Malmö högskola
Lärande och samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Olika skolor, olika identiteter?
Fem lärares syn på hur skolan påverkat deras lärarroll och identitet
Different schools, different identities?
Five teachers’ view on how the school affected their teaching role and identity
Johannes Herbert
Lärarexamen 300 hp Examinator: Jan Anders Andersson
Samhällsvetenskap och lärande Handledare: Nils Andersson 2014-03-20
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer undersöka hur fem lärare i samhällskunskap på två gymnasieskolor med väldigt olika karaktärer, en lågstatusskola med yrkesutbildningar och en högstatusskola med enbart studieförberedande utbildningar, upplever att deras arbetsplats påverkar deras läraridentitet, samt hur arbetsplatsen villkorar deras lärarroll.
Resultatet av intervjuerna har sedan analyserats och tolkats utifrån tidigare forskning och teorier, däribland George Herbert Meads teori om socialisation, Andy Hargreaves forskning kring
lärarkulturer och Eva Rhöses forskning kring läraridentitet och lärarroller. Resultatet visar att med olika sorters elevsammansättning kommer olika utmaningar, vilket beroende på skola, formar lärarrollen och läraridentiteten åt olika håll. Medan lärare på en lågstatusskola som en konsekvens av eleverna på skolan skapar en organisk samarbetskultur där deras privata personligheter kommer mer fram upplever lärarna på en högstatusskola att deras individuella frihet är större. Dessa
upplevde samtidigt att de stod relativt ensamma, utan stöd. Vilket å ena sidan skulle kunna begränsa den individuella utvecklingen, då våra identiteter formas utifrån kommunikationen med andra, men å andra sidan ger större möjlighet till egen reflektion och mer självständig utveckling.
I slutdiskussionen påpekar jag att en optimal situation för mina informanters individuella utveckling och välbefinnande troligtvis skulle vara en skola med mindre segregation och bredare
elevsammansättning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 8
3. Forskningsläge och teoretisk utgångspunkt ... 10
3.1 Socialisation och identitetsbildning ... 10
3.2 Läraridentiteten och lärarrollen ... 12
3.3 Lärarkulturer och känslornas betydelse för lärarrollen ... 14
3.4 Begrepp utifrån teori ... 17
3.4.1 Socialisation ... 17 3.4.2 Yrkesroll ... 17 3.4.3 Yrkesidentitet ... 18 3.4.4 Personlighet ... 18 4. Metod ... 19 4.1 Kvalitativa intervjuer ... 19 4.2 Genomförandet av intervjuer ... 19
4.3 Bearbetning av insamlat material ... 20
4.4 Urval ... 21 4.4.2 Presentation av skolor ... 22 Gymnasieskolan Duvan ... 22 Kapellskolan ... 23 4.4.2 presentation av informanter ... 23 4.5 Undersökningens tillförlitlighet ... 24 4.6 Etiska överväganden ... 24
5. Resultat och Analys ... 26
5.1 Tematiseringens upplägg ... 26
5.2 Yrkesidentitet, yrkesroll och personlighet ... 26
5.3 Erfarenheter och möten – Lärarroll och läraridentitet tar form ... 27
5.4 Mötet med och relationen till eleverna - den viktigaste faktorn ... 30
5.5 Lärarkulturer och relationen till kollegorna ... 34
5.6 Reproduktion av kultur och villkor genom socialisation och förväntningar ... 38
5.7 Skolornas organisation, förutsättningar och relationen till skolledning ... 40
5.8 Att kunna forma sitt utrymme ... 41
5.9 Sammanfattning ... 41
6. Slutdiskussion ... 43
7. Käll- och litteraturförteckning ... 45
1. Inledning
Under de år jag studerat på lärarhögskolan, och i de samtal jag haft, med såväl andra studenter som yrkesarbetande lärare, har läraryrkets komplexitet för mig blivit alltmer påtaglig. Att vara lärare verkar för många sällan innebära att enbart arbeta som lärare, det verkar snarare handla just om att vara lärare. Yrkesidentiteten i förhållande till andra yrken är stark och liksom inom andra yrken där arbete med människor står i fokus, verkar det för många vara svårt att inte ta med jobbet hem. Under de senaste åren har jag fått möjlighet att göra praktik på och undervisa elever på två, i sin profil, klart kontrasterande skolor. Den ena en teoretiskt inriktad högstatusskola med motiverade elever. Den andra en skola med relativt låg status, inriktad helt på yrkesförberedande program, där eleverna sällan är motiverade inför de teoretiska ämnena och ibland bär på ett tyngre socialt bagage. Även om tiden jag spenderat vid skolorna varit relativt kort gick det snabbt upp för mig hur
skiftande lärarnas förutsättningar och utmaningar såg ut, beroende på vilken skola de arbetade på. Eftersom min utgångspunkt är att människors identiteter och förmågor utvecklas i samband med möten och sociala relationer och då dessa möten troligtvis såg olika ut beroende på skola, så blev de uppenbara frågorna; hur påverkar dessa skolors olika förutsättningar yrkesidentiteten hos
människorna som arbetar där, utvecklar de olika förmågor, och vad är de i så fall? I detta arbete utgår jag också från att din personlighet och de erfarenheter du bär med dig in i yrket spelar roll för hur du uppfattar dig själv som lärare, vilket slags lärararbete du känner dig bekväm i och i vilken slags roll du trivs i. För såväl elever som dig själv är det därför av vikt att förstå vilken sorts utmaningar du står inför, vilken roll du passar och i vilken roll och med vilka elever du utvecklas bäst. Drivs du som lärare av ditt sociala patos, din kärlek till ämnet eller lika mycket av varje? Detta bör också påverka ditt val av arbetsplats. Självreflektion hos oss som lärare är av yttersta vikt. För att utvecklas i våra lärarroller och våra identiteter är det av yttersta vikt att förstå hur omgivningen påverkar oss. Inte enbart för den egna identitetsutvecklingens skull, utan också för att genom reflektionen ta de beslut, och få de insikter som krävs, för att bli en så bra lärare som möjligt.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är främst att undersöka hur lärare i samhällskunskap på två
gymnasieskolor, en högstatusskola med enbart studieförberedande utbildningar och en skola med enbart yrkesförberedande utbildningar, upplever att deras yrkesidentitet och roll formas, villkoras och påverkas av yttre faktorer. Vad som undersöks är bland annat skolornas kultur,
elevsammansättning och relationer till ledning och kollegor.
− Hur upplever informanterna att deras respektive arbetsplatser påverkar deras läraridentitet? − På vilka sätt upplever informanterna att arbetsplatsernas specifika förutsättningar påverkar
deras arbetsvillkor och lärarroll?
3. Forskningsläge och teoretisk utgångspunkt
Nedan är ett urval av det stora forskningsläget inom socialisation, lärarsocialisation och lärarkulturer. Bland detta har jag har valt lägga fokus på framförallt tre verk och dess teorier, samtidigt som det under dessa tre huvudrubriker också kort presenteras ett axplock av annan forskning som kan ses som relevant för undersökningen och de teoretiska utgångspunkterna.
3.1 Socialisation och identitetsbildning
Kring hur identitet bildas och socialisation sker har jag valt att utgå från George Herbert Meads teorier från dennes klassiska verk Medvetandet, jaget och samhället. Meads utgångspunkt är att människor påverkar varandra, i möten, ansikte mot ansikte, genom texter, symboler och annan kommunikation. Lärande, reflektion och individuell utveckling sker genom kommunikation och social interaktion. Mead menar att människans identitet formas, lever och utvecklas i möten och i interaktion med andra. Möten är alltså en förutsättning för förändring och utveckling. Mead går så långt som att mena att människans identitet existerar enbart i förhållande till andra människor. Meads teori om identitetsbildning säger att socialisationsprocessen innebär en anpassning till samhället, eller för den delen en grupp, samtidigt som utrymme lämnas för förändringar.
