med lärarna, efter vi intervjuat eleverna, framkom det att eleverna oftast inte har fått beskrivit för sig varför de är med. Föräldrarna är medvetna om varför deras barn är med på anpassad motorisk träning, eftersom det är föräldrarna som tar ställning till om deras barn ska/vill vara med. I några fall är det extra känsligt att berätta för barnet varför han/hon bör vara med. Det kan t.ex. handla om att barnet är överviktigt och att föräldrar och lärare inte vill att eleven ska känna sig stigmatiserad. (Vi beskriver på vilken grund eleverna väljs ut/erbjuds anpassad motorisk träning i Metoddelen)

* Eftersom det var svårt för vissa elever att förstå vad vi menade med självförtroende, frågade vi även idrottslärarna om deras upplevelser av huruvida elevernas självförtroende har påverkats under lektionerna i anpassad motorisk träning.

5.4 Sammanfattning av resultatet

I korthet visade resultaten:

 Eleverna har en mycket positiv syn gällande anpassad motorisk träning. Majoriteten av eleverna tycker att den anpassade motoriska träningen är roligare än idrott och hälsa- undervisningen (”vanliga” idrotten).

 Alla elever tycker att lärarna i anpassad motorisk träning är bra och en del påpekar att lärarna är duktiga på att lära ut.

 Eleverna har kul när de tränar motoriken eftersom de oftast har nya lekar och övningar som de inte får göra eller har gjort i idrott och hälsa. De blir även svettiga, rörligare, smidigare och känner sig lugnare efteråt.

35

 Vissa elever har svårigheter med att säga varför de går på dessa lektioner medan andra har en klar bild av varför de är med. I några fall är det extra känsligt att berätta för eleven varför han/hon bör vara med. Det kan t.ex. handla om att eleven är överviktig och att föräldrar och lärare inte vill att eleven ska känna sig stigmatiserad.

 Alla tycker att de har blivit bättre motoriskt och känner att de trivs och vågar mer (både verbalt och motoriskt) under lektionerna i anpassad motorisk träning eftersom det är färre elever, större yta att röra sig på och lägre ljudvolym. Här kan de även prova sig fram utan att bli stressade av de andra eleverna i klassen i idrott och hälsa.  Majoriteten av de intervjuade deltar i föreningsledd fysisk aktivitet som varierar

mellan en till tre aktiviteter/idrotter utanför skoltid. Dessa elever upplever en ”må-bra-känsla” av fysisk aktivitet.

 Eftersom eleverna i förväg tränar vissa moment som de senare har i idrott och hälsa så får de en förkunskap/ett försprång och kan visa de andra eleverna i klassen. Detta gör att självförtroendet ökar enligt både elever och idrottslärare.

37

6. Diskussion

Här kommer vi att diskutera kring våra frågeställningar gällande: motorisk utveckling, fysisk aktivitet och självförtroende, genom att koppla ihop teorier och tidigare forskning med våra resultat. I slutsatsen sammanfattas det vi har kommit fram till. Följder och konsekvenser för oss som blivande grundskollärare (idrottslärare), kommer vi att ta upp under pedagogiska implikationer. Slutligen kommer vi att ta upp förslag på fortsatt forskning och vad vi hade kunnat göra annorlunda om vi fick göra om intervjustudien.

6.1 Upplevelser av den anpassade motoriska träningen

Resultatet visade att alla elever var positiva till anpassad motorisk träning. Bortfallet kan dock ha snedvridit vårt resultat på så sätt att de elever som inte fick (för sina föräldrar) eller de elever som inte ville medverka i intervjustudien kanske hade haft andra åsikter och uppfattningar om anpassad motorisk träning, än de elever som vi intervjuade.

Solin och Orlick (1998) tar upp vikten av ett positivt inlärningsklimat som präglas av trygghet, att bli accepterad och omtyckt. Uppfylls dessa krav upplever eleven att han/hon duger och är något. Anledningen till att många elever är positiva till anpassad motorisk träning beror på att de får en större möjlighet att påverka lektionerna och de blir uppmärksammade på ett helt annat sätt jämfört med lektionerna i idrott och hälsa. Eleverna känner sig trygga i den lilla gruppen, vilket har stor betydelse för att de ska våga stå för vad de tycker och tänker men även för att de ska våga testa nya utmaningar. Vi kan tänka oss att eleverna tar för sig mer eftersom elevgruppen ligger på en mer jämn nivå i förhållande till lektionerna i idrott och hälsa.

Enligt Persson (2001) och Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) sker specialpedagogisk undervisning ofta i en liten grupp (två till tre elever) som tränar individuella grundläggande kunskaper och färdigheter, i ett lågt tempo. I resultatet framkom det att eleverna trivs och vågar mer då de är i en mindre grupp, när det är lägre ljudvolym och då det är större yta att röra sig på. Vi antar att det låga tempot har stor inverkan på eleverna (utan att de själva tänker på det) då de känner att de inte behöver stressa. I idrott och hälsa kan det ibland bildas långa köer i väntan på sin tur för att göra ett visst moment. Det slipper eleverna på den anpassade motoriska träningen.

