Inkludering av andraspråkselever i svenska och matematik

Malmö Högskola

Fakulteten för Lärande och Samhälle Kultur, Språk, Medier

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Inkludering av andraspråkselever i

svenska och matematik

Inclusion of second language learners in the subjects of

Swedish and Mathematics

Suzana Bojcevska

Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans

årskurs 1-3, 240 hp Examinator: Pär Widén Datum: 2015-05-13 Handledare: Maria Kouns

3

Sammandrag

Syftet med studien är att undersöka hur en inkluderande matematik- och svenskundervisning som bedrivs utifrån ett sociokulturellt perspektiv gestaltas. Detta genom att undersöka vilka olika främjande integrations- och interaktionsmetoder samt stödmedel för andraspråkselevers språkutveckling. Jag avser att undersöka båda ämnena, för att se eventuella likheter och skillnader i förutsättningar som eleverna ges för sin språkutveckling. För att uppnå syftet har jag formulerat två frågeställningar: Vilka integrations- och interaktionsmetoder, kan vara främjande för språkutvecklingen hos andraspråkselever utifrån ett sociokulturellt synsätt på svensk- och matematikundervisning? Vilka stödmedel kan användas i en sociokulturell stöttande miljö för att främja andraspråkselevernas språkutveckling?

Mitt empiriska material har jag samlat in genom observationer och en semistruktuerarad intervju. Frågorna ställdes utifrån ett intervjuschema som jag skapat innan intervjun. Frågorna fokusera bland annat på hur läraren undervisar, för att bedriva en språkutvecklande undervisning där även andraspråkseleverna är inkluderade. Under observationerna var jag en icke-deltagande observatör, då syftet var att se hur läraren förhållde sig till sin intervju och hur en inkluderande undervisning bedrivs utifrån integrationsmetoder och stödmedel. Jag ville därför att undervisningen skulle ske utan mitt ingripande och att hjälpa eleverna med uppgifter. Min första slutsats är att integration elever emellan bidrar till en språkuteckling för andraspråkseleverna, genom att ge stöd i läsning av uppgifter och samtal. Min andra slutsats är att smartboarden är ett fungerande stödmedel vid genomgångar för andraspråkseleverna.

Nyckelord: språkutveckling, inkludering, exkludering, integration, stödmedel,

4

Innehållsförteckning

Sammandrag ... 3

1. Inledning ... 7

1.2 Bakgrund ... 7

2. Syfte och problemställning ... 10

3. Teori och tidigareforskning ... 11

3.1 Den närmaste utvecklingszonen ... 11

3.2 Inkludering och exkludering ... 12

3.3 Modermålets betydelse för språkutvecklingen ... 13

3.4 Integration och samtal ... 13

3.5 Stödmedel och stödmetoder ... 15

4. Metod och genomförande... 17

4.1 Kvalitativ metod ... 17

4.2 Observation som forskningsmetod ... 18

4.3 Intervju som forskningsmetod ... 19

4.4 Urval och avgränsningar ... 19

4.5 Deltagande i studien ... 20

4.6 Genomförande ... 20

4.7 Bearbetning av material och analysmetod... 21

5. Resultat ... 23

5.1 Stödmedel i form av smartboard och konkret material ... 23

5.2 Integration ... 25

6. Slutsats och diskussion ... 29

6.1 Slutsats ... 29

6.2 Diskussion av resultaten ... 30

6.3 Yrkesrollens relevans och fortsatt forskning ... 33

Referenser ... 35

Bilaga 1- Intervju ... 37

7

1.

Inledning

Sverige är ett mångkulturellt samhälle och skolan blir en mötesplats för elever med olika etnicitet (Skans, 2011). I Malmö har cirka 50 procent av eleverna ett annat modersmål än svenska (Hessel & Fajerson, 2003). Detta innebär att lärare stöter på elever med svenska som andraspråk och även andra flerspråkiga elever. Svenska som andraspråk är ett ämne i läroplanen som ska motsvara svenskämnet. Eleverna som får undervisning i svenska som andraspråk, kan vid vissa tillfällen bli uttagna från sina ordinarie klassrum för att bli undervisade i ämnet. Detta kan leda till att vissa föräldrar ifrågasätter undervisning och varför deras barn exkluderas från den ordinarie klassen och svenska ämnet. Mötet mellan föräldrar och pedagoger kan därför ibland leda till konflikter, då föräldrarna inte förstår kursplanen för ämnet samt lärarens planering och därför ifrågasätter hur barnets utbildning ser ut samtidigt som pedagogerna kanske inte förstår föräldrarnas oro och traditioner i det privata (Skans, 2011). Emellertid finns det även de skolor som inte exkluderar andraspråkeleverna utan de inkluderar de i svenskundervisningen.

1.2 Bakgrund

Många lärare anser att de inte har tillräckligt med kunskap om svenska som andraspråk och känner därför en lättnad när andraspråkseleverna exkluderas från den ordinarie klassen och får annan undervisning i svenska (Fridlund, 2011). En exkludering av andraspråkseleverna kan i vissa fall medföra att eleverna känner att de inte duger eller passar in bland sina klasskamrater. Torpsten, (2008) menar att detta är en bidragande effekt till att eleverna misslyckas i skolan. Catarina Economou (2007) skriver att särskiljningar av elever kan bidra till uteslutning. Min tolkning av särskiljning är att det görs en fysisk förflyttning från ordinarie klassrum. Detta i sin tur kopplar jag till exkludering av andraspråkselever. Det är dock inte enbart en fysisk exkludering där eleverna får lämna klassrummet som bidrar till ett utanförskap. Vid en inkluderande undervisning borde även läraren ta vara på andraspråkselevernas modersmål och förkunskaper. Om läraren inte tar vara på dessa egenskaper hos andraspråkseleverna kommer dessa elever, trots den inkluderande undervisningen att känna sig utanför. Detta eftersom all undervisning bedrivs på majoritetsspråket (Economou, 2007). Vidare menar hon att all undervisning bedrivs utifrån majoritetsspråket och dess kultur. Detta ser hon som en som effekt till att ”lågnivågrupperna”

8

inte får en fullständig undervisning, då det är majoritetsgruppens värderingar och erfarenheter som det läggs mest tyngd på (Economou, 2007). Eleverna som talar majoritetsspråket får i sin tur det lättare att få goda resultat i skolan, då de redan behärskar språket och kulturen som undervisningen bedrivs på.

Att svenskämnet bedrivs som ett språkutvecklande ämne i skolan, är något de flesta tar för givet. Vidare kan det vara en tolkningsfråga hur ämneslärarna ska arbeta med andraspråkseleverna i andra ämnen. Under en matematikundervisning särskiljer man inte andraspråkseleverna från andra elever, utan man har en gemensam undervisning med samtliga. Det är då viktigt att läraren har kunskap om elevernas förutsättningar, för de ska kunna klara matematiken utifrån sin språkutveckling på andraspråket. Under matematiklektioner kan alla elever rent generellt men framför allt andraspråkseleverna, stöta på begrepp och ord som inte alltid är så självklara för dem. Ett sådant exempel är arabisktalande elever. Många elever som har arabiska som modersmål, kan ha svårt med begreppen hälften och dubbelt (Bolin och Dovborn, 2008). Sarah Bolin och Eva Dovborn menar att anledningen till att eleverna inte förstår begreppen, är på grund av elevernas brister på majoritetsspråket. Detta i sin tur bidrar till att eleverna inte kan ta till sig den matematiska undervisningen, som sedan medför att eleverna inte kan lösa de matematiska uppgifterna som de förväntas förstå (Bolin och Dovborn, 2008). De arabisktalande eleverna hade svårigheter med begreppen dubbelt och hälften på grund av sitt modersmål. Dubbelt är ett ofta förekommande ord i det arabiska språket, tillskillnad från ordet hälften. Dock skapar användningen av dessa ord en förvirrning hos dem, när det gäller det svenska språket. Detta för att man ofta använder begreppet halvering i det arabiska språket och inte ordet hälften. Bolin och Dovborn (2008) nämner även i sitt resultat att det är många lärare som anser att elevernas svaga resultat i matematiken, beror på elevernas språksvårigheter. En svårighet som uppstår är när uppgifter består av mycket text med många olika begrepp. Denna språksvårighet bidrar till att eleverna inte förstår en fråga, vilket i sin tur leder till att de inte vet hur de ska lösa uppgiften. Läraren måste därför vara extra uppmärksam på att andraspråkseleverna har förstått de olika begreppen inom matematiken. Genom att andraspråkseleverna lär sig nya begrepp och dess betydelse utvecklas andraspråket.