Människans jag föds och växer fram i den sociala interaktionen, vilken i sin tur har samhället och den sociala ordningen som sin ram. Samhället, sociala kontakter och samspel gör människan till människa. Genom detta blir varje människa både medskapande och medskapare av det sociala sammanhang hen verkar i. Jaget, menar Mead, är alltså något som vi utvecklar och som inte bara föds med oss. Jaget skapas genom en utveckling från födelsen och utvecklas i en process som omger individen. Jaget utvecklas och formas alltså med hjälp av den sociala process och de erfarenheter som individen får genom livets gång. Mead påpekar dock att vissa erfarenheter och känslor, så som smärta och lust, är så nära förknippade med jaget att det tar tid för oss att inse att dessa kan existera utan att vara en upplevelse hos jaget.1 Genom Meads teorier kan vi förstå det som
att man både kan vara objekt och subjekt. Medvetenhet kommer av erfarenhet och därmed kan det ses som ett objekt.2 I skolan kan dessa tankar appliceras på så sätt att när vi interagerar med elever och kollegor så måste vi sätta oss in deras situation och resonemang. Hur väl vi lyckas komma
1 Mead (1976) sid 109 2 Mead (1976) sid 110 2 Mead (1976) sid 110
överens med andra, hur väl vi lyckas kommunicera, beror på hur pass väl vi lyckas med att förstå, i en ömsesidig process. Vad ditt jag är beror enligt Meads resonemang alltså på sammanhang. Vi agerar inte på samma sätt med alla som vi möter och enligt Meads resonemang har jaget
förmodligen lika många sidor och nyanser som det finns individer vi kan möta, och sociala reaktioner och situationer som kan uppstå.3n
Det finns olika processer kring hur man kan skapa sitt jag. Mead använder sig av uttrycket den generaliserade andre för att sätta ord på processen kring hur människan skapar sitt jag genom agera som någon annan.4 För att bygga sin egen personlighet räcker det inte med att enbart anta någon annans personlighet utan du måste också förstå de attityder och emotioner som den andre har, samt använda dessa i sin kontext för att till fullo utveckla jaget.5 Den generaliserade andre benämns ofta som samhällsopinionen, men kan också vara individer eller mindre grupper, till exempel en
skolklass eller ett arbetslag.6 Den generaliserande andre består alltså av de värderingar och normer som vi som individer bär med oss kring hur livet bör se ut och hur det ser ut. Värderingar och normer kan enligt Meads resonemang se annorlunda ut beroende på grupp då olika grupper i ens liv har olika mening, riktningar och målsättningar.
Utöver generaliserade andre talar Mead också om begreppet signifikanta andra, som till exempel nära vänner eller föräldrar. Rollövertagandet som sker genom dessa är av större vikt för vår
självuppfattning och vårt identitetsskapande än den generaliserande andre. Vem som blir signifikant andre är inte givet utan ser olika ut från person till person. Signifikanta andra påverkar alltså även vuxna i deras utveckling.7 De sista begreppen av Mead som jag här väljer att ta upp är ”Me” och
”I”. ”Me” innebär andras attityder som du själv antar, vilket kan innebära den egna föreställningen som man tror att andra har om en själv. Det är också ”me” som kommer att spegla hur du uppfattar dig själv, eftersom vi har lärt oss att ta in an andras uppfattning om oss. ”I” är en respons på de andras attityder.8 Eva Rhöse menar att Meads ”I” är är vår bärare av den fria viljan, och som också står för det kreativa och överraskande hos människan.9
3 Mead (1976) sid 113 4 Mead (1976) sid 122 5 Mead (1976) sid 122 6 Rhöse (2003) sid 63 7 Rhöse (2003) sid 59 8 Mead (1976) sid 133 9 Rhöse (2003) sid 61
3.2 Läraridentiteten och lärarrollen
Eva Rhöses avhandling Läraridentitet och lärararbete är en bok som inom svensk forskning ofta refereras till när det handlar om formande av läraridentiteter och lärarroller. Rhöses, liksom min egen, teoretiska utgångspunkt är Meads teorier om identitetsbildning och socialisationsprocesser. I sin bok intervjuar hon fem lärare genom den kvalitativa metoden life stories, det vill säga
djupintervjuer som behandlar informanternas hela liv. Rhöse menar att den offentliga arenan, klassrummet, är en viktig del av lärarens socialisationsprocess, framförallt då läraren i klassrummet i relation till eleverna förväntas kunna nå upp till en idealnorm. Rhöse hänvisar också till Goffman och menar att läraren i klassrumssituationen därför måste dölja eller avstå handlingar som är oförenliga med dessa normer och istället anpassa sig efter förväntningarna.10 Rhöse menar att
lärarens arbete ofta betecknats som att gå in i en ”lärarroll”, vilket hon menar framförallt innebär att leva upp till egna och andras förväntningar om vad detta skall innebära. Utöver gemensamma förväntningar som att kunna undervisa, kunna sitt ämne och leda en grupp menar Rhöse att det också finns outtalade förväntningar på läraren, till exempel en förväntan om att denne skall vara en förebild, vilket är knutet till lärarens person, inte bara funktion. 11
Relationerna med andra, framförallt elever, menar Rhöse, är en av de absolut viktigaste faktorerna för hur en lärare uppfattar sitt yrke. Hon menar att flera undersökningar, hennes egen inkluderat, visar hur lärares relationer med elever är avgörande för om läraren känner sig lyckad eller
misslyckad.12 Rhöse diskuterar forskning kring lärares socialisationsprocesser och konstaterar att denna ofta bygger på observation av, eller intervjuer med lärare13. Hon menar att lärares
socialisation oftast beskrivs som negativ, då nya lärare utsätts för negativa skol- och lärarrutiner,14 samt att det oftast blir en omtumlande tid för nya lärare när de kommer till insikt om yrkets komplexitet, yttre och egna förväntningar samt diskrepansen mellan det önskade och det möjliga, och att föreställningar om yrket utifrån utbildningen sällan har mycket med verkligheten att göra.
Arfwedson, genom Rhöse, menar att lärares handlingar är kontextuella och att
socialisationsprocessen snarare sker just genom och på den enskilda skolan och inte genom en allmän och genomtänkt ideologi.15 Vilket än mer visar på den enskilda skolans relevans för 10 Rhöse (2003) sid 23 11 Rhöse (2003) sid 68 12 Rhöse (2003) sid 197 13 Rhöse (2003) sid 49 14 Rhöse (2003) sid 49 15 Rhöse (2003) sid 50
utvecklande av såväl identitet som förmågor. I avhandlingen slutskede kommer Rhöse fram till att kärnan i lärararbetet, där omsorgen om elever och elevernas lärande står i fokus, verkar vara allmängiltig. Rhöse menar också att det finns en kärna i själva läraridentiteten, men att identiteten påverkas med den aktuella situationen, historiskt och lokalt, vilket alltså innebär att läraridentiteten förändras beroende på nya kontexter. Rhöse menar att det i det postmoderna samhället finns plats för flera samtidiga identiteter och att dessa förändras över tid. Beroende på tid och kontext påverkas således läraridentiteterna olika. Rhöse menar att läraridentiteten byggs upp av en generell
grundläggande läraridentitet och en kontextuell situationsbunden läraridentitet. Det är mötena mellan individ och kontext som bygger upp den situationsbundna identiteten och ger möjlighet till förändring. Rhöse hänvisar också till Mead och konstaterar att vi alltid är beroende av andra för att utvecklas och att miljön som lärarna finns i, både historiskt och lokalt, därför är av avgörande betydelse för hur läraridentiteten utvecklas. Dessa faktorer är påtagliga genom hela karriärer och inte enbart i ett visst skede.16 Begreppet läraridentitet i sig är komplext, även om Rhöse gör sitt bästa för att förklara det.
I sitt examensarbete Yrkesidentitet - att skapa och utveckla försöker Erik Rafsten i sin tur att konkretisera just begreppet yrkesidentitet och vad detta innebär för lärare. Rafsten menar i sin slutsats att yrkesidentitet för lärare innebär en yrkesroll och lärarstil tillsammans med kompetens och personliga erfarenheter, vilket tillsammans med Meads teorier om socialisation passar som hand i handske för detta arbete. Rafsten menar att personligheten är en del av yrkesidentiteten och att denna påverkar hur och hur väl du sköter och utformar ditt arbete.17
Komplexiteten i läraridentiteten och lärarrollen är något som även Göran Brante problematiserar. I sin avhandling lärare av idag: om konstitueringen av identitet och roll diskuterar han kring hur läraridentiteter och lärarroller bildas. Brante går i Meads fotspår och menar således att individer, aktörer och strukturer skapas utifrån sina kontexter. Brante försöker därför förstå vilka villkor som får lärare att agera som de gör.18 Brante analyserar fyra artiklar, två om den asymmetriska
relationen mellan lärare och elever och två som visar på läraryrkets komplexa och intensiva karaktär.19 Brante menar i sin avslutning att lärarens stora dilemma är att både vara en individ och en allmänhetens tjänare, och att sitta fast mellan dessa roller. Lärare tar ofta med sig, eller känner sig tvungna att ta med sig, sina privata känsloupplevelser till arbetsplatsen, även fast de är
16 Rhöse (2003) sid 214
17 Rafsten, Erik (2005) Yrkesidentitet – att skapa och utveckla, Malmö Högskola, examensarbete 18 Brante (2008) sid 108
maktutövare och utövar skolans normer och ambitioner. Detta leder enligt Brante till att lärare ofta har delade känslor kring vad de gör. Lärare bör enligt Brante inte stå i skuld vad gäller elevers försämrade resultat i skolan (även om de enligt Hargreaves forskning kring lärarkulturer dessvärre ofta gör det). Lärare, menar han, har ett behov av tradition, vanor och rutiner. Yrket är dock i förändring och ser inte ut som eller innebär vad det gjorde förr, eller som lärarna själva anser att det borde se ut. Strukturella förändringar, yrkets låga status och lön, samt samhälleliga attityder
påverkar enligt Brante stort lärarnas identitetsformering.20
3.3 Lärarkulturer och känslornas betydelse för lärarrollen
Andy Hargreaves bok Läraren i det postmoderna samhället är en bred och ofta refererad bok kring lärarrollen, och till viss del läraridentiteter, i en postmodern tid. Viktiga frågor för Hargreaves är hur och varför lärare förändras, vad det är som inspirerar dem och vad det är som hindrar dem från att utvecklas. Boken är indelad i tre huvudsakliga delar; förändring, tid och arbete, och kultur. Vad som framförallt är relevant för detta arbete är Hargreaves avslutande del kring kultur, samt ett kapitel som berör känslor och undervisning.