38

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) menar att den motoriska utvecklingen kräver mycket träning. Även Ericsson (2007) påpekar vikten av motorisk träning och att två lektioner i idrott/vecka inte är tillräcklig för att stimulera elevernas motoriska utveckling. Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) menar att omfattningen av träningen, som en av principerna för att lyckas med motorisk träning, bör ske två gånger i veckan. Holle (1987) anser även att den motoriska träningen bör ske vid den tidpunkt då det är som lämpligast att en viss färdighet lärs in. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Skolverket, 2009) står det enbart att skolan ska sträva efter att erbjuda daglig fysisk aktivitet. Detta gör att det är stor skillnad på hur mycket skolor satsar på regelbunden motorisk träning och vilka skolor som erbjuder anpassad motorisk träning, utöver idrott och hälsaundervisningen. De skolor som vi besökt har idrott och hälsa en till två gånger i veckan. Som längst har de anpassad motorisk träning 40 minuter i veckan och som kortast 40 minuter varannan vecka. Enligt Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) samt Ericsson (2007) krävs mycket träning och då räcker inte en lektion på 40 minuter i veckan för att eleverna ska utvecklas tillräckligt. Det kan vara svårt att träna varje elevs bristande färdigheter vid ”rätt” tidpunkt men det underlättas av mindre grupper och kunskaper om den motoriska utvecklingen. Vi anser att alla grundskollärare behöver bli bättre på att förstå eleverna och deras tankevärld för att kunna skapa ett bättre inlärningsklimat/lärandemiljö. Det är betydelsefullt att alla pedagoger har omfattande kunskaper om barns motoriska utveckling och rörelseglädje, eftersom vi anser att alla bör jobba med och stimulera barns motoriska utveckling.

Under 1930-talet utarbetades teorier om vad barn klarar av vid en viss ålder. Det påstods att all utveckling är genetisk och förutbestämd (Sigmundsson och Vorland Pedersen, 2004). Enligt Annerstedt och Gjerset (2002) har både ärftliga, fysiologiska och miljömässig faktorer stor betydelse för den motoriska utvecklingen. I resultatet framkom det att eleverna hade utvecklats motoriskt, enligt lärare och elever. Vi vet dock inte om de har utvecklats pga. den anpassade motoriska träningen, om det har att göra med hur mycket de rör sig på skolgården och fritiden eller deras ärftliga påverkan. Det är dock klart att eleverna utvecklas olika oberoende av ålder, med andra ord finns det inget direkt samband mellan den kronologiska åldern och den fysiologiska åldern (a.a.).

En faktor som påverkar sammanhållningen i en grupp är kontinuitet (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003; Weinberg, 1999). Det var ingen av skolorna som tycktes ha någon kontinuitet gällande den anpassade motoriska träningen. Eftersom det är viktigt med kontinuitet för att

39

trivas och känna sig trygg, blev vi förvånade då majoriteten av eleverna trivdes mycket bra och kände sig trygga. De elever som inte intervjuades kan dock ha en annan uppfattning.

6.2 Upplevelser och intresse av fysisk aktivitet

Resultaten visade att majoriteten av eleverna har ett intresse av fysisk aktivitet. Ett fåtal hade inget intresse alls för fysisk aktivitet. Efter skolan spelade de inaktiva eleverna oftast dataspel eller tittade på TV. Dataspel och TV-tittande är enligt Hannaford (1997) orsaker till att eleverna får mindre tid till lek, fysisk aktivitet och social interaktion. Hon anser att detta har bestående påverkan på barnets inlärning. Ericsson (2007) hänvisar till studier (Andersen m.fl., 2006; Dencker, 2007) som visar på att det finns ett samband mellan fysisk inaktivitet och ökad risk för sjukdom, samt att motoriska brister i unga år kan leda till ett ointresse för fysiska aktiviteter och hälsoproblem. Okely, Booth och Chey (2004) menar att en viktig komponent för att undvika hälsoproblem bland barn är att öva upp deras grundläggande grovmotoriska färdigheter. Det finns en risk att de elever som vi har intervjuat kan få hälsoproblem och bli inaktiva som vuxna om de inte får fortsatt stimulans i skolan och genom fysisk aktivitet på fritiden. Den motoriska träningen kan vägleda dessa elever så att de stimuleras till ett bestående intresse för fysisk aktivitet och tar ansvar för sin hälsa. Alla elever i vår undersökning tycker att lärarna i anpassad motorisk träning är bra och en del påpekar att lärarna är duktiga på att lära ut. Detta kan bero på att lärarna har ett stort engagemang och brinner för sitt yrke, något som kan smitta av sig på elever och föräldrar.

I vår studie framkom att majoriteten av eleverna upplever en ”må-bra-känsla” av fysisk aktivitet. Flertalet av eleverna tyckte även att den motoriska träningen var roligare än idrott och hälsaundervisningen, eftersom eleverna tycker att det är spännande, då de testar nya lekar och övningar. Grindberg och Jagtøien (2000) menar att fysisk aktivitet är en källa till glädje. Detta stärks även av Ekberg och Erberth (2000) som menar att barn måste bygga upp en repertoar av motoriska färdigheter och utöva aktiviteter som är lämpliga för deras ålder och utveckling. Då ökar chansen att barnet lyckas och känner rörelseglädje.

Den positiva förstärkningen är enligt Solin och Orlick (1998) mycket viktig, så att eleverna inte ger upp utan istället vågar testa nya idéer. Vi håller med forskarna men vi tror framförallt att den motoriska träningen gör att eleverna vågar misslyckas i den lilla gruppen för att sen ta nya tag igen och inte ge upp direkt. I idrott och hälsa kan eleven känna större press på sig att