9

Enligt Lgr 11 ska elever lära sig ett matematiskt språk. I ämnets syfteformulering anges särskilt begreppsförståelse:

Använda och analysera matematiska begrepp och samband mellan begrepp (Skolverket, 2011:63).

Syftet med svenska som andraspråk är bland annat att eleverna ska ges undervisning, för att lära sig ord och begrepp som de sedan ska kunna använda i olika sociala sammanhang (Skolverket, 2011:239). Min tolkning av ovanstående är att eleverna ska få fler förutsättningar med hjälp av undervisningen för att förstå olika begrepp och dess innebörd. När eleverna sedan har förstått begreppets innebörd kan de använda dessa vid olika sammanhang, i detta fall i ämnet matematik. Exempelvis kan svenska som andraspråksläraren i svenskundervisningen ta upp begreppen dubbelt och hälften, då eleverna kan ha nytta av dessa begrepp under matematiken. Det är därför viktigt att läraren som undervisar i matematik är väl medveten om elevernas språkutveckling i både svenska och matematik, då det påverkar varandra. Följande fråga går då att ställa sig: Vad kan inkluderande respektive exkluderande

10

2.

Syfte och problemställning

Syftet med studien är att undersöka hur en inkluderande matematik- och svenskundervisning som bedrivs utifrån ett sociokulturellt perspektiv gestaltas. Detta genom att undersöka vilka olika främjande integrations- och interaktionsmetoder samt stödmedel för andraspråkselevers språkutveckling används. Jag avser att undersöka båda ämnena, för att se eventuella likheter och skillnader i förutsättningar som eleverna ges för sin språkutveckling. För att uppnå syftet har jag formulerat två frågeställningar som jag avser att besvara:

1. Vilka integrations- och interaktionsmetoder kan vara främjande för språkutvecklingen hos andraspråkselever utifrån ett sociokulturellt synsätt på svensk- och matematikundervisning?

2. Vilka stödmedel kan användas i en sociokulturell stöttande miljö för att främja andraspråkselevernas språkutveckling?

Jag kommer att besvara dessa frågeställningar genom att intervjua en lärare och utföra två observationer under både en matematik- och en svensklektion.

11

3.

Teori och tidigareforskning

Min utgångspunkt har varit att undersöka inkludering av andraspråkselever i matematik och svenska utifrån ett sociokulturellt lärandeperspektiv. Denna syn på lärande menar att man eleverna lär sig hela tiden, i alla sociala sammanhang med andra elever. Vidare tar min studie sin utgångspunkt i begreppen stöttning och integration, som förekommer i den sociokulturella teoretiska ramen. Begreppen har jag valt att tolka utifrån Vygotskijs begrepp den närmaste

utvecklingszonen, vilket jag anser är centralt för min studie. Begreppet den närmaste utvecklingszonen behandlar begreppen stöttning och integration. Dessa begrepp skall fungera

som en hjälp för att jag ska kunna tolka mitt empiriska material samt öka min teoretiska förståelse av det empiriska materialet. Jag kommer i följande kapitel även behandla begreppen

inkludering och exkludering, genom att förklara dem utifrån ett sociokulturellt synsätt.

Begreppen kommer förklaras under textens gång vid de tillfällen de dyker upp.

3.1 Den närmaste utvecklingszonen

Jag har valt att använda mig av Johanssons (2012) och Säljös (2000) tolkningar av det sociokulturella perspektivet på lärande. Lev S. Vygotskijs texter ligger till grund för det sociokulturella perspektivet och detta perspektiv förespråkar bland annat begreppet närmaste

utvecklingszonen. Begreppet i fråga fokuserar på stödet som eleven får av en vuxen eller en

mer kunnig kamrat för att eleven ska kunna lösa en uppgift. Vygotskij menar att stödet bidrar till att eleverna kan lösa uppgifter som egentligen är avsedda för äldre barn. Utveckling kan se olika ut för olika barn och genom att stötta eleverna kan man se vilken utvecklingspotential varje barn har. Vygotskij menar vidare att potentialen i den närmaste utvecklingszonen har stor betydelse för barnets intellektuella utvecklingsförmåga, vilket, refererar till barnets förståelse av begrepp och ord som företeelser i form av fysiska föremål. Ett exempel är ett barns kunskap av ordet kniv och dess förmåga att sedan dra förstående paralleller mellan ordet kniv och dess fysiska utseende. Utvecklingsförmågan refererar då till att barnet med stöd från en vuxen eller en mer kunnig elev, sedan kan lära sig hur man ska använda kniven. Denna process sker genom imitation. Barnets intellektuella kapacitet ökar på detta sätt, då barnet nu både vet vad en kniv är och hur man använder den (Säljö, 2000). Lärandet och utvecklingen slutar aldrig menar Vygotskij, och med interaktion med vuxna eller med mer kompetenta och erfarna elever, kan lärandet och utvecklingen ske hela tiden (Johansson, 2012). Exempelvis kan barnet genom att leka med andra barn, få möjlighet att lära sig ord och

12

begrepp som de sedan får användning för. Barnen kan under lekarnas gång lära sig olika namn på leksaker och hur man sedan använder sig av dessa. Det är därför enligt Vygotskij viktigt att barnen har tillgång till det som finns i klassrummet samt att barnen har en möjlighet att samspela med varandra. Forskning visar att barn som samverkar med en annan vuxen eller ett annat barn för att lösa en uppgift vis samspelstillfällen, själv utvecklar en större förmåga att koncentrera sig på en uppgift som därefter bidrar till att de blir bättre problemlösare (Johansson, 2012). Problemlösare, innebär att barnet utvecklar en förståelse för något de tidigare inte kunde. Exempelvis att använda sig av ett ord eller att lösa en ny matematikuppgift. I en samspelssituation är det den vuxnes uppgift att stötta barnet med ord, som kan bidra till att barnet kan lösa uppgiften och sedan utvärderar de uppgiften tillsammans. Barnet ska, enligt Vygotskij, först få en uppgift i ett socialt och språkligt sammanhang som sker tillsammans med den vuxne, för att vid ett senare tillfälle kunna utföra uppgiften själv eller med andra kamrater (Johansson, 2012).

3.2 Inkludering och exkludering

Economou (2007) har tolkat begreppen inkludering och integration. Hon menar att man genom en inkludering av de tvåspråkiga elevernas modersmål i undervisningen, kunde se förstärkning av elevernas självkänsla och identitet ske. Torpsten (2008) hävdar att, om man tar vara på andraspråkselevernas erfarenheter och färdigheter känner de sig inte exkluderade i skolan. Detta eftersom exkluderingen berör eleven på flera olika sätt än, enbart den fysiska förflyttningen vid undervisningen i svenska som andraspråk. Exkludering kan även innebära att man inte tar vara på andraspråkselevernas bakgrund och kultur. Det kan medföra att andraspråkseleverna upplever sin identitet som exkluderad. Torpsten (2008) menar att den fysiska förflyttningen av andraspråkseleverna, är en bidragande effekt till att eleverna inte får möjlighet till integration med andra elever. Undervisningsupplägget ska istället utgå från att elever skiljer sig från varandra i sina kunskaper och därför anpassas för att tillgodose alla elevers behov. Detta bör ske i en inkluderande klass för samtliga, där inga elever skall behöva lämna klassrummet för att få undervisning i svenska som andraspråk (Fridlund, 2011). Fridlunds (2011) skriver hur viktigt det är med en inkluderande undervisning för eleverna, då språket utvecklas som mest när samtliga elever får delta i sin ordinarie undervisningen. Economou (2007) menar att språkutvecklingen sker på bästa möjliga sätt om eleverna är inkluderade i sin ordinarie klass. Inkluderingen innebär att man motverkar den fysiska förflyttningen av andraspråkseleverna till ett annat rum. Denna situation kan innebära man

13

inkluderar andraspråkselevernas modersmål i undervisningen, då modersmålet kan främja språkutvecklingen på majoritetsspråket.