Begreppet undervisningskultur, eller lärarkultur menar Hargreaves omfattar ”...övertygelser,
värderingar, vanor, och accepterande handlingssätt inom ett lärarkollegium där alla tvingats förhålla sig till samma krav och begränsningar under en längre tid”21. Hargreaves menar att kulturen överför en grupps historiskt genererade och kollektivt accepterade system och lösningar till nya lärare inom gruppen. Kulturen menar han utgör en levande kontext för lärarens utveckling och
undervisningssätt, både i och utanför klassrummet.22 Hargreaves särskiljer mellan fyra olika former av lärarkulturer, som medför olika konsekvenser för lärararbetet och skolan. Dessa benämns som individualism, samarbete (kollegialitet), påtvingad kollegialitet och balkanisering.23
Individualism som lärarkultur menar Hargreaves ofta beskrivits som ett problem ofta kopplat till rädslan att visa sig inkompetent inför andra lärare och som en följd av en fysiskt isolerad
arbetssituation.24 Hargreaves menar dock att det är viktigt att skilja på individualism och individualitet och att många skolor i sin kamp mot individualismen, i riktning mot en 20 Brante (2008) sid 116 21 Hargreaves (1994) sid 176 22 Hargreaves (1994) sid 176 23 Hargreaves (1994) sid 177 24 Hargreaves (1994) sid 181
samarbetskultur, också trycker bor individualiteten, som handlar om självständighet och självförverkligande. Detta leder till att lärare upplevt att deras autonomi som yrkesutövare har angripits och ifrågasatts och att det personliga initiativet, självständigheten, fantasin och
excentriciteten offrats på vägen.25 Hargreaves problematiserar även samarbetskulturer, men menar att dessa ofta, med all rätt, framställs som särskilt framgångsrika sätt att skapa lärarutveckling.26 Samarbetskulturer skapas dock på olika sätt. När kulturerna är spontana, frivilliga,
utvecklingsorienterade, oberoende av tid och rum och oförutsägbara, så tenderar de att funka väl.27
En påtvingad kollegialitet handlar dock snarare om att en skolledning skapar principer och
administrativt reglerade former för samarbetet, så som obligatorisk användning av undervisningsfri tid.28 Viktiga konsekvenser av detta menar Hargreaves är ineffektivitet, bristande flexibilitet och att lärare hindras i sin egen utveckling.29 Till sist tar Hargreaves upp kulturbegreppet balkanisering, vilket han menar är ett sätt att skapa samarbete och delkulturer inom mindre grupper, men som samtidigt agerar splittrande för hela skolan.30 Dessa kulturer kännetecknas av att lärare samlas i undergrupper, till exempel en ämnesgruppering. Balkanisering innebär att man inom gruppen anammat en viss tradition, som visserligen kanske funkar, samtidigt som man exkluderar andra,31 och skapar splittring och interna hierarkier på en skola.
Hargreaves diskuterar även kring hur lärares känslor påverkar deras arbete och konstaterar att då forskare beskriver läraryrket talas det ofta om stolthet, engagemang, pliktkänsla och osäkerhet medan när lärarna själva får beskriva sina känslor så är ångest, frustration och samvetskval i fokus.32 Skuldkänslan verkar enligt Hargreaves inta en central plats i lärarnas känsloliv, vilket i sin
tur kan bli en förlamande faktor både inom yrkeslivet och det vanliga livet.33 Hargreaves hänvisar till Alan Davies som menar att skuldkänslan kommer ifrån en besvikelse över en själv och att man svikit ideal, normer eller förpliktelser. Hargreaves menar att det finns fyra olika typer av skuldfällor i läraryrket; förpliktelsen att ge omsorg, arbetets oavslutande karaktär, trycket från resultatansvar och intensifiering och kravet på att framstå som perfekt. Skuldkänslorna kan i sin leda till negativa konsekvenser som utbrändhet och cynism. Som ”botemedel” föreslår Hargreaves tre strategier. Dels mindre resultatansvar och mindre intensifiering. Dels att betoningen på personlig omsorg och 25 Hargreaves (1994) sid 193 26 Hargreaves (1994) sid 197 27 Hargreaves (1994) sid 204-205 28 Hargreaves (1994) sid 209 29 Hargreaves (1994) sid 222 30 Hargreaves (1994) sid 224 31 Hargreaves (1994) sid 225-226 32 Hargreaves (1994) sid 153 33 Hargreaves (1994) sid 154
uppfostran som ett huvudmotiv för undervisningen i skolan bör reduceras34 och dels att utveckla
större kollegialitet och gemenskap bland lärarna på den enskilda skolan.35
I sin bok Nyare forskning om lärare presenterar och analyserar Gerhard Arfwedson de senaste decenniernas engelskspråkiga lärarforskning och diskuterar i denna också mycket just forskningen kring lärarkulturer. Arfewdson menar att resultatet av forskningen kring lärares
socialisationsprocess är mångfaldigt och motsägelsefullt, detta mycket på grund av att
socialisationen äger rum i breda institutionella, samhälleliga, kulturella och historiska sammanhang, samt att den sker mot bakgrund av varje persons individuella erfarenheter.36 Arfwedson menar dock att skolan formas av sina lärare och lärarna formas av sin skola. Reproduktion av skolan, dess kulturer och värderingar formas av ett enormt stort antal människor. Arfwedson menar också att den normativa karaktären som lärararbetet har också gör att de investeringar, i form av känslor,
identitet, tid och möda, den enskilde läraren gör i sitt arbete får en speciell vikt för hen. Att
ideologiska och materiella förutsättningar varierar både vad gäller lärarutbildningar och skolor gör att bilden av socialisationen blir komplex37 Arfwedson menar att det behövs mer och fördjupad
forskning inom lärarsocialisationen för att öka vår bristande kunskap kring hur lärare socialiseras. Arfwedson konstaterar i sitt kapitel gällande lärarkulturer att relationen till kollegor är av stor vikt för hur nya lärare på en skola utvecklas. Oavsett vilken slags kultur som råder på en skola visar forskning på att lärare anpassar sig till, och anpassas till, sina kollegor, och därmed också till en skolas tradition och kultur. Vilket till viss del skulle kunna visa varför det är svårt att förändra skolor och dess kulturer.38 Varje skola har sin egen lokala kultur.39 Arwedson konstaterar att det
finns tydliga skillnader i arbetsvillkor för lärare beroende på vilken status en skola har och vilken socioekonomisk grupp som går på den. Han menar också på att forskning visar på att föräldrars påverkan på lärare skiljer sig kraftigt mellan låg och högstatusskolor. Vid högstatusskolor utövar föräldrar sin makt över bland annat lärare, men på lågstatusskolor är det snarare eleverna, som i sina handlingar för fram mer osynliga krav.40 Arfwedson menar att idag när skolor i negativt
segregerade områden har stora och synliga problem så är det elevernas livssituation och sociala problematik som både är och borde vara i fokus i dagens forskning. Forskning kring
lärarsocialisation på hög- och lågstatusskolor menar han därför nästan är ointressant i förhållande. Uppenbarligen accepterar jag inte Arfwedsons resonemang utan menar att då lärarna i sin tur, enligt
34 Även om Hargreaves här syftar på grundskolan, går detta att applicera även på vissa gymnasieskolor 35 Hargreaves (1994) sid 169-170) 36 Arfwedson (1994) sid 57 37 Arfwedson (1994) sid 57 38 Arfwedsson (1994) sid 132 39 Arfwedsson (1994) sid 127 40 Arfwedsson (1994) sid 129
Meads teorier om socialisation, både kan vara signifikant och generaliserande andre för eleverna, och således är av stor vikt för deras utveckling, både kunskapsmässigt och socialt, då är lärarnas uppfattning om sig själva och sina roller beroende på om de arbetar på hög- eller lågstatusskolor snarare av yttersta vikt.
3.4 Begrepp utifrån teori
Utifrån det teoretiska underlaget och tidigare forskning har jag tagit fram ett antal teoretiska nyckelbegrepp som genomsyrar undersökningen.
3.4.1 Socialisation
Socialisation är en process där man genom ett socialt samspel och kommunikation integrerar omgivningens normer och kultur. Socialisationsprocessen sker ofta omedvetet och innebär att man lär sig vad som fungerar och på så sätt anpassar sig till i de olika sociala sammanhangen man ingår i. Varje gruppkonstellation har sin socialisationsprocess där du socialiseras på olika sätt. Enligt Mead skapas ditt jag just i relationen till, och kommunikationen med andra.
3.4.2 Yrkesroll
En yrkesroll är objektiv, det är själva arbetet som man går in i. Yrkesrollen lärare definieras i sig av det system och de strukturer som finns i systemet den igår i, alltså skolverksamheten. Den
definieras också av de andra individer som har rollen, men också av den allmänna opinionens bild. En individ som blir lärare påverkas i sin tur av rollen, vilket innebär att när en individ blir lärare förändras hen av just detta faktum. Att arbeta som lärare innebär alltså att du går in i en roll. Lärarrollen är dock grundad i en individ med en personlig bakgrund influerad av politik, sociala, ekonomiska och kulturella erfarenheter, samt givetvis också vissa biologiska förutsättningar. När du som individ går in i en lärarroll övertar du därigenom också de förväntningar som riktas mot dig i egenskap av att vara lärare, vilket också innebär de uppgifter som arbetet medför. Roller i sig styrs av normer, vilket innebär att när rollnormerna förändras, till exempel genom nya förväntningar på dig från elever, kollegor, ledning eller föräldrar så förändras också rollen, även om detta tar tid.
3.4.3 Yrkesidentitet
Yrkesidentiteten är ett vidare begrepp än yrkesrollen. Förutom yrkesrollen är den också en del av personligheten, men också lärarfunktionen och hur man sköter sitt arbete. Yrkesrollen tillsammans med kompetens, personlighet och erfarenheter, skapar och utvecklar yrkesidentiteten. Det finns dock inte ett oändligt antal möjliga personliga identiteter eller yrkesidentiteter att ta till, utan vi är influerade av vad som anses relevant och acceptabelt inom den egna kulturkretsen, i det här fallet lärarkollektivet. Trots att vi som individer är enormt influerade av vår kontext, så kan till viss del ta beslut kring vad i vår omgivning vi vill ta till oss.
3.4.4 Personlighet
Personlighet är ett svårt begrepp att reda ut, men skulle enligt Mead vara nära kopplat till, om inte detsamma som, identitet. Det kan vara som hur en individ fungerar på ett visst sätt i samspel mellan mentala och biologiska faktorer inom personen och mellan personen och kontexten. Personligheten är ett resultat av ens tidigare erfarenheter, ens uppväxt, miljö samt individens fria vilja. Personlighet skulle kunna vara en slags grund- eller överidentitet skapad av signifikanta andra. Eftersom
människor förändrar sig utifrån kontext är personligheten, liksom identiteten till viss del flytande och i ständig förändring. Det går dock att anta att vi är så pass präglade av vissa sammanhang, så som signifikanta andra, att personligheten som uppkommit genom detta är övergripande.
4. Metod
4.1 Kvalitativa intervjuer
Kvalitativa studier erbjuder inte en definitiv sanning av en händelse eller fenomen, utan de belyser snarare en enskild individ eller mindre grupps subjektiva åsikter kring ett ämne.41 Vilket givetvis inte är att förringa, då det kan hjälpa till att fördjupa ett fenomen. Detta menar Bryman utgör den övergripande skillnaden mellan kvalitativa och kvantitativa undersökningar. När det gäller kvantitativa undersökningar så ligger huvudsakligt fokus på forskarens perspektiv medan när det kommer till kvalitativa undersökningar så är det informanternas perspektiv och synsätt som står i fokus.42Eftersom jag valt att syssla med kvalitativ forskning, kändes valet av metod, den kvalitativa intervjun som en självklarhet. Kvalitativa intervjuer är ett exempel på en induktiv metod där teorin genereras på grundval av de praktiska forskningsresultaten. Som Bryman skriver har jag i enlighet med kvalitativ forskning låtit min teoribildning vara en följd av min undersökning och inte tvärtom. Även om mitt uppsåt varit någorlunda klart, så har intervjuernas resultat format de teoretiska val jag sedan gjort. Den kvalitativa metoden är mer fokuserad på ord än insamlande av siffror.43
4.2 Genomförandet av intervjuer
Intervjuerna har till sitt upplägg varit semi-strukturerade. Inför varje intervju har jag utgått från en förberedd intervjuguide, men då jag inte vetat i förväg vad intervjuerna skulle leda mig in på var jag öppen för att låta mina informanter utveckla sina resonemang och komma in på saker de själva upplevde var relevanta.44 För att få ut så mycket som möjligt av intervjuerna valde jag också att ställa oplanerade följdfrågor då jag ansåg det relevant. Min intevjuguide bestod annars näst intill enbart av öppna frågor. Alla informanter fick först i ett mail och sedan vid intervjutillfället tydlig information om varför denna undersökning gjordes och vad dess syfte var. Jag var också tydlig med att informera mina informanter att, om att de önskade, så skulle deras svar anonymiseras. För att vara konsekvent har jag därför valt att anonymisera såväl informanter som skolor, men upplever
41 Trost, Jan (2005) Kvalitativa intervjuer, 3. Uppl. Lund, Studentlitteratur. Sid. 16.
42 Bryman, Alan (2001) Samhällsvetenskapliga Metoder, Malmö, Liber. Upplaga 1:4 2007 Sid. 249-250 43 Bryman (2001) sid 249
inte att detta får några negativa konsekvenser för undersökningens resultat.
Ett problem jag reflekterat över är att när man som forskare intervjuar informanter om ett ämne som man själv är intresserad av och dessutom har tydliga, starka, eller förutfattade åsikter kring, så är det lätt att man strävar efter att få fram ett svar som överensstämmer med ens egen uppfattning om ämnet. Detta kallas för begging the question. För att undvika detta har jag försökt ställa så öppna frågor som möjligt, samtidigt som jag varit beredd på att revidera mina egna förutfattade tankar, om det skulle behövas. Eftersom jag trots allt hade vissa förutfattade meningar kring vad resultatet av vad min undersökning skulle bli har jag lagt märke till att jag vid vissa tillfällen i de tidiga
intervjuerna försökt få mina påståenden bekräftade av mina informanter genom att ställa vissa ledande frågor. Mina informanter nappade som tur var inte på detta, utan höll till stor del fast vid sina egna åsikter och utvecklade snarare resonemanget åt ett annat håll, som att de istället
ifrågasatte mina frågor. Detta var kanske främst något jag brottades med vid de första två intervjuerna. När jag väl blev varm i kläderna flöt också mina intervjuer på bättre.
Samtliga intervjuer är gjorda ansikte mot ansikte, på platser som informanterna valt. I samtliga fall har det skett under arbetstid, på håltimmar, på informanternas arbetsplatser. Intervjuerna har skett bakom stängda dörrar utan att någon annan har stört, eller hört. Intervjuerna har pågått mellan en halvtimme och en timme och spelats in på min telefon, vilket informanterna var förberedda på. Eftersom jag upplevde att inspelningen eventuellt kunde få mina informanter att bli lite spända öppnade jag alla mina intervjuer med lite större och lättsamma resonerande frågor. Det blev också tydligt att desto längre in i intervjuerna vi kom, desto mer avslappnade och frispråkiga blev mina informanter. När jag producerade min intervjuguide45 hade jag några av Brymans grundläggande
råd kring intervjuer i bakhuvudet, så som att ha ett visst mått av ordning i mina teman, men att vara flexibel och ändra frågornas ordningsföljd under intervjun om det skulle behövas. Att formulera frågor på ett sätt som underlättar svar på undersökningens frågeställningar, utan att göra frågorna alltför specifika. Att (försöka) att inte ställa ledande frågor och att notera och fråga om
bakgrundsfakta.46 Mina centrala teman för frågeschemat var lärarsocialisation, identitetskapande och synen på lärarrollen.
4.3 Bearbetning av insamlat material
Alla intervjuer spelades in på min telefon och transkriberades sedan senare samma dag. Detta för att jag skulle komma ihåg situationen och tolka inspelningarna så tydligt och så korrekt som möjligt.