3.3 Modermålets betydelse för språkutvecklingen

Modersmålet spelar en viktig roll för elevernas språkutveckling på majoritetsspråket. För de elever som invandrat under skolåren bör modersmålsläraren ge handledning i de olika ämnena (Economou, 2007). Till exempel kan eleverna få hjälp med uppgifter i matematik på sitt modersmål. Detta för att eleverna inte ska få sämre resultat i matematik på grund av att de inte har tillräckligt med kunskaper i majoritetsspråket. Nyanlända elever som placerats i en ordinarie klass utan att få modersmålsundervisning, SVA undervisning eller studiehandledning, får ta ansvaret för sin språk – och kunskapsutveckling. Det leder i sin tur till att eleverna tillbringar tid i klassen utan någon förståelse kring de olika ämnena, på grund av för lite uppmuntran och stöd från vuxna pedagoger. Modersmålet har även stor betydelse för elevernas identitet och kulturella bekräftelse. Förutom att modersmålet är en viktigt aspekt, visar forskning även att andraspråkseleverna bör ges goda förutsättningar för att dem ska kunna hantera språket och olika begrepp som kan anses vara meningsfulla och viktiga för språkutvecklingen. Detta kan ske genom att läraren förtydligar begrepp som är användbara för att andraspråkseleven ska kunna lösa olika uppgifter eller förstå en text som eleven läst eller hört (Bunar, 2014).

3.4 Integration och samtal

Andraspråkseleverna får det sociokulturella stödet från sina klasskamrater (Fridlund, 2011). Med en sociokulturellt stöttande miljö tar lärarna bland annat vara på elevernas modersmål och livserfarenheter för att hjälpa elevernas språkutveckling på majoritetsspråket (Abrahamsson och Bylund 2012). I avhandlingen Erbjudet och upplevt lärande i mötet med

svenska som andraspråk och svensk skola (2008) menar Torpsten att möten mellan elever som

har majoritetsspråket som förstaspråk och andraspråkselever bidrar till ett socialt sammanhang där eleverna får både utveckla sin språkliga och sociala kompetens. Andersson (2014) skriver att vikten ligger i att läraren erbjuder eleverna hjälp för att kunna utveckla språket, då detta inte sker av sig själv. Hon menar vidare att språkinlärningen sker när språkundervisningen integreras i ett meningsfullt sammanhang. Språkutveckling sker inte när

14

pedagogen har en monolog, utan barnen måste själva också vara aktiva i samtalen med både läraren och andra elever. Olga Dyshte (1996) diskuterar denna typ av relation mellan lärare och elever i sin bok Det flerstämmiga klassrummet. Hon betonar vikten av dialoger mellan lärare och elever. Dialogen bidrar till att eleverna själv kan bli meningsskapande individer med stöd av läraren och andra elever. Även om det till största del är läraren som har ordet i klassrummet är det viktigt att läraren bjuder in eleverna till en dialog. Detta kan ske genom att läraren ställer frågor som kan bidra till ett samtal. Dessa frågor bör vara öppna och inte ha ett givet svar. Det är därför viktigt att låta elever uttrycka sig i samtalen i den mån de behärskar språket. På detta sätt kan eleverna i samspel med andra utveckla sitt språk då de hör hur ordet uttalas och används i en hel mening. Att eleverna samspelar med varandra har visat sig vara språkutvecklande, men det är lärarens uppgift att ge eleverna tydliga instruktioner, så att alla elever kan vara delaktiga i samtalen. Uppgiften ska dessutom vara utformad så den passar alla elevers behov. Ett sådant klassrumsklimat främjar andraspråkselevernas språkutveckling (Giebelstein och Leek, 2012).

Med hjälp av laborativt material kan läraren diskutera och samtala om en matematikuppgift med eleverna. Läraren får via samtalet och diskussionen reda på hur eleven har tänkt för att lösa uppgiften. Svensk (2009) menar att samtalet mellan lärare och elever samt samtalen mellan elever har stor betydelse för lärandet i matematiken. När elever får samtala om matematikuppgifterna, bidrar det till en större begreppsförståelse. Vidare skriver hon om kommunikationen har stor betydelse för elevernas lärande inom matematik. I studien står det bl.a. om olika metoder där lärare kan arbeta utifrån problemlösning. En sådan metod är att eleverna först får lösa ett problem genom att rita, skriva och samtala. De får då först försöka att lösa uppgiften på egen hand och sedan sitta med andra kamrater för att samtala om hur de har gjort. Eleven kan via samtalet ta del av andra de andra elevernas förslag till en lösning (Svensk, 2009). Olga Dysthe menar att lärandet måste vara socialt, och att detta sker när eleverna få arbeta i grupper där de kan lösa matematiska problem tillsammans. Interaktionen är därför viktig eftersom den bidrar till att eleverna, med laborativt material, uppmuntras till att samarbeta och samtala. För att detta ska ske måste klassrumsmiljön ha en avslappnad atmosfär. I en sådan atmosfär kan elever olika kulturell bakgrund i större grad samspela med varandra och detta bidrar till ett större ordförråd (Svensk, 2009).

15

3.5 Stödmedel och stödmetoder

Ett laborativt arbetssätt kan underlätta en problemlösning, då eleverna får kommunicera och utforma olika logiker. Syftet med ett laborativt arbetssätt är att eleverna själva ska få uppleva och skapa matematiken istället för att få färdiga matematiska uppgifter. Ett exempel på laborativt material är klossar. Eleverna får själv plocka bort eller lägga till klossar för att lösa en uppgift. Al-Mosawi menar att det laborativa materialet kan underlätta problemlösningen för eleverna för att de får möta problemet som en konkret och verklig handling (Al-Mosawi, 2004). Med att möta ett problem menar hon att eleverna själva få upptäcka en svårighet med en matematisk uppgift när det fysiskt får pröva att lösa den. Ett sådant exempel kan vara att mäta hur lång en väg är med hjälp av en tumstock men tumstocken kanske inte är lika lång som vägen. Svensk (2009) menar att undervisningen i matematik ska inrikta sig på elevernas förståelse av begrepp. Förståelsen av begrepp ska ske via reflektion och kommunikation. Eleverna ska därför få möjlighet att samtala tillsammans med både lärare och andra elever för att kunna utveckla en begreppsförståelse. Undervisning som bedrivs på ett laborativt arbetssätt bör bestå av konkret material. Detta för att läraren ska kunna förklara det abstrakta tänkandet inom matematiken med hjälp av något konkret material. Vid användning av konkreta material används flera sinnen på samma gång vilket bidrar till att eleverna lättare kan förstå de matematiska begreppen (Svensk, 2009). I undervisning med konkret material använder läraren ett konkret material och en visuell bild för att förklara de matematiska begreppen. Det är även viktigt att läraren tar vara på elevernas förkunskaper och förmåga att tänka abstrakt (Al-Mosawi, 2004). Alla elever har inte utvecklat samma mentala mognad och läraren bör därför även ta hänsyn till allas behov bl.a. genom att variera undervisningen (Svensk, 2009). I en undervisning där laborativt material förekommer är lärarens roll avgörande om materialet leder till en konkretisering av det abstrakta begreppet. Läraren måste ha kunskap om hur hon/han ska kunna göra en övergång från vardagsspråk till ett matematiskt språk. Lärarens planering blir därför att avgöra vilket resultat det laborativa materialet medför (Svensk, 2009).

För att kunna genomföra en problemlösning måste man först kunna utforma olika logiker genom att kommunicera. Att arbeta med en problemlösning är en uppgift där eleverna själv diskutera och söka efter olika svar och lösningar. Vanliga problemlösningar är matematiska uppgifter som mestadels består av en skriven text. Språket blir ett sätt för eleven att få sina tankar hörbara och synliga. Därför blir språket avgörande när eleven ska utföra en

16

problemlösning inom matematiken (Al-Mosawi, 2004). Genom lärarens interaktion med eleverna kan hon/han med hjälp av laborativt material diskutera och samtala om en matematikuppgift. Läraren får på så sätt via samtalet och diskussionen reda på hur eleven har tänkt för att lösa uppgiften. Eleven kan då via samtalet ta del av andra elevers lösningsförslag samt lära sig sambandet mellan tal och verklighet (Svensk, 2009).

Therése Giebelstein och Melissa Leek (2012) skriver de om hur pedagoger kan använda sig av konkret material för att flerspråkiga elever ska förstå undervisningen bättre. Det konkreta materialet pedagogerna använder sig av i studien är foto, bilder och andra konkreta föremål som kan bidra till att eleverna skapar sig en bild av själva ordet eller sammanhanget. Bilder används på många sätt och eleverna kan själv få ta bilder med en kamera för att komma ihåg saker de har gjort. Ett annat sätt att stimulera elevernas språkutveckling är att ta vara på elevernas etniska och kulturella bakgrund. Att eleverna får visa sitt hemland på världskartan kan vara ett arbetssätt (Shala och Klokic, 2013). Modersmålet har också stor betydelse för andraspråkselevernas språkutveckling. Forskare menar att språkinlärningen underlättas ifall de båda språken parallellt stödjer och stärker varandra (Andersson, 2014). Begreppsutvecklingen på modersmålet kan stödja elevernas andraspråksinlärning, då det blir lättare att förstå ett begrepp på andraspråket ifall man har ett ord som kan förklara begreppet på modersmålet. I studien poängterar pedagogerna vikten av att vara övertydlig i sitt språk med hjälp av teckenkommunikation och kroppsspråk (Giebelstein och Leek, 2012).

17

4. Metod och genomförande

4.1 Kvalitativ metod

Jag har valt att använda mig av kvalitativa metoder, då dessa metoder innefattar flera olika sätt att samla in data på. Dessutom har jag valt kvalitativa metoder utifrån mitt val att utforma semistrukturerade intervjuer (Alvehus, 2013). Genom den kvalitativa metoden blir flexibiliteten större och forskaren kan med hjälp av datainsamlingen analysera begrepp och teorier. Bryman (2011) skriver att man via den kvalitativa metoden inte måste ha förutbestämda teorier och begrepp innan fallstudien har utförts. För att skapa mer trovärdighet i min insamlade data har jag valt att utgå från triangulering, då jag både kommer genomföra intervjuer och observationer. Att samla data på detta sätt bidrar till flera infallsvinklar till min analys som i sin tur bidrar till en större trovärdighet (Bryman, 2011). Jag är väl medveten om att insamling av kvalitativ data kan leda till komplikationer, då det inte går att generalisera eftersom studien baseras på enstaka fallstudier. Jag väljer trots det att använda denna metod, då jag i mitt resultat inte ska koda eller sammanställa siffror utan istället föra fram resultatet med hjälp av ord (Bryman, 2011). Eftersom den insamlade datan inte går att generalisera är det inte möjligt att utföra en validitetsanalys på det empiriska materialet, då jag enbart kommer att utföra två observationer och en intervju.

För att samla in data har jag valt att genomföra en intervju och två observationer. Intervjun kommer att göras med en lärare och observationerna kommer att ske under en svenska och en matematik lektion. Det finns dock svårigheter med att få tillstånd till att genomföra undersökningen i en skola, då dessa är icke-offentliga miljöer (Bryman, 2011). Jag tänker därför ta kontakt med en lärare som arbetar i en årskurs två klass på en skola i en medelstor kommun i södra Sverige. Jag kommer även att kontakta rektorn via email där jag presenterar mitt syfte samt hur mycket tid jag behöver för att genomföra intervjun och observationerna. På detta sätt hoppas jag få tillåtelse att tillträda organisationen i detta fall skolan. Bryman (2011) skriver att det är viktigt att vara ärlig med hur mycket tid som kommer att behövas för att genomföra intervjuer och observationer. Tiden är en viktig faktor att nämna, då man vid en intervju behöver låna den som intervjuas under dess arbetstid.

18

4.2 Observation som forskningsmetod

Jag har valt att genomföra observationer för att kunna studera ”naturligt förekommande” situationer i en svensk respektive matematikundervisning (Alvehus, 2013). Jag har även valt att genomföra en öppen observation men är medveten om att läraren i fråga troligtvis beter sig mindre ”normalt” då min närvaro kan bidra till att arbetsrytmen störs. Trots detta väljer jag att vara en öppen observatör, då jag vill vara ärlig med mitt syfte med att studera undervisningen (Bryman, 2011). Jag kommer att vara en icke- deltagande observatör för att jag vill betrakta hur läraren arbetar med att främja elevernas språkutveckling i olika situationer. I och med att jag har valt att använda mig av kvalitativa metoder för min datainsamlig, kommer jag förhålla mig till mitt forskningsområde genom att vara öppen för att upptäcka andra faktorer eller händelser som kan uppstå under observationen. Den kvalitativa metodens starka sida är att man ska kunna vara flexibel och öppen för nya tankar och idéer (Bryman, 2011).

Jag har valt att inte kalla min metod av forskning för etnografisk metod, då jag enbart kommer att besöka klassen vid ett tillfälle och inte befinna mig i skolan under en längre period (Bryman, 2011). Mitt val att utföra en observation i en klass vid ett tillfälle är för att det är en tidkrävande process och jag endast har tio veckor på mig att framföra mitt examensarbete. Jag har därför valt att genomföra en mikroetnografisk studie, då denna studie inte kräver lika lång tid i organisationen samt att den är inriktad på ett speciellt tema. Att spela in observationen med bandspelare kan vara bra, men jag har valt att inte göra detta eftersom det krävs tillstånd av föräldrarna för att få spela in eleverna. Eftersom jag bara besöker skolan vid ett tillfälle och det är ett tidskrävande merarbete för läraren anser jag att det är bättre att jag för anteckningar under observationerna. En annan anledning till svårigheterna vid inspelat material kan vara andra störande ljud som kan uppstå under observationerna (Bryman, 2011). Jag kommer föra detaljerade anteckningar kring situationer, händelser eller samtal som jag ser. De detaljerade anteckningar ska bidra till att jag får med specifika ord eller uttrycksformer av känslor som sedan bidrar till en djupare förståelse av situationen som jag har observerat. I slutet av dagen sammanställer jag mina preliminära noteringar till fullständiga fältanteckningar för att inte glömma det jag sett och hört (Bryman, 2011). Med detta menar jag att jag kommer använda mina detaljerade anteckningar från observationen för att sammanställa orden och begreppen till fullständiga fältanteckningar, i form av hela meningar och stycken där jag kan ge en djupare förklarning av observationerna.

19

4.3 Intervju som forskningsmetod

Semistrukturerad intervju är den intervjuform jag valt att använda mig av. Anledningen till

mitt val är att jag vill ha fylliga och detaljerade svar. I Bryman (2011) nämns det bland annat att en semistrukturerad intervju riktar sig till den intervjuades upplevelser och vad han/hon anser vara viktigt. Denna form av intervjuer medför även att den som intervjuar kan följa upp det som sägs med följdfrågor. Då flexibiliteten är stor är jag medveten om att intervjun kan spåra ut från mitt fokusområde (Bryman, 2011). Men genom att vara medveten om detta kan jag med hjälp av uppföljningsfrågor dra tillbaka den som intervjuas till mitt fokusområde. Vid min semistrukturerade intervju kommer jag använda mig av en intervjuguide. I min intervjuguide kommer jag att ha korta minneslistor om vilka områden jag ska behandla. Mitt tema kommer vara tydligt och jag kommer ha frågor som jag är medveten om att jag kanske måste ändra ordningsföljden beroende på vilka svar jag får. När man skriver en intervjuguide till en semistrukturerad intervju är det viktigt att man är en god lyssnare, för att man ska kunna ställa frågor som dyker upp under intervjuns gång (Bryman, 2011).

4.4 Urval och avgränsningar

Jag har valt att utföra mina observationer under en svenska och en matematik lektion. Dessa observationer kommer ske vid ett tillfälle. Jag kommer att använda mig av en semistrukturerad intervjuform där jag intervjuar en klassföreståndare vars klass jag sedan observerar. Mitt val att först utföra intervjun är för att kunna göra jämförelser mellan det läraren säger under intervjun och hur undervisningen sedan utförs. Kriterierna vid val av informant är att han/hon ska vara lågstadielärare som undervisar i svenska och matematik. Helst ska läraren undervisa i ämnena i samma klass för att jag vill kunna göra jämförelser av lärarens undervisning i dessa två så olika ämnen samt för att se hur intervjun förhåller sig till det som faktiskt sker under undervisningen. Läraren ska undervisa i en årskurs två eller tre och bedriva en inkluderande undervisning. Jag har inga kriterier på kön, ålder eller den utbildning läraren har. Valet att vara öppen är för att inte begränsa mitt urval utifrån vem läraren är, utan snarare på vilket sätt den bedriver undervisningen. Vid val av skola och årskurs är kriterierna, årskurs två eller tre. Jag vill observera dessa årskurser för att jag anser att eleverna stöter på svårare matematiska begrepp i de högre årskurserna men också för att

20

observera om andraspråkseleverna kan följa med i undervisningen och förstå begreppen i matematik.