45 Se Bilaga 1
Transkriberingarna i sig var noggrant utförda. De citat jag valde för undersökningen tog jag mig friheten att göra mer läsbara, utan att förändra betydelsen. Detta innebar att jag i vissa fall valde att ta bort exempelvis kroppsljud, hostningar, vissa upprepningar och annat som inte tillförde texten något, utan enbart gjorde den mer svårläslig. Det är stor skillnad på talspråk och skriftspråk och vissa citat fixades därför också till för att göras mer läsvänliga. Korta delar av två intervjuer har jag valt att inte transkribera. Främsta anledningen till detta var att dessa delar av intervjuerna helt enkelt inte var relevanta för uppsatsen. Det kunde handla om avbrott i intervjun eller att vi under intervjun gled in i, för uppsatsen, helt irrelevanta diskussioner. Ljudupptagningarna i sin helhet är dock bevarade och kan lämnas ut vid förfrågan. Efter att jag transkriberat intervjuerna läste jag igenom alla igen, jämförde, och kunde konstatera att det fanns några tydliga teman. Tematiseringen gjordes sedan för att det skulle bli enklare att se samband mellan intervjuerna och även som ett sätt att kontrastera informanternas berättelser mot varandra. Resultaten av tematiseringen fick mig att till viss del omformulera mina tidigare frågeställningar, samt sortera resultaten i olika delar. Teman upplever jag dessutom gör strukturen på arbetet mer lättillgänglig och tydlig, både för mig och för läsaren.
4.4 Urval
Som blivande lärare i samhällskunskap valde jag att kontakta lärare med utbildning inom, och erfarenhet av att undervisa just detta ämne. Detta dels då det intresserade mig, men också för att lättare kunna dra slutsatser av informanternas berättelser. Då jag haft praktik på skolorna använde jag mig av mitt personliga nätverk för att få direkt kontakt med lärarna. Detta var viktigt då
mejladresser till lärare på den ena skolan inte låg tillgängliga på internet. Till stor del kontaktade jag lärare jag till viss del kände eller kände till via min praktik, detta av praktiska skäl, men också av anledningen att det troligtvis är lättare att föra ett initierat samtal med människor man känner, och som i sin tur kan känna sig trygga i ens närvaro. Jag kontaktade tio lärare, fick svar av sex stycken och lyckades till slut få till intervjuer med fem. Knut Halvorsen menar att forskare gör sitt urval utifrån premissen att det ska bli möjligt att dra generella slutsatser utifrån resultatet av en
undersökning. Då det skulle vara oerhört svårt och enormt tidskrävande att till exempel intervjua alla lärare med samhällskunskap som ämne inom kommunen jag undersöker, eller ens skolorna jag undersöker, får jag som forskare göra det som Halvorsen kallar ett stickprov från den empiriska populationen. Den empiriska populationen innebär den grupp som jag försöker undersöka. I kvalitativa undersökningar behöver det inte heller vara relevant att försöka få en så bred empirisk population som möjligt, då vi ändå inte kan dra några generella slutsatser utifrån den. I det här fallet
blev stickprovet lärare i samhällskunskap på två olika sorters gymnasieskolor i samma stad. Trots en tydlig utgångspunkt blev mitt urval på ett sätt något slumpmässigt och beroende av vem som svarade. Detta är vad Bryman kallar för ett bekvämlighetsurval, vilket kännetecknas av att urvalet är lätttillgängligt.47 I det här fallet var det en kombination av ett medvetet val och begränsningar utifrån skolans brist på mailregister. Trots detta så täcktes såväl ålder som
könsfördelning upp relativt brett. Tre män och två kvinnor, där två av informanterna arbetade på skolan jag kallar Kapellskolan och tre på skolan jag kallar Duvan. Två av informanterna hade dessutom arbetat på båda skolorna och alla hade tidigare i livet också arbetat på andra skolor. Alla informanterna är behöriga i båda sina ämnen och såväl fördelning av ålder som genustillhörighet kan sägas vara representativt för lärare på båda skolorna. Det breda urvalet av lärare bör alltså kunna representera lärarpopulationen på dessa skolor rätt väl, vilket bör betraktas som att det ökar trovärdigheten för min undersökning.48 Bryman poängterar att forskare alltid ställs inför problemet
om hur många personer som ska intervjuas då det inte är möjligt att veta på förhand hur många intervjupersoner som behövs för att uppnå den så kallade teoretiska mättnaden. Trost diskuterar också antal intervjupersoner och hävdar att rent allmänt sätt är ett litet antal intervjuer att föredra och att det dessutom kan bli svårt att hantera intervjumaterialet och att många viktiga detaljer försvinner om det är för många intervjuer.49
4.4.2 Presentation av skolor
Syftet med min undersökning var att undersöka hur lärare i samhällskunskap på en skola med yrkesförberedande program och på en skola med studieförberedande program upplevde hur skolornas förutsättningar påverkade deras läraridentitet och villkorade deras lärarroll. Urvalet av skolor var således inte slumpmässigt utan valdes utifrån tidigare kunskap om skolorna.
Gymnasieskolan Duvan
Duvan är sen ett par år tillbaka, efter kommunala beslut, en gymnasieskola helt inriktad på
yrkesförberedande program. Tidigare hade man även ett stort media-program, en samhällsklass och ett nationellt program kring naturvetenskap och djurskötsel. Skolan ligger rent geografiskt snarare strax utanför staden än innanför, med motorväg som avgränsning. Duvan är stadens yngsta
47 Bryman (2001) sid 312-313
48 Halvorsen, Knut (1992) Samhällsvetenskaplig metod, Lund, Studentlitteratur, Sid. 95-96 49 Trost (2005) sid 144
kommunala gymnasieskola och har funnits lite mer än tjugo år som egen skolenhet. Skolområdet är stort och består av 14 byggnader. 1300 elever och 250 anställda har Duvan som skola och
arbetsplats.
Kapellskolan
Kapellskolans hemsida sätter en tydlig ton och berättar bland annat att skolan trots sin imponerande ålder ligger i framkant vad gäller undervisning, samt att lärarna på Kapellskolan är mycket
välutbildade. Kapellskolan är en traditionstyngd skola och en av landets äldsta läroanstalter. Skolan har utöver samhälls- och naturprogram, spetsutbildningar med inriktning på språk och historia. Tidigare fanns ett handelsprogram på skolan (även om denna utbildnings lokaler låg i separata byggnader en bit bort från huvudbyggnaderna). Handelsprogrammet flyttades slutligen för ett par år sedan till Duvan. Kapellskolan har väldigt gott renommé och ligger centralt i samma medelstora stad som Duvan.
4.4.2 presentation av informanter
Anna-Lena är en kvinna i 60-års-åldern som utöver samhällskunskapen har psykologi som ämne.
Hon har en bakgrund inom just psykologin men har arbetat som lärare i snart trettiofem år på flera olika skolor. Hon har lång erfarenhet av att jobba på skolor med yrkesutbildningar. Idag arbetar hon på Gymnasieskolan Duvan.
Susanne är en kvinna i 50-års-åldern som utöver samhällskunskapen även undervisar i Historia.
Som lärare har hon arbetat i snart trettio år. Sen många år tillbaka arbetar hon på Gymnasieskolan Duvan, men har tidigare arbetat lite på nästan alla gymnasieskolor i kommunen, inklusive
Kapellskolan.
Thomas är en man i övre 30-års-åldern som arbetat som lärare i snart fjorton år.
Utöver samhällskunskap undervisar han också i historia. Thomas arbetar numera på Kapellskolan, men arbetade tidigare många år på Gymnasieskolan Duvan.
Hans är en man i 40-års-åldern som utöver samhällskunskap också undervisar i historia. Utöver
detta är han också fackombud och besöker och arbetar därför på flera skolor med skiftande karaktär runt om i kommunen. Lärare har han varit i femton år. Numera arbetar han på Duvan.
Oskar är en man i 40-års-åldern. Utöver samhällskunskapen undervisar han också i psykologi.
Oskar har vi dags datum arbetat på Kapellskolan i snart två år. Tidigare arbetade han på en skola med helt annan karaktär. Lärare har han varit i tretton år.