Jag har valt att kontakta skolor som ligger i Malmö Kommun. En av skolorna som jag valde att kontakta var min egen praktikskola. Skolan ligger i Malmö Kommun och den bedriver inkluderande undervisning i svenska. Jag kontaktade även en lärare som arbetar på skolan, via telefon, för att bl.a. fråga om de bedriver inkluderande eller exkluderande undervisning i svenskämnet.

4.5 Deltagande i studien

Mitt bekvämlighetsurval är en lärare som undervisar i en årskurs två. Hon är 23 år och tog examen som lärare för F-6 förra året. Hon arbetar på en skola i en kommun i södra Sverige. Hennes klass består av 27 elever varav hälften av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Lärarinnan undervisar i både svenska och matematik i klassen. Hon har arbetat som lärare i ett år och har undervisat i samma klass under årets gång. Innan hon blev klassföreståndare arbetade hon på fritids i samma skola och hjälpte till i denna klass som hon nu är klassföreståndare i. Skolan arbetar med olika utvecklingsplaner, så som Språklyftet och Mattelyftet.

4.6 Genomförande

Efter att ha skickat ut mejl till ett flertal skolor fick jag endast svar av två. Den ena var min egen praktikskola och den andra var en annan skola i samma stadsdel. Jag valde därför att försöka upprätthålla kontakten med min praktikskola med syfte att utföra min studie där. Efter att ha skrivit mitt syfte med studien slutade läraren att svara på mina mejl. Jag valde då att använda ett bekvämlighetsurval för att få kontakt med en grundskolelärare.

Intervjun pågick i en halvtimme och min informant fick tala ganska fritt kring mina frågor. Jag hade innan intervjun skickat frågorna till informanten för att hon skulle kunna förbereda sig inför intervjun. Jag noga med att ställa öppna frågor, både inledande och uppföljningsfrågor. Under intervjun var jag också noga med att vara aktiv på så sätt att jag lyssnade noga på svaren jag fick av informanten för att kunna ställa relevanta följdfrågor eller fortsätta att ställa frågorna som jag hade förberett. För att kunna få med allt som sades, spelade jag in intervjun för att sedan kunna lyssna på intervjun igen och transkribera.

21

Ett problem som jag upptäckte under intervjun var att mina öppna frågor bidrog till att informanten svävade ut utanför mitt ämnesområde emellanåt. Det var inte lätt att föra tillbaka informanten till mitt ämne, då jag inte ville avbryta på ett oartigt sätt. Jag ville inte heller styra samtalet för mycket så att informanten inte skulle kunna prata om det som den anser vara viktigt.

Dagen efter utförde jag min observation i hennes klass. Lektionerna i svenska och matematik var schemalagda direkt efter varandra med en 20 minuters rast mellan. Skolan börjar 8.15 men jag kom dit 8.30 då klassen först har samling den första kvarten och läraren ville hinna förbereda eleverna inför mitt besök. Vid min ankomst började svensklektionen. Jag satte mig längst ner i klassrummet med mitt anteckningsblock och en penna. Jag var extra observant på andraspråkseleverna, då mitt syfte med studien är att se hur undervisningarna i de olika ämnena kan vara språkutvecklande för just dessa elever. Vilka andraspråkseleverna var hade jag redan fått reda på innan observationen. Under min observation var jag noga med att vara flexibel med att upptäcka händelser som låg utanför mitt tema. Anledningen till mitt val att vara flexibel, var att jag ville få nya idéer och tankar kring mitt tema. Observationen under svensklektionen pågick från 8.30 till 9.30 och därefter hade eleverna 20 minuters rast. Informanten var rastvakt och jag valde att följa med ut på rasten. Mitt val att följa med ut under rasten var för att kunna samtala med informanten kring undervisningen jag precis observerat. När klockan blev 9.50 tog rasten slut och min informant sade till eleverna att gå in. Matematiklektionen startade 10.00 och bedrevs i halvklass eftersom hälften av klassen hade idrott. Under matematiklektionen satt jag på samma plats som under min tidigare observation. Lektionen pågick till 11.20 och därefter var det lunch.

4.7 Bearbetning av material och analysmetod

Materialet som jag har samlat, består av ord. Jag har därför lyssnat på intervjun ett flertal gånger innan jag började transkribera. Anledningen till det var för att kunna höra vad jag faktiskt fått reda på under intervjun samt om något inte är relevant eller viktigt att transkribera. Jag är väl medveten om att detta kan bidra till att jag under min analys kanske måste lyssna på intervjuerna igen för att kontrollera ifall något saknas (Bryman, 2011). Mitt material av observationerna har jag skrivit i ett Word dokument. Detta är även en tidskrävande process, men det är betydligt lättare då jag redan hade antecknat allt i ett

22

skrivblock. Vid transkriberingen av mina observationer har jag skrivit exakta citat samt händelser och situationer som jag sett och hört. Transkriberingen av citat är exakt återgivna, som Bryman (2011) nämner är viktigt. Ifall jag inte hunnit anteckna något med exakta ord, kommer jag i transkriberingen skriva (?). Tecknet kommer att innebära att något ord saknas eller inte riktigt uppfattats. Vid en transkribering av en observation, anser jag att det är viktigt att även anteckna olika uttryck för att de ofta förmedlar en känsla. Exempel kan ett uttryck som ”ahh” betyda att eleven förstått.

I Bryman (2011) beskrivs två olika generella strategier att analysera kvalitativ data. Jag kommer att använda mig av grounded theory för att analysera min insamlade data. Jag kommer genomföra en öppen kodning då jag vill bryta ner mina samlade data i olika etiketter. De etiketter som upprepar sig bidrar sedan till min kodning.

4.8 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2002) beskriver vilka huvudsakliga principer man som forskare ska ta hänsyn till vid ett fältarbete. De fyra huvudsakliga principerna är informationskrav,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandeskravet.

Informationskravet innebär att forskaren har en skyldighet att berätta sitt syfte med undersökningen. I min undersökning valde jag att informera min informant via ett muntligt samtal. Jag talade om mitt syfte med intervjun och hur denna sedan skulle kunna komma till att användas. Genom att göra detta ger man informanten en möjligt att bestämma sin delaktighet samt fullmedvetenhet i vad han eller hon ger sig in i. Ett deltagande efter att syftet har blivit förklarat kan tolkas som ett krav på medverkande vilket kan sätta press på informanten. Jag meddelande således min informant vid intervjutillfället, att hon kunde avsluta sin medverkan när hon vill. Valet av medverkan leder såldes till det andra etiska kravet, samtyckeskravet. Detta krav innebär att den som deltar i undersökningen själv får bestämma om de vill medverka. Medverkan är inget som tvingas fram eller något som är obligatoriskt. Som en del i informationskravet informerade jag informanten om samtyckeskravet under mitt första samtal. Detta för att hon skulle känna sig säker både före och efter intervjun då forskningen pågår. Vid första samtalet med informanten valde jag även informera om konfidialitetskravet såväl som nyttjandeskravet. Dessa innebär att deltagarens personuppgifter är hemliga för obehöriga, samt att de uppgifter som samlas in till undersökningen endast får användas till forskningsändamål. Ett upprepande av dessa fyra krav skedde åter igen vid intervjutillfället.

23

5. Resultat

5.1 Stödmedel i form av smartboard och konkret material

Läraren använder en smartboard under både matematik- och svenskundervisningen. På smartboarden kan läraren visa bilder och texter, som gör att eleverna visuellt kan se begreppen. I Therése Giebelstein och Melissa Leek (2012) studie nämns vikten av att använda sig av konkret material i sin undervisning, då de menar att de förbättrar förståelsen hos flerspråkiga elever. Vidare menar de att de flerspråkiga eleverna med stöd av det konkreta materialet kan skapa en bild av ett ords betydelse. Det konkreta materialet kan vara i form av bilder eller konkreta saker. Användningen av det konkreta materialet syntes tydligt under observationen, då läraren arbetade med smartboarden som ett stödmedel under sin genomgång. Under svenskundervisningen användes smartboarden i syfte att stötta elevernas begreppsförståelse. Detta gjorde hon genom att visa olika texter i förespråkade syfte, exempelvis fakta texter och instruerande texter. Lärarens val av att arbeta med bilder, för att främja elevernas språkutveckling var något hon nämnde under intervjun. Läraren uttalande i intervjun:

Det vi gör är att vi använder oss av bilder, går igenom ord och begrepp som

gör att eleverna kan se saker man går igenom mer visuellt .

Under observationen stannar läraren upp under genomgången för att se att alla elever förstår. Läraren frågar eleverna om de vet vad en fästing är, varpå en pojke svarar nej. Läraren använde sig av tydligt kroppsspråk och synonymer för att förklara vad en fästing är för något. Detta bidrog till en förståelse hos pojken, som denne bekräftade genom att säga, ”Ahh, nu vet

jag!”. Läraren kunde genom användandet av sitt kroppsspråk och genom tydligare

förskrivningar kring ordet, skapa en språkutveckling hos pojken. I Giebelstein och Leek (2012) studie betonar de vikten av att pedagoger använder sig av kroppsspråk och teckenspråk för att bli mer övertydliga. De menar att detta bidrar till en större förståelse av språket för andraspråkseleverna. Lärarens sätt att förklara ordet, bidrog till att pojkens ordförståelse kring vad en fästing är ökade och det ledde till en positiv språkutveckling hos eleven. En fortsatt ökning skedde därefter då han fick reda på var fästingar finns. Observationssituationen beskrivs med följande ord:

24

Läraren visar en text på en instruerande text på hur man tar bort fästingar från en människa. Läraren frågar eleverna om de vet vad en fästing är? En pojke svarar: Nej. Läraren visar med hjälp av sitt kroppsspråk och beskriver vad en fästing är. Pojke svarar: Ahh, nu vet jag!

Smartboarden används på samma sätt under matematikundervisningen, där läraren visuellt kan visa matematikuppgifter. Matematikuppgifterna som visas, finns även i elevernas matematikböcker. På detta sätt kan eleverna se den matematiska uppgiften på smartboarden såväl som i sin matematikbok. Eleverna får både se och höra uppgiften, samtidigt som de kan hänga med i sin matematikbok. Detta bidrar till en språkutveckling hos eleverna genom att får se uppgifterna i bildformat samt får förklaring till vad de läser. De matematiska begreppen förklaras med hjälp av smartboarden, där läraren använder sig av konkret material för att visa och förklara olika matematikuppgifter. Att läraren använder sig av smartboarden som ett hjälpmedel under matematiken, bekräftar vad läraren sade under vår intervju. Hon berättade om ramberättelser som kräver en uträkning. Ramberättelser är en introduktionsmetod, som berättar vad kapitlet innehåller för matematikformer. Att ha matematikboken digitalt är positivt eftersom alla elever då kan se ramberättelsen på smartboarden också. Eleverna får genom smartboarden det visuella stödet på det de hör i ramberättelsen. Lärarens beskrivning i intervjun lyder:

Den innehåller ramberättelser och de introducerar kapitlen i boken. I ramberättelse finns det en fråga som kräver en uträkning. Och jag brukar då låta eleverna lyssna på berättelsen och frågan i helklass. Det som är positivt är att jag har matematikboken digitalt så kan ha ramberättelsen på smartboarden så alla elever kan se. Det som är positivt är att jag har matematikboken digitalt så kan ha ramberättelsen på smartboarden så alla elever kan se.

Det konkreta materialet som läraren använde under genomgången av de matematiska uppgifterna, var något som eleverna var bekanta med sedan tidigare eftersom läraren brukar arbeta med det. Genom att arbeta med konkret material sker det en språkutveckling hos eleverna eftersom de får höra de matematiska begreppen samtidigt som de får se dem. Detta bekräftades under observationen. Svensk (2009) menar att användningen av konkret material bidrar till att eleverna får använda fler sinnen samtidigt vilket bidrar till en begreppsförståelse. Begreppsförståelsen utvecklas för att eleverna får abstrakta begrepp förklarade med hjälp av något konkret, exempelvis tiostaplar eller klossar.

Eleverna har även möjlighet att använda det konkreta materialet vid självständigt arbete. Detta bekräftar läraren under intervjun. Hon säger att eleverna får tillgång till materialet. Att eleverna får tillgång till det konkreta materialet bekräftas även under observationen, då läraren uppmanar eleverna att ta del av det konkreta materialet som ett stödmedel. Genom det konkreta materialets tillgång kunde eleverna själva, under lektionen, avgöra ifall de ville

25

använda sig av det som stödmedel för att lösa en uppgift. Att eleverna har tillgång till det konkret materialet under genomgången som ett stödmedel, är även till fördel för de språksvaga eleverna. Detta även om de inte har förståelse för begrepp och ord som läraren nämner. Till exempel kan läraren använda sig av tiostaplar och klossar, för att förklara en uträkning som kräver addition och subtraktion. Då kan eleverna lättare se en ökning eller en minskning av t.ex. tiotal och ental. Beskrivning av lärarens intervju lyder:

Jag brukar använda mig av bilder, konkret material och laborativt material i mina genomgångar, då jag känner att detta är det bästa sättet för att min klass. Materialet har även eleverna tillgång till under resten av lektionen, när de sedan ska räkna i matematikboken på egen hand. Efter genomgången får eleverna börja arbeta i matematikboken.

Beskrivning av observationen lyder:

Vid genomgången av ental, tiotal och hundratal använder sig läraren av staplar som konkret material för att visualisera talen.

5.2 Integration

I min intervju med läraren får jag reda på att skolan arbetar med ett utvecklingsprogram som heter Språket lyfter. I det arbetar de med integrationsmodellen EPA. EPA står för enskilt, par och alla, vilket är en modell som ger eleverna möjlighet att få chansen att först tänka en länge stund på frågan som läraren ställer. Eleverna får sedan diskutera sina svar två och två, innan de tar upp sina svar i helklass. Läraren tycker att denna metod bidrar till en möjlighet även för de språksvaga eleverna. Genom längre betänketid få de en chans att hinna formulera och analyser fram ett svar.

Läraren beskrivning i intervjun lyder:

Medan jag tycker att EPA även ger de språksvaga eleverna en chans att kunna ta till sig

frågan för att formulera ett svar, då de får en längre betänketid.

EPA- modellen var tydlig under observationen i svenskundervisningen. Läraren ställde en fråga och gav sedan eleverna extra betänketid, innan hon lät eleverna dela med dig av sina svar. Detta gav även de språksvaga eleverna en chans att kunna förstå frågan, för att kunna formulera ett svar. Läraren gav dessutom eleverna en chans att tänka tillbaka på tidigare lektioner, för att kunna komma på andra typer av texter som de har arbetat med. Olga Dyshe (1996) menar att det är viktigt att läraren stället öppna frågor, som inte har ett givet svar, då detta ger även de språksvaga eleverna en möjlighet att samtala i den mån eleverna behärskar.

26

Vilket jag anser kan ske ifall eleverna får längre tid på sig att formulera ett svar. Observationsbeskrivningen lyder:

Läraren öppnar därefter ett dokument på sin smartboard. Dokumentet innehåller en sammanfattning av vad som innefattar en faktatext. Läraren frågar sedan ifall eleverna kan andra typer av texter. Eleverna får först någon minut som betänketid. Läraren avbryter och ställer sedan samma fråga till klassen.