4.5 Undersökningens tillförlitlighet
Begreppen validitet och reliabilitet menar Bryman inte är lika aktuellt att diskutera inom kvalitativ forskning som kvantitativ. Begreppet intern validitet som Bryman diskuterar är dock av större vikt. Intern validitet innebär att insamlad data, i det här fallet resultatet av mina kvalitativa intervjuer, på ett tydligt sätt ska överensstämma med de teoretiska modeller och tankar som utvecklas i studien. Utifrån detta upplever jag att studiens interna validitet är hög då valet av litteratur och teori känns relevant och att detta sedan använts för att tolka resultatet av intervjuerna, med följd av ett teoretiskt resonemang. Bryman menar genom LeCompte och Goetz teorier att långvarig närvaro säkerställer överenstämmelsen mellan begrepp och observationer. Jag anser att jag har haft tillräckligt långvarig närvaro för att ha en god överenstämmelse mellan observationer och min teoretiska tolkning. Givetvis önskar jag att det funnits mer tid att tillbringa med mina informanter, vilket i sin tur hade höjt den interna validiteten, men för en undersökning med det här begränsade omfånget borde det vara tillräckligt.50
4.6 Etiska överväganden
I denna undersökning har jag valt att följa Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Forskning är viktig för samhällsutvecklingen. För att
värna om individernas integritet, i det här fallet mina informanter, samt forskningens kvalitet är det viktigt att de forskningsetiska kraven följs.51 Vetenskapsrådet listar fyra allmänna forskningsetiska krav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att du som forskare skall informera de som deltar i en studie om studiens syfte. Detta skedde dels genom introduktionsmailet till mina informanter, men också på
50 Bryman (2001) sid 257
51 Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs] Stockholm. sid 5
plats innan vi påbörjade intervjuerna.52 Samtyckeskravet blir en naturlig följd av informationskravet
Samtyckeskravet innebär således att jag inför varje intervju återigen försäkrade mig om informanternas samtycke till deltagandet och publicerandet av forskningen.53
Vid intervjuerna upplyste jag även informanterna om konfidentialitetskravet och möjligheterna till anonymitet. Konfidentialitetskravet innebär att skydda deltagarnas integritet genom att
avpersonifiera deras namn och andra kännetecken som skulle kunna avslöja deras identitet.
Informanterna får dock själva välja om de vill vara anonymiserade eller ej. För att vara konsekvent valde jag dock att anonymisera alla. Då de arbetar på samma skolor, skulle de andras integritet inte vara skyddad om en av informanterna inte var anonymiserad.54 Ett problem med
konfidentialitetskravet kan vara möjligheten att kontrollera studien eller att upprepa den. Av den anledningen har jag valt att behålla ljudfilerna i eget förvar, utifall forskningen behöver
kontrolleras. Det etiska fjärde kravet som diskuteras är nyttjandekravet. Vilket innebär att informationen från mina informanter endast kommer användas som empiriskt material till undersökningen och inte till icke-vetenskapliga eller kommersiella syften.55
52 Vetenskapsrådet (2002) sid 7 53 Vetenskapsrådet (2002) sid 9 54 Vetenskapsrådet (2002) sid 12 55 Vetenskapsrådet (2002) sid 14
5. Resultat och Analys
5.1 Tematiseringens upplägg
Efter tolkning och kontrastering av intervjuerna uppenbarade sig ett antal tydliga teman. Som en naturlig inledning upplevde jag att det var relevant dels hur mina informanter förhåller sig till sin läraridentitet och dels hur deras egna personligheter också påverkar denna identitet. Sedan följer ett antal faktorer varav det mänskliga mötet i form av elever, kollegor och chefer visade sig vara av stor vikt.
5.2 Yrkesidentitet, yrkesroll och personlighet
”Lärare är inte ett jobb man har, det är någonting man är” - Hans56 ”Det är mer än ett yrke, det är ett sätt att vara” - Susanne57
Citaten ovan från Hans och Susanne är inget unikt, utan dess innehåll är symptomatiskt för såväl forskning kring läraridentiteter som för resten av mina informanters berättelser. Den civila identiteten och läraridentiteten flyter enligt informanterna samman.
Det är flytande gränser. Just nu är jag inte lärare, men på något sätt ligger det där och pockar ändå. Jag tror att om ska man ha det här jobbet... jag tror nästan alla har de här flytande gränserna, det är väldigt svårt att bara stiga i kostymen. Det är inte som att jag står vid en svarv hela dagen och så när klockan slår sjutton så är det slut, och det tror jag är gemensamt för alla jobb där man sysslar med människor
– Thomas58
Den starka yrkesidentiteten kopplat till läraryrket är stor. Alla informanter utom Anna-Lena
problematiserar även detta faktum och i informanternas historier framkommer konsekvenser av det.
Jag har svårt att göra mig fri. Jag skulle vilja ha ett större avstånd till arbetsmiljön, men jag märker, är det jobbigt här så är jag väldigt arg när jag kommer hem, så det påverkar alldeles för mycket. - Susanne59
56 Hans, intervju 2014-01-31 57 Susanne, intervju 2014-02-12 58 Thomas, intervju 2014-01-29 59 Susanne, intervju 2014-02-12
Det uttrycker sig jättetydligt när jag tittar på min egen dotter. Hon utsätts ju för det. Jag blir fruktansvärt frustrerad när hon inte vill se djupet i någonting. Ja, hon är fem och ett halvt, jag vet. [skojande] Men det är också så här i samtal med vänner och annat, att man berättar om något man har läst och så börjar man instruera folk, ”så här är det”, ”nu måste ni...” - Oskar60
Thomas uttrycker också att det är av stor vikt att kunna separera på de olika identiteterna för att helt enkelt inte gå under.61
Särskilda perioder när det är särskilt stressigt, då är det svårt att gå ifrån, men jag brukar göra så här. Jag har en liten ritual. När det är lov, till exempel påsklov. Jag har en särskild nyckelknippa, där jag bara har mina lärarnycklar, när det då är lov, från det att jag kliver över tröskeln hemma, så har jag en egen krok där jag hänger dom, och från det att jag hänger dom på kroken, så just då, då är jag inte lärare längre. - Thomas62
Även om informanterna på båda skolorna upplever problem med att den civila identiteten och läraridentiteten är starkt knutna till varandra är det dock främst i positiva ordalag de omnämner sin roll och den roll denna spelar för deras välmående.
Det är ju väldigt roligt också, att man har ett jobb som är med en så också. För det är ju en väldigt stor del av ens vakna tid som man ändå måste jobba, och att man då jobbar med något som engagerar en på det viset, det är ju schyst. Det är ju få människor förunnat. Det är verkligen en viktig del av ens identitet - Hans63
Glädjen att få jobba med folk och få se dem lyckas framförallt, men också misslyckas, se vad som händer när de utvecklas. Gymnasiet är fantastiskt - Oskar64
Flera av informanterna upplever dock att de ständigt måste förklara vad det innebär att vara lärare för utomstående. De upplever att alla människor har en åsikt kring vad yrket innebär, men att det bara är lärarna själva som förstår vad yrket och rollen innebär.65
Jag är stolt över att vara lärare för att jag vet vad läraryrket innebär, men jag kan känna att jag i sociala sammanhang behöver undervisa folk i vad läraryrket är - Oskar66
5.3 Erfarenheter och möten – Lärarroll och läraridentitet tar form
Enligt Mead är identitetsformering och socialisation en ständig process. Det är i mötena och kommunikationen med andra våra identiteter skapas. Alla mina informanter talar med självinsikt 60 Oskar, intervju 2014-02-12 61 Thomas, intervju 2014-01-29 62 Thomas, intervju 2014-01-29 63 Hans, intervju 2014-01-31 64 Oskar, intervju 2014-02-12
65 Susanne, intervju 2014-02-12, Thomas, intervju 2014-01-29, Hans, intervju 2014-01-31 66 Oskar, intervju 2014-02-12
och menar också att de viktigaste faktorerna för att forma deras läraridentiteter varit just mötena, samtalen och erfarenheterna med elever och kollegor.
Erfarenheterna får man ju från elever och kollegor. För lärarutbildningen var inte mycket att hänga i granen - Anna-Lena67
Det handlar nog om min egen mognad som människa, att jag har ändrat mig som människa. Jag har blivit mer ödmjuk till exempel, och då har jag haft med mig det i min lärarroll. Erfarenhet, livserfarenheten, det har nog varit det som har förändrat mig mest – Susanne68
Det som formar en identitet det är ju erfarenheterna. Mer specifikt är det väl utmaningar som jag stått inför, och övervunnit. Alltså problem som jag stött på och klarat av… men också misstag jag har gjort, och lärt mig av. Det är ju de svåra sakerna som formar en. Alla människor man träffar så klart. Eleverna är viktiga. Kollegorna är ju jätteviktiga för att forma en, man lär ju sig jättemycket av varandra, hela tiden - Hans69
Jag tror att vad som varit viktigast har varit att få diskutera just lärarrollen med andra kollegor. Var går gränsen? Hur ska man agera? Att studera hur andra, vi sitter ju här tillsammans ämneslärarna, det leder ju till att vi diskuterar sånt här väldigt mycket. Bara att få höra hur kollegor tacklat ett visst problem. Men också att man tillåts odla sin galenskap, om jag utrycker det så, man hittar sina saker man känner sig trygg i, och som eleverna accepterar och så, och då tror jag att identiteten i sig växer fram – Thomas70
Kanske beror på hur mina kollegor hanterar samma fråga, tänker jag. Sånt är en del av identiteten. Men grundsynen om att vi måste hjälpa till att fostra eleverna till att klara saker, så, genom att stödja dem, och ibland genom att säga, det måste du lösa själv, den har ju varit kvar – Oskar71
Oskars avslutande citat preciserar det som Rhöse talar om kring generell grundläggande
läraridentitet, som alla informanter delar, och den kontextuella identiteten som är mer kopplad till den enskilda skolan. För två av informanterna är tidigare erfarenheter, innan de blev lärare, starkt kopplade även till deras läraridentiteter. Oskar ser tillbaka och inser att han under hela sitt liv på olika sätt jobbat som ledare och att det har skapat mening för honom.