Under matematikundervisningen arbetade läraren på ett liknande sätt som hon gjorde under svenskundervisningen. Genomgången utfördes i halvklass, där läraren gav dem matematikuppgifter. Dessa skulle eleverna sedan lösa tillsammans. Läraren använde sig av flera olika sätt för att förklara en uppgift, detta så att även de språksvaga eleverna skulle kunna förstå. Anledningen var att läraren var väl medveten om att eleverna vid vissa tillfällen inte kunde förstå en uppgift eftersom de har brister i den språkliga delen. Eleverna med bristfälligheter i språket, har inte alltid förståelse för begrepp och ord som förekommer i den skriva uppgiften. Eleverna uppfattar därför inte alltid frågan, då de inte förstår allt de läser. En medförande effekt blir då att eleverna räknar fel och kommer fram till fel svar. Läraren menar att eleverna hade kunnat svaret på frågan, ifall uppgiften hade formulerats annorlunda. Giebelstein och Leek (2012) betonar vikten av att pedagoger utformar uppgifter så att de passar alla elevers behov. Detta stämmer överens med informantens svar vid intervjun samt med observationen som visade att sättet att ställa en fråga blir avgörande ifall eleverna kan komma fram till svaret. Detta är något som hon har uppmärksammat genom olika tester som gjorts med eleverna under matematiken. Läraren beskriver följande i intervjun:

Via testerna kan man se barnens språkliga svårigheter. Då man tydligt kan se ifall det handlar om deras räknefärdigheter eller deras läsförståelse. Vissa av frågorna kan även vara väldigt svårt formulerade som leder till att barnen blir förvirrade. Hade frågan däremot ställts annorlunda hade barnen kanske förstått frågan bättre. Exempel är frågan i testet som är formulerat: Pojkarna åt var sitt äpple? Hade man istället ställt från: Hur många äpplen åt pojkarna? hade fler elever kunnat svara på frågan. Många elever svar var istället ett äpple medan syftar till två pojkar och svarar blir därför två äpplen. Detta bidrar till svårigheter för framför allt andraspråkseleverna då de saknar färdigheter i det svenska språket och hade därför svårt för begrepp var sitt. Jag tror att en annan utformning av frågan hade lett till ett annat svar av eleverna, då de hade förstått frågan bättre.

Elevernas bristfälligheter i läsförståelse var märkbar under observationen. Eleverna räckte upp handen för att be om hjälp, vilket berörde deras svårigheter i att förstå matematikfrågan. När eleverna fick hjälp av läraren, läste läraren upp frågan till eleverna. Hon förklarar sedan frågan med hjälp av andra synonymer. När läraren sedan läste upp frågan igen efter att de fått frågan förklarad med andra synonymer förstod de hur de skulle lösa uppgiften. I ett specifikt fall med en andraspråkselev, läste läraren frågan med ett ord i taget och sakta. Detta bidrog till en ökad förståelse hos eleven eftersom eleven fick frågan uppläst på ett tydligt sätt. Observationsbeskrivningen lyder:

27

Läraren läser upp uppgiften långsamt och tydligt för pojken. Pojken säger: Jag förstår inte! Läraren tar fram konkret material, som pojken kan använda som hjälp och går vidare för att hjälpa nästa elev. Efter en kort stund ber pojken på hjälp. Läraren ber pojken att fokusera, samtidigt som hon visar honom hur han ska tänka kring talet på tavlan. Pojken förstår till en början genomgången, men ber direkt efter om hjälp. Läraren läser åter upp uppgiften för eleven och ordar varje ord för sig. Pojke svarar: Ahhhh men nu

fattar jag!!

Trots att läraren försökte stötta eleven med hjälp av konkret material och med en genomgång på tavlan förstod eleven inte uppgiften. Det var först när läraren läste upp frågan, där hon läste ett ord i taget som eleven förstod textens innehåll. Eleven uttryckte sedan sin förståelse genom att säga: Ahhhh men nu fattar jag!! Detta tyder också på att elevernas språksvårigheter bidrar till en svårighet att lösa en matematikuppgift, då de inte förstår frågan i först hand. Det kan bero på att bristerna i andraspråket medför till en sämre läsförståelse, då andraspråkseleven inte förstår vad den läser pågrund av sin språksvårighet. Eleven kunde dock med stöd i läsningen av läraren förstå frågan och sedan på egenhand lösa uppgiften. Vilket stämmer överens med Vygotiskijs begrepp den närmaste utvecklingszonen, där en vuxen eller en mer kunnig kamrat kan ge en svagare elev stöd att lösa en uppgift.

Läraren nämner i intervjun att hon brukar utgå ifrån Vygotskijs tankar kring integration mellan svagare och starkare elever. Hon menar att andraspråkseleverna via samtal kan utveckla sin språkutveckling, då de genom samtalet kan förbättra sitt ordförråd. Lärarens utgångspunkter i undervisningsupplägget blir synliga, när hon ber en elev fråga en annan elev om hjälp. Läraren uppmuntrar på detta sätt eleverna, att interagera med varandra för att kunna få förståelse för en uppgift. Under observationen uppmuntrar läraren även eleverna att samtala och diskutera med varandra.

Lärarens beskrivning i intervjun lyder följande:

Det är viktigt att andraspråkseleverna får komma till tals. Genom att då tala med andra elever som har kommit längre i språket och som har ett bättre ordförråd, så lär de sig av dem. Jag brukar ha Vygoskijs teorier i åtanke när jag gör mitt undervisningsupplägg. Då jag tror på att eleverna lär sig i samspel med varandra.

Observationsbeskrivningen lyder:

Läraren är upptagen med att hjälpa en annan elev och uppmanar därför eleven att fråga en annan klasskompis. Läraren uppmuntrar eleverna att tala och diskutera med varandra för att lösa uppgifterna.

Svensk (2009) betonar betydelsen av att eleverna får kommunicera för att lösa en

matematikuppgift. Hon menar att eleverna genom att samtala med varandra bidrar till en större begreppsförståelse. Anledningen är att eleverna kan ta del av varandras kunskaper och lösningsförslag, vilket i sin tur bidrar till en språk- och kunskapsutveckling. Detta bekräftar vad läraren sa under intervju, i vilken hon berättar att hon brukar ha Vygoskijs teorier i åtanke

28

när hon planerar sin undervisning. Att läraren utformar sitt undervisning utifrån Vygoskijs teorier syntes även vid under observationen, då läraren använde sig av integrationsmodellen EPA. Vilket gjorde att eleverna fick samtala och ta del av varandras kunskap.

29

6. Slutsats och diskussion

I det sista kapitlet av mitt examensarbete kommer jag bland annat att ta upp vilka slutsatser jag har kommit fram till utifrån mina forskningsfrågor. Jag kommer sedan diskutera mina slutsatser utifrån teorin och mitt problemområde. Slutligen kommer jag komma med förslag till fortsatt forskning och hur mitt examensarbete kan bidra med något positivt till min kommande yrkesverksamhet.

6.1 Slutsats

Syftet är att undersöka hur en inkluderande matematik- och svenskundervisning bedrivs genom olika integrations- och interaktionsmetoder och stödmedel för att främja andraspråkselevers språkutveckling. Jag avser att undersöka båda ämnena, för att se likheter och skillnader olika i förutsättningar som eleverna får av läraren för sin språkutveckling. Utifrån syftet har jag formulera två frågeställningar:

1. Vilka integrations- och interaktionsmetoder kan vara främjande för språkutvecklingen hos andraspråkseleverna utifrån ett sociokulturell synsätt av svensk- och matematikundervisning?

2. Vilka stödmedel kan användas i en sociokulturellt stöttande miljö för att främja andraspråkselevernas språkutveckling?

Jag anser att mitt insamlade material har kunnat besvara mina frågor och mitt syfte. Dessa har jag kunnat besvara genom observationer i båda ämnena, samt genom en intervju med läraren som undervisar i dessa ämnen. En av mina slutsatser som jag drar är således att andraspråkselever genom integration och interaktion med andra mer språkstarka elever lättare kan förstå och lösa uppgifter. Detta framför allt när det kommer till att förstå en läsuppgift, då det visar sig vara svårt för andraspråkseleverna. Andraspråkseleverna kunde med hjälp av en mer erfaren läsare förstå innehållet i texten, som i sin tur ledde till en ökad förståelse. Denna form av stöd vid läsning visar sig även vara effektiv för de elever, där det var läraren ifråga som hjälpte eleverna att läsa frågan och förklara dess betydelse. Den andra slutsatsen är att andraspråkselever med hjälp av smartboarden i undervisningen får möjlighet till en ökad språkutveckling. Dessa elever får på detta sätt även se begrepp och ord visuellt, vilket är en bidragande faktor till ökad förståelse. Det visuella stödet var i from av bilder under

30

svenskundervisningen och konkreta material under matematikundervisningen. Andraspråkseleverna kunde med hjälp av smartboarden, även få se de matematiska uppgifter som läraren undervisade i och på så sätt kunde hela klassen hänga med. Läraren använde även smartboarden för att söka upp ord och begrepp, som andraspråkseleverna kunde behöva hjälp med.