Tittar man tillbaka i min uppväxt så har jag jobbat som ledare på olika sätt, inom konfirmandläger, jag har varit skidlärare, jag har liksom haft ledarfunktioner lång tid, långt tillbaka. Så jag tror någonstans att undervisa andra personer har varit viktigt för mig – Oskar72
Susanne talar om sin pappa, som också var lärare, och hur hans lärarskap och relationen till honom skapade en grund till de förväntningar hon själv hade på yrket. Hon talar om en igenkänning, att det var en värld som hon förstod.73 I hennes fall är pappa i allra högsta grad det som Mead benämner en
signifikant andre. Susanne upplevde att hennes pappa var en viktig gestalt i byn och familjen var 67 Anna-Lena, intervju 2014-02-10 68 Susanne, intervju 2014-02-12 69 Hans, intervju 2014-01-31 70 Thomas, intervju 2014-01-29 71 Oskar, intervju 2014-02-12 72 Oskar, intervju 2014-02-12 73 Susanne, intervju 2014-02-12
alltid bjudna på alla fester. Pappas vänner jobbade alla på skolan. Att hans identitet till stor del var just lärare var givetvis av stor vikt för hur Susanne uppfattade yrket. När hon själv väl började arbeta upplevde hon dock att hennes föreställningar kring vad läraryrket innebar, såväl yrkesroll som identitet, inte alls stämde och hon upplevde just den negativa socialisation som Rhöse och Arfwedson talar om.
På något sätt, han [pappa] var ju så engagerad, så hans yrkesliv och privatliv gick ihop på något sätt. Trots det så hade han mer distans till sitt jobb än vad jag någonsin hade. Jag blev så uppslukad av det på något annat sätt - Susanne74
Precis som det Brante talar om i sin avhandling ser läraryrkets verklighet inte ut som lärarna själva anser att den borde. Susanne upplever yrkets sjunkande status, den låga lönen och att det i
samhällets ögon inte längre ses som något fint att vara lärare. Givetvis påverkar den asymmetrin din syn på dig själv och även om man som Susanne, och de andra lärarna jag intervjuat, själva är stolta över sitt arbete, både vad yrkets syfte är och det faktiska jobb de gör, samt att de tycker att det är givande och roligt, så agerar samhället likt en generaliserande andre och i sin negativa syn påverkar det också lärarnas syn på sig själva. Informanterna upplevde i regel att den bild som lärarhögskolan gav av att vara lärare, oavsett var de gått på lärarhögskola, stämde rätt dåligt överens med
verkligheten.
Oskar tror att i många fall är det antingen en riktigt dålig lärare, eller en väldigt bra lärare som får människor att vilja bli lärare.75 Alla mina informanter har såklart någon relation till lärare i sitt liv, men få en så personlig som Susanne. Hans, i sin tur, halkade in lite i yrket som av en slump och upplever att det lever upp till alla hans förväntningar, även om det såklart inte är kul varje dag.76
jag hoppade in som tillfällig vikarie och upptäckte att det var roligt att undervisa, bara en sån sak betydde ju rätt mycket. Och så var det väl en fråga om vilken typ av yrke jag kunde tänka mig, och jag ville för det första ha ett jobb som var omväxlande, som var spännande, som inte var samma sak varje dag. Något som var utmanande och kul, vad man nu lägger i det. Det är klart att det inte är kul varje dag, men omväxlande, jodå, det har det uppfyllt. - Hans
Jag ser i allmänhet fram emot att gå till jobbet, jag vet inte hur många som kan säga det. Nej, jag kan inte komma ihåg exakt hur jag tänkte då. Kanske hade man bara någon dimmig föreställning om hur det var att ha ett yrke överhuvudtaget. Jag tycker att det levt upp till förväntningar. - Hans77
Även om informanterna kommer in med olika personliga erfarenheter till skolan, delar de dock alla den generella grundsyn till yrket som Rhöse talar om i sin avhandling.
74 Susanne, intervju 2014-02-12 75 Oskar, intervju 2014-02-12 76 Hans, intervju 2014-01-31 77 Hans, intervju 2014-01-31
Det är väldigt betydelsefullt. Att det känns meningsfullt, och att man känner stolthet för det man gör. Att man är del av en viktig sak. Det är nog mer betydelsefullt än pengar - Hans78
5.4 Mötet med och relationen till eleverna - den viktigaste faktorn
Socialisation sker genom kommunikation, genom möten och erfarenheter. Det viktigaste mötet för lärarnas socialisation, och den faktor där mina informanters upplevelser och syn på yrket skiljer sig mest, är mötet med eleverna. Det är uppenbart att elevunderlaget skiljer sig avsevärt mellan de två skolorna, men på vilket sätt påverkar detta lärarna? Rhöse menar som bekant att relationen med eleverna är en av de viktigaste faktorerna för hur lärare uppfattar sitt yrke och avgörande för om läraren känner sig lyckad eller misslyckad. Kärnan i lärararbetet menar såväl Hargreaves som Rhöse är omsorgen om eleverna och elevernas lärande. Detta är som vi förstått också en självklarhet för mina informanter. Utifrån informanternas svar blir det dock uppenbart att beroende på vilken skola du arbetar på så skiftar fokus mellan att väga över mot antingen omsorgen eller lärandet. På Duvan står omsorgen om eleverna i fokus, medan på Kapellskolan ligger omsorgen om elevens lärande i fokus. Eleverna formar alltså till viss del både lärarnas roll och deras identitet.
Det här att det inte finns revirtänkande, att det finns en kultur av att ge och ta, att vi skojar med eleverna, att de skojar med oss genom oss själva. Allt det där, tror jag, bottnar i att vi har elever som inte är särskilt skolmotiverade. De är svaga, har dåliga förkunskaper och så, så det går inte riktigt att ha attityden ”här står jag den store duktige läraren som kan så mycket mer än du”, utan man måste på något sätt ha något annat. Det måste vara den kulturen vi har för att det ska funka. Det måste också finnas en viss kultur av ordning och reda, med klara besked och så här ska det vara. Det måste finnas lite tuff attityd, men man måste kliva ner från den där piedestalen och möta eleverna. Och sen är det ju så, det finns ju
ordningsproblem i perioder, och det finns problem med att få eleverna godkända i vissa ämnen, och det leder ju till att lärarna söker sig till varandra då, för att man vill ha idéer och få input och så. Hur hade du gjort här? Vi behöver det stödet från varandra. Det är helt enkelt typen av elever som gör det. - Hans79 Många av dessa är i skolan mer för att hitta sin identitet och positionera sig i gruppen, vilket märks väldigt tydligt i de här grupperna. Och de är omotiverade. Svaga elever är inte det värsta, de kan i många fall ta sig igenom, med extra stöd och hjälp. Men är de omotiverade och inte gör något, sen har vi fler och fler som inte har förmågan heller, men de har liksom glidit igenom grundskolan. Vi har ju väldigt många här, på denna skolan - Anna-Lena80
Informanterna som arbetar på Duvan upplever att eleverna, omotiverade, med dåliga kunskaper, svagt socialt skyddsnät och i vissa fall med mindre trygga hemförhållanden, kräver ett
förhållningssätt som är mer fokuserat på omsorg. Detta leder till en närmre relation mellan lärare och elever, då det som Hans säger, ibland handlar mer om att eleverna ska utvecklas som människor
78 Hans, intervju 2014-01-31 79 Hans, intervju 2014-01-31 80 Anna-Lena, intervju 2014-02-10
än att utveckla kunskaper. Thomas, Hans och Susanne uttrycker med tydlighet skillnaden på relationen till eleverna beroende på skola.
Kanske för att våra elever är relativt starka, för att många av dem också är ganska trygga i sig själva och har i många fall också rätt trygga hemförhållanden, så det där att ta hand om, omsorgsbiten, är kanske inte lika stor här, som den är på till exempel Duvan. - Thomas81
Vi har ju individuella programmet här, vi har vård och omsorg och barn och fritid. Barn och fritid har de absolut svagaste eleverna, det är barn med flest diagnoser. Där är attityden mer omhändertagande. Så där mäter man kanske framgång mer i personlig utveckling än i kunskapsresultat - Hans82
Det är mycket en kamp. De [eleverna] är jättemycket tonåringar och vill inte göra det som någon annan säger, och det tycker jag att dem ska göra, så vi har olika utgångspunkt där - Susanne83
Thomas, som tidigare arbetat på Duvan, bad om flytt till Kapellskolan av flera skäl, varav ett var en önskan om att slippa ha huvudsakligt fokus på omsorgsbiten och istället få utveckla sina
ämneskunskaper. Han upplever att han troligtvis trivs bättre i kontexten med eleverna på Kapellskolan, kanske för att han också lättare kan knyta an till dem. Hans grundläggande personlighet och de erfarenheter han bär med sig gör socialisation med Duvans typ av elever svårare.