6.2 Diskussion av resultaten

Min första slutsats är att eleverna genom interaktion kunde ge varandra stöd. Stödet var framför allt synligt under matematik lektionen, då eleverna fick arbeta tillsammans samt på egen hand i räkneboken. Medan det under svenskundervisningen, endast skedde i form av en genomgång. Detta bidrog till att det var svårt att se interaktionen mellan eleverna lika tydligt som under matematiklektionen.

Under matematiklektionen uppmanar läraren eleverna att ta hjälp av varandra. Elever som var mer språkstarka, kunde hjälpa de språksvaga eleverna genom att tillsammans läsa matematikuppgiften. Stödet från de språkstarka eleverna bidrog till att de språksvaga eleverna kunde förstå uppgiften och sedan lösa den. Detta visade sig ha en positiv påverkan på de språksvaga eleverna, som hade svårt att förstå vissa uppgifter på grund av svårigheter med begrepps- och ordförståelse. Att det var förståelsen av ord och begrepp som var svåra att förstå blev synbarliga då eleverna förstod uppgiften när läraren läste texten tydligt och långsamt. Läraren läste ett ord i taget tills eleven kunde uppfatta orden och textens innehåll. Vygoskij skriver om den positiva utvecklingen som interaktion bidrar till. Han menar att det stöd som de mer språkligt kunniga eleverna som de svagare eleverna bidrar till att de svagare eleverna bättre kan lösa en uppgift. Forskning visar att barn som samverkar vid samspelstillfällen för att lösa en uppgift med stöd av en annan vuxen eller ett annat barn, själva utvecklar en större förmåga att koncentrera sig på en uppgift vilket i sedan bidrar till att de blir bättre problemlösare (Johansson, 2012). Problemlösning innebär att barnet utvecklar en förståelse för något de tidigare inte kunde, exempelvis ett ord eller en matematikuppgift. I detta fall stämmer det överens med mitt resultat. Vilket visar att andraspråkseleverna som fick hjälp av sina mer språkstarka kamrater med att förstå ord och begrepp i texten, bättre kunde lösa de matematiska uppgifterna. Stödet bidrog till en bättre läsförståelse som i sin tur medförde att eleverna kunde lösa och förstå uppgiften.

31

Läraren berättar under intervjun, att skolan arbetar med utvecklingsprogrammet Språket

lyfter. Utvecklingsprogrammet fokuserar bland annat på hur pedagoger ska arbeta för att stötta

elevernas språkutveckling. I utvecklingsprogrammet arbetar man med intergrationsmodellen

EPA. EPA står för enskilt, par och alla och är en modell som ger eleverna chansen att först få

tänka länge på den fråga som läraren ställer. Eleverna får sedan diskutera sina två och två, innan de tar upp sina svar i helklass. Genom att eleverna får interagrera med varandra via samtal utvecklas deras språk. Andraspråkseleverna kan genom denna metod, utveckla sin begreppsförståelse och deras ordförråd blir större. Mitt resultat visar på att EPA är en integrationsmodell som är god för elevernas språkutveckling, så menar Giebelstein och Leek (2012) på liknande teori. Då dessa hävdar att andraspråkseleverna som samspelar med andra elever, kan höra hur ord och begrepp uttalas och på detta sätt utveckla en ökad språkförståelse.

I mitt resultat var inte integrationen av modersmålet tydlig. Läraren beskrev i intervjun att hon brukar använda sig av smartboarden, på vilken hon söker upp ett begrepp eller ord på elevernas modersmål. Elevernas modersmål används således som ett stöd i undervisningen, dock var detta inget jag såg föreligga under observationen. Det är viktigt att elever får ta vara på sitt modersmål, för en språkutveckling på majoritetsspråket skall ske. Modersmålet kan andraspråkseleverna bland annat använda för att förstå uppgifter i matematik (Economou, 2007). Resultaten visar därför hur viktigt det är för eleverna att interagera och att man som lärare borde ta vara på elevernas modersmål som ett stöd vid språkutvecklingen på majoritetsspråket. Enligt lärarens beskrivning i intervjun tar hon vara på elevernas modersmål, men hon känner att hon hade velat göra det ännu mer eftersom hon anser att modersmålet är viktigt för elevernas språkutveckling. Bunar (2014) skriver om modersmålets betydelse för att ge eleverna goda förutsättningar till att kunna hantera språket, samt olika begrepp som kan anses vara meningsfulla för språkutvecklingen. Vidare menar Bunar att de goda förutsättningarna som läraren ska ge eleverna, ska vara i form av förtydligande av begrepp. Detta bidrar till att eleverna bättre förstår en uppgift eller en text som de läst och hört. Jag kan inte dra någon slutsats av modersmålets användning i klassrummet, då jag bara blev informerad om modermålets integration i klassrummet av läraren. Jag fick inte se det under observationen.

Min andra slutsats är att andraspråkseleverna med stöd av smartboarden, kunde ta till sig undervisningen genom att både höra vad som sades och visuellt se uppgifterna. Resultatet visar att detta var ett bra stödmedel för andraspråkseleverna som hade svårigheter med

32

språket. Eleverna kunde med hjälp av smartboarden få en bild framför sig om vad som sades under genomgången, i både svenskan såväl som under matematiklektionen. Giebelstein och Leek (2012) menar att det visuella stödet gör att andraspråkseleverna själva kan skapa en bild av ett ord eller ett begrepp. Trots att smartboarden är ett bra stödmedel för vissa andraspråkselever, visar resultatet att alla elever ändå inte förstod alla begrepp och ord. Läraren stannade därför upp under genomgången, för att se att alla elever förstod begreppen. När en elev inte förstod ett begrepp förtydligade läraren begreppen med synonymer och kroppsspråk. Giebelstein och Leek (2012) skriver vidare att det är viktigt att pedagoger använder sig av teckenkommunikation och kroppsspråk för att hjälpa eleverna med sin språkutveckling. Resultatet visar att smartboarden kan användas för att anpassa undervisningen efter varje elevs behov, samt som ett stödmedel för andraspråkseleverna under svensk- och matematikundervisningen. Resultatet visar även att smartboarden fungerar i båda ämnena, vilket kan vara viktigt att veta. Detta då användningen av smartboarden i undervisningen, är främjande för både elever med svenska som förstaspråk såväl andraspråkselever. Smartboarden hade en positiv inverkan på den klassen jag observerade, men detta betyder nödvändigtvis inte att det hade haft en lika positiv inverkan i en annan klass. Min observation ägde endast rum i en klass i två ämnen, vilket gör att jag inte kan konstatera att smartboarden är ett stödmedel som fungerar i alla klasser samt ämnen. Hade jag undersökt fler skolor i flera olika stadsdelar, hade kanske mitt resultat sett annorlunda ut. Dessutom är det inte alla skolor som har en smartboard i klassrummet, vilket gör att alla lärare inte alltid kan använda smartboarden som ett stödmedel i sin undervisning. Mitt resultat hade därför kunnat se helt annorlunda ut ifall jag undersökt en undervisning där läraren inte har tillgång till en smartboard.

Resultatet visar att användning av konkret material är en god förutsättning för elevernas språkutveckling. Eleverna kunde med det konkreta materialet se ett tal på ett konkret sett i form av klossar eller tiostaplar. Svensk (2009) skriver att läraren bör använda sig av det konkreta materialet i sin undervisning, då hen kan använda materialet för att förklara abstrakta begrepp inom matematiken. Hon menar vidare att genom användning av konkret material används flera sinnen på samma gång som i sin tur bidrar till att eleverna lättare kan förstå de matematiska begreppen. I intervjun med läraren berätta hon att hon använder sig av konkret material i sin undervisning. Detta bekräftades under min observation, då läraren använde sig av konkret material under hela sin genomgång under matematiklektionen. Eleverna hade tillgång till det konkreta materialet och läraren uppmuntrade eleverna att använda det som ett