Kanske dels för att jag aldrig varit särskilt bra på den typen av verksamhet. Eftersom jag inte själv är förälder och så vidare, så har jag svårt att sätta mig in i den rollen, och känner mig inte heller bekväm i den. Därför gör jag hellre så att jag försöker rotera, agera, men också dra gränsen för vad jag... var mina gränser själv går. Det tycker jag är viktigt. Det är säkert olika för olika människor. Jag upplever att rätt så många gör det här på skolan, de drar en gräns. Det är olika beroende på hur man är som person. Men jag känner mig inte trygg i den rollen, som mysfarbror där man kan prata och gråta ut, och man får rotera helt enkelt. Som sagt, eleverna har rätt till en egen privata sfär också, som jag inte ska lägga mig i - Thomas84
Utöver sin egen personlighet pekar han också på det faktum att man som lärare faktiskt inte är psykolog eller socialarbetare och således inte bör syssla med sådan verksamhet eftersom man saknar utbildning för det och således kan göra mer skada än nytta, vilket är en väldigt god poäng. Thomas fortsätter och menar trots det att eleverna har hjälpt till att forma den roll som lärare och de egenskaper som han i denna roll bär med sig idag. Hade han varit på Kapellskolan från första början hade förmodligen varit en bättre ämneslärare, men samtidigt har han på Duvan fått utveckla
egenskaper hos sig själv, så som att ta hand om elever, som han kanske aldrig fått annars. De andra informanterna har liknande upplevelser. Anna-Lena tror sig haft nytta av sin psykologbakgrund och menar att det krävs mycket personliga samtal med eleverna och upplever att relationen till eleverna
81 Thomas, intervju 2014-01-29 82 Hans, intervju 2014-01-31 83 Susanne, intervju 2014-02-12 84 Thomas, intervju 2014-01-29
på Duvan måste vara väldigt individualiserad. 85 Oskar i sin tur ser tillbaka på hur hans relationer
med elever från en tidigare skola, en skola som mer liknande Duvan, såg ut. Han menar att för att nå ut och lyckas i sin relation till elever så krävs det en balans och ständig omförhandling kring hur relationerna ser ut, vilket också känns troligt då alla elever bär på sina egna erfarenheter och socialisationen med lärare därför ser annorlunda ut från elev till elev och från kontext till kontext.
Det känner jag ofta när jag jobbar här, att om jag kommit hit för fem år sedan så hade jag varit en mycket, mycket bättre historielärare, jag kanske inte varit lika bra på att ta hand om elever med särskilda behov, men jag hade fått tänja ut mina kunskaper mycket tidigare, men samtidigt här har vi ju lärare som skulle ha väldigt svårt att klara av att jobba på den typen av program som jag har jobbat på. - Thomas86
Jag hade en väldigt bra social relation till nästan alla av dem [elever på tidigare skola], men jag kunde ju se att vissa av mina fyrkantiga kollegor, där gick de därifrån med kunskaper liksom. Så att, tills viss del ja, man måste anpassa sig, man måste fundera, vilka delar av sitt lärarskap är det jag använder. Men det är också kopplat till att hitta balans, hur kan jag möta just de här. Det handlar om, jag är inte lärare bara, jag är lärare i förhållande till elever, i ett ögonblick – Oskar87
Skuldfällan som Hargreaves diskuterar är något informanter på båda skolorna har hamnat i, men på olika sätt. Hargreaves menar att för lärare är det mer än ett personligt etiskt val som avgör om man handlar rätt eller inte. Då läraren i sin yrkesroll också ska ge omsorg så blir det en fråga om i vilken utsträckning kontexten tillåter de personliga etiska valen. Att oavsett om du agerar på rätt sätt, så kanske du på grund av kontexten inte har möjlighet att följa upp dina val så som du önskar.88 På Duvan är den personliga problematiken hos eleverna ibland stor. Lärarna kommer eleverna nära och desto större omsorg lärarna känner, desto större blir skulden och den depressiva skuldkänslan om det går dåligt för eleverna.89 Lärarna känner ett socialt och moraliskt ansvar för eleverna och känner sig maktlösa och misslyckade om de inte kan hjälpa eleverna. Både Anna-Lena och Susanne
uttrycker frustration kring vissa situationer med elever och ibland en förlamande stress, men menar att de verkligen gör allt de kan för att nå fram till eleverna.90
Här är det ju fler som verkligen inte vill vara i skolan, och vill de vara i skolan så vill de verkligen inte vara på teorilektionen. Många av dem vill ju inte ens vara på karaktärslektionerna. Det påverkar. Jag har försökt anpassa mig jättemycket. Jag tycker inte att jag lyckats bra, men jag har försökt jättemycket - Susanne91
Jag försöker att dra en gräns, eller åtminstone göra vissa saker som bryter av från lärarrollen. Gå och träna, sticka iväg till sommarstugan i Halland, koppla av. Sen i vissa perioder så är det svårt att göra det.
85 Anna-Lena, intervju 2014-02-10 86 Thomas, intervju 2014-01-29 87 Oskar, intervju 2014-02-12 88 Hargreaves (1994) sid 156 89 Hargreaves (1994) sid 155
90 Anna-Lena, intervju 2014-02-10, Susanne, intervju 2014-02-12 91 Susanne, intervju 2014-02-12
Betygssättningsperioden så sover jag alltid dåligt. Jag vaknar sådär tio gånger per natt, kring betyg man våndas över - Thomas92
Skuldfällan uppenbarar sig även med högpresterande elever. Det Thomas citat ovan visar på skulle kunna vara en kombination av de skuldfällor som Hargreaves benämner som resultatansvar och intensifiering samt den perfekta fasaden.93 I en intensifierad arbetssituation kan det vara stressfullt att ta rätt beslut eller nå upp till förväntningar. Många lärare upplever också en grundläggande kompetensångest och rädsla att inte nå sina och omvärldens ideal kring hur en som lärare ”bör” vara, mycket beroende på att lärare utsätts för godtyckliga förväntningar, vilket innebär att läraren står själv i sina beslut, eller måste förhålla sig till förväntningar som stämmer dåligt överens med lärarens personlighet eller kontext.94 Susanne upplever på andra sätt också att arbetssituationen är
jobbig just då hon inte förstår eller kan relatera till sina elever. Hennes jag i relation till eleverna är långt bort. Susanne menar också att det oftast tar en termin eller två för att hon ska nå få fram till eleverna, vilket helt enkelt innebär att den ömsesidiga socialisationen tar tid95. Fast liksom
Anna-Lena upplever hon att belöningen är stor när hon väl når dit.
Fast även om jag jobbar mycket nu, så är det rätt kul. Alltså när man når fram till dom, när man har dom i sin hand, när man nått fram, när det är ordning och reda, när man hjälpt dom att komma fram, när man hittat metoder, då är det så jäkla kul - Anna-Lena96
På Kapellskolan menar att Oskar att lärarrollen påverkas av elever också på så sätt att de ställer krav på honom som lärare. Han menar att eleverna i sin jakt på högre betyg gärna vill ha motiverande samtal innan betyget är satt, men att det då är viktigt att säga nej och sätta en tydlig gräns, då det faktiskt är myndighetsutövning han som lärare sysslar med och inte socialt arbete. Detta är en av de faktorer han upplever gör honom mer auktoritär i sin roll. Trots auktoriteten får inte omsorgsbiten tappas bort. Återigen handlar det enligt Oskar om balans.
Blir du för mycket kompis med dina elever... du blir ju aldrig kompis med dem. Du kan lura dig själv att du är kompis med dina elever, men du blir ju aldrig det ändå. Men kommer man för nära dem så tappar eleven respekt. Du vinner en typ av respekt, men tappar respekt i ämneskunskaperna och sådär, vilket ofta leder till att eleverna tappar i kunskap också, för då blir det lättare för dem att trixa och dona i det ämnet också. - Oskar97
Hans sätter troligtvis huvudet på spiken kring hur eleverna i sin tur också påverkar skolans kultur och relationen till kollegorna. Vad som börjar som ett sätt att hantera eleverna pragmatiskt, genom 92 Thomas, intervju 2014-01-29 93 Hargreaves (1994) sid 161-162 94 Hargreaves (1994) sid 163 95 Susanne, intervju 2014-02-12 96 Anna-Lena, intervju 2014-02-10 97 Oskar, intervju 2014-02-